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Construir vías es más importante que construir conocimiento

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por. Francisco Manrique

La Ciencia, la Tecnología y la Innovación – (CTeI) – son tres  palabras que están detrás de los grandes cambios que estamos experimentando en este siglo. Difícilmente se puede encontrar algo a nuestro alrededor que no nos recuerden su impacto en nuestras vidas. Y detrás de ellas, hay una inmensa apuesta por el uso del talento humano como el verdadero motor del desarrollo.

El comentario anterior se vuelve cada vez más relevante a la luz de los acontecimientos políticos y económicos de los últimos años.

El debate sobre la Globalización, ver La Globalización y La Globalización – II Parte, se explica por el impacto que han tenido las nuevas tecnologías, e innovadores modelos de negocio, en el desplazamiento o desaparición de miles de puestos de trabajo. Mucha gente se siente perdida en medio de tantos cambios que no comprenden, y esto está generando un verdadero tsunami político.

Pero hay otro tema: la caída de los precios del petróleo que ha tenido un impacto económico profundo. Entre otros factores, ha sido el efecto del desarrollo de nuevas tecnologías, que le han permitido a los Estados Unidos volver a ser autosuficiente en la producción de este producto.

También, las nuevas tecnologías están permitiendo pensar en fuentes alternas de energía, que van a tener un inmenso impacto en las industrias extractivas, como la del carbón y y el mismo petróleo. Su impacto afectará al sector automotriz, que ha dependido por tantos años de este producto.

Por una falta inaudita de previsión, en Colombia nos volvimos muy dependientes de estos productos. Para países como el nuestro, la tendencia de la caída del precio de dos de sus principales productos de exportación, ha sido muy grave. Durante los años de altos precios, no nos preparamos para tener empresas innovadoras que usaran el talento humano para generar productos y servicios de alto  valor agregado. Y cuando los precios cayeron, nos cogieron con los pantalones abajo.

Cuando el Presidente Santos fue elegido en el 2010, en su primer Plan de Desarrollo, propuso  cinco locomotoras para mover la economía colombiana hacia adelante. Por primera vez en la historia de nuestro país, apareció la Innovación como una de ellas. Y para apuntalar esta apuesta, se le hizo una reforma a la distribución de las regalías, que provenían principalmente de la explotación de recursos naturales como el petróleo y el carbón. Por muchos años, estos recursos  se habían  malversando escandalosamente.

En ese momento, parecería que los políticos colombianos, finalmente estaban entendiendo las tendencias mundiales. Al incorporar la Innovación, habían decidió comenzar a cerrar la inmensa brecha que Colombia tenía en materia de CTeI, en relación a otras economías del mundo. Finalmente, se estaba dando una señal correcta, cuando estábamos viviendo el mejor momento del ciclo de precios de los commodities a nivel internacional. Hasta ahí todo pintaba muy bien.

Pero como dice el dicho popular, el diablo estaba en los detalles, y el camino al infierno está sembrado de buenas intensiones. Con la teoría  de que la modificación de las regalías debería favorecer a todas las regiones, y que era necesario lograr su aprobación en el Congreso, se dispuso que el 10% de estos recursos destinados para CTeI, deberían ser decididos por los gobernadores. Y la proporción de su distribución, no se decidió en función de las capacidades regionales en estos temas, sino en otras consideraciones más políticas que técnicas.

Los riesgos de esta decisión se le advirtieron al Dr. Juan Carlos Echeverry, ministro de Hacienda de esa época. En una reunión que tuve en su oficina a finales del 2011, cuando se estaba tramitando la Ley de Regalías, le llevamos un análisis de los riesgos realizado por la Universidad del Rosario. Su respuesta fue desconcertante: “era la única para poder aprobar políticamente en el Congreso la iniciativa”, a pesar del peligro de perder nuevamente esos dineros.

Más adelante, el tema se complicó mucho más, por los mecanismos que se diseñaron para su implementación. De hecho, solo hasta el 2013, con muchas dificultades se comenzaron a aprobar los primeros proyectos de regalías bajo el nuevo modelo para CTeI.

Los temores se han venido materializando en el tiempo. Ya han pasado cinco años desde que entró en vigencia la nueva Ley de Regalías aplicada a CTeI, y los escándalos no se hicieron esperar. En los Departamentos menos preparados, y que han recibido los mayores recursos, los gobernadores los han utilizado para pagar favores políticos y otros menesteres distintos.

Como lo muestra al artículo de Semana y Semana II sobre el tema, durante cuatro años se han utilizado 2.3 billones de pesos en 277 proyectos  de diferente tipo pero con impacto bajo. El problema es que hay 1.5 billones sin utilizar y vienen en camino por otros 1.1 billones para este año.

Cuando la situación fiscal es apremiante, estos recursos son un bocado de cardenal, para un gobierno que perdió su entusiasmo inicial sobre la Innovación si es que alguna vez lo tuvo. De hecho, esta desapareció en su segundo Plan de Desarrollo, porque nunca se entendió que CTeI debería haber sido una apuesta transversal, y de largo plazo, para el desarrollo del país. Se requería un cuidado especial y hacerle ajustes, para mantenerla vigente en el tiempo

La baja ejecución en los proyectos de CTeI , es el resultado del diseño de un sistema que nació desde un principio con el pecado original. Los casos de corrupción mas conocidos se evidenciaron en el departamento de Córdoba, la tierra de los “ñoños”, que representan lo peor de los políticos corruptos de nuestro país. Se tomó la decisión de darles el control político de los valiosos recursos de las regalías a estos personajes, con la teoría de “la mermelada” acuñada por el ex ministro de Hacienda de la época, para justificar la dispersión de las regalías por toda la geografía nacional.

Las experiencias de Chile, donde se malversaron dineros de las regalías del cobre, no se capitalizaron en Colombia. Tampoco se reconocieron los peligros de beneficiar a todos los regiones con este tipo de recursos, sin contar con las capacidades y el talento humano necesarios. Nunca se pensó en generar un proceso escalonado para subsanar estas brechas, y se dejaron las puertas abiertas, para que el monstruo de la corrupción afectara esta iniciativa.

Como Santos nunca tuvo su corazón en la política de CTeI, esta de hecho sigue en el aire. Y los retrasos en la ejecución de los proyectos en este campo,  le han servido de pretexto para proponer que, 1.3 billones, de estos fondos de regalías, se utilicen para la construcción de carreteras terciarias. La razón que dan: el país no puede mantener ociosos unos recursos que se necesitan para la infraestructura física, que  responde a los compromisos con las FARC, de mejorar la conexión de las regiones más olvidadas.

Pero al no reconocer el gobierno su responsabilidad en el tema de la baja ejecución de los proyectos de CTeI, ha decidido tomar el camino fácil y olvidarse de la infraestructura mental del país, que es donde se debería estar haciendo la verdadera apuesta para su desarrollo en el largo plazo. Es más rentable políticamente construir vías que construir conocimiento, como lo menciona el artículo de la revista Semana.

El camino escogido por Santos, es más fácil que el de aprender de los errores cometidos para corregirlos, y así sentar las verdaderas bases para una apuesta de CTeI, mucho más sostenible en el tiempo,  y alineada con las mega tendencias internacionales.

Definitivamente nuestros dirigentes políticos no han entendido para donde va el mundo. La caída de los precios del petróleo, que se inició a finales del 2014, no les enseño ninguna lección sobre la fragilidad de una economía que no produce bienes y servicios con alto valor agregado. Y resulta que esto solo sucede, si el país le apuesta a formar el talento humano necesario para jugar en la Economía del Conocimiento, que gira alrededor de las tres más grandes fuerzas de cambio en el siglo XXI: CTeI.

El inmenso riesgo de esta estupidez, es que nos deje el tren de la Historia, como nos lo advirtieron en la Universidad de Harvard en abril del 2010, cuando nació la idea de fundar CONNECT Bogotá Región. Esta institución hoy agrupa a 27 universidades, 37 empresas y otras organizaciones, que buscamos promover una cultura que valore el desarrollo sostenible de nuestra región y del país basado en CTeI.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/francisco-manrique-construir-vias-es-mas-importante-que-construir-conocimiento/

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El olvido, ¿un proceso voluntario?

15 de marzo de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Suele pasar que deseamos olvidar aquel suceso que nos ha dejado un recuerdo desagradable, vergonzoso o doloroso.

De hecho, un grupo de neurocientíficos de la Universidad de Cambridge, en Reino Unido, ha demostrado que los seres humanos utilizan dos procesos para olvidar: la supresión y la sustitución, y que el cerebro trabaja de formas diferentes en cada caso (Benoit y Anderson, 2012).

Según Roland Benoit, se trata de dos mecanismos diferentes que producen el olvido: “el primero obstaculiza el proceso de recuperación de recuerdos y el segundo permite suplir los sucesos desagradables por otros” (2012). De hecho, son dos maneras contrarias en que el cerebro nos permite olvidar volitivamente recuerdos no deseados.

Este estudio es la primera demostración de dos mecanismos diferentes que provocan tales olvidos: uno, al darle “OFF” al sistema de recuerdos y, el otro, al proporcionar al sistema de recuerdos ocupar la conciencia con una memoria sustituta.

Los investigadores emplearon imágenes de resonancia magnética funcional para explorar la actividad cerebral de sujetos que habían aprendido asociaciones entre pares de palabras y que, después, intentaban olvidarlas según uno de los dos procesos, es decir, bloqueándolas o sustituyéndolas (Benoit y Anderson, 2012).

En el estudio, colocaron una pantalla donde aparecían las palabras y formaron dos grupos de un total de 36 sujetos participantes. Estos sujetos codificaron pares de palabras, como por ejemplo, nieve-Antártida, playa-África, azúcar, dulce, etc. en primer lugar, se les preparó para que recordaran la asociación y después para que olvidaran la segunda  que conformaba cada par, intentando bloquear su recuerdo, es decir, empleando la estrategia de supresión (Benoit y Anderson, 2012).

En segundo lugar, los participantes recogieron una palabra nueva que sustituía a una parte del par. Así por ejemplo, playa-buceo, azúcar-chocolate, nieve-frío, mientras las segundas palabras que conformaban cada par se borraban de la pantalla. Por tanto, en esta parte del estudio, los sujetos fueron entrenados para no pensar en “África”, “Antártida”, “Amazonas” recuperando la palabra de sustitución “buceo”, “chocolate”, “frío” (Benoit y Anderson, 2012).

Los resultados indicaron que cada mecanismo, sustitución y supresión, activan unos circuitos neuronales distintos. En este sentido, cuando se suprime un recuerdo, se origina una perturbación de los procesos mnemotécnicos debido al córtex prefrontal dorsolateral, que impide la actividad del hipocampo, región cerebral que es fundamental para recordar sucesos anteriores (Benoit, 2012).

En cambio, cuando se sustituyen unos recuerdos por otros, se ven involucradas dos zonas del cerebro, específicamente, el córtex prefrontal y el córtex midventrolateral prefrontal, los cuales funcionan para traer determinados recuerdos a nuestra conciencia al mismo tiempo que “eliminan” los indeseados. En esa sustitución de los pensamientos intervienen dos elementos: un recuerdo sustituto, que va a ser recuperado, y otro que desagrada a la persona.

Cabe destacar que las dos estrategias de olvido (supresión y la sustitución) resultaron igualmente adecuadas al momento de deshacerse de los recuerdos porque “se trata de dos mecanismos que ayudan a mejorar el control mnemotécnico de asociación mental para recuperar los recuerdos”, señala Benoit (2012).

Finalmente, conocer que diferentes procesos favorecen el olvido de los recuerdos puede ser útil “porque ahora sabemos que a la gente, de forma natural, se le da mejor un mecanismo u otro” (Benoit, 2012). Por tanto, a partir de estos resultados se podrían desarrollar tratamientos de problemas de salud mental relacionados con la regulación deficiente de la memoria, como ocurre después sufrir un traumatismo craneoencefálico (Benoit, 2012).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/el-olvido-un-proceso-voluntario/

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Marea inclusiva: ¡Por una escuela abierta!

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Jacinto Molero Merino

No es fácil para mí como docente explicar todo el proceso que estamos viviendo desde que hace cuatro cursos comenzamos con la “Marea Inclusiva”. Os voy a intentar explicar en este artículo nuestra experiencia, cómo desarrollamos el método, los cambios implementados y los resultados que vamos obteniendo.

Actualmente podemos decir que Marea Inclusiva es un método de aprendizaje que llevamos a cabo en el tercer ciclo de Primaria con afán de continuidad para la etapa de Secundaria. En la infografía que añadimos podéis observar los aspectos clave, los elementos que nos identifican y la importancia de la formación digital. Todo ello bajo un paradigma de escuela inclusiva, incidiendo en la teoría de las “tres P” de J. Muntaner “presencia, participación y progreso”

Dentro de nuestra propuesta no incluimos una metodología concreta sino que trabajamos diferentes metodologías activas como inteligencias múltiples, aprendizaje basado en proyectos o flipped classroom.

En la Marea Inclusiva la tecnología es importante. Parafraseando a Otto Benavides entendemos que “la tecnología nos facilita la información, la comunicación y la forma de aprender”

El rol del docente como mediador, orientador, guía y facilitador del aprendizaje es esencial. El maestro no lo sabe todo. En la Marea Inclusiva aprendemos tod@s de tod@s. Desde quinto de Primaria vamos formando a los alumnos y a los padres digitalmente. Se va realizando un “andamiaje” que posibilita que en sexto de Primaria, los 26 alumnos de la clase tengan blog educativo. Tanto los padres como los alumnos saben hablar con soltura de conceptos como “curación de contenidos”, “valor añadido” o “PLE”. Entre todos administran también el blog de aula y el docente visibiliza y comparte el aprendizaje de todos los alumnos a través de nuestras cuentas en Twitter y Facebook. ( @escuelaxabierta / EscuelaxAbierta )

Los cambios implementados van desde la desaparición de las tareas, el trabajo por proyectos, la incorporación del diario de aprendizaje, el libro de texto como otro recurso más, la desaparición del examen de unidad por diferentes instrumentos de evaluación (evaluación formativa) y muchos pequeños cambios diarios dentro de la flexibilidad que debe tener cualquier método de aprendizaje. Podéis echar un vistazo al último proyecto “Mi agencia de viajes” en el blog de la clase.

Los resultados obtenidos son muy positivos para todos. Alumnos, familias y docentes han podido constatar el efecto multiplicador que se ha generado en el aula. Uno de nuestros lemas “Junt@s somos más” no puede explicar mejor el clima de aprendizaje que existe en la clase.

Marea Inclusiva

No nos hemos limitado al aula como espacio físico ya que desarrollamos muchas experiencias fuera de las cuatro paredes. En estos meses los propios alumnos han dado varias ponencias en las facultades de Magisterio de la ciudad, explicando sus proyectos y el método de aprendizaje que llevan a cabo en iniciativas, como la de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Córdoba, “tendiendo puentes” de acercamiento entre la teoría y la práctica para la asignatura “Planificación e Innovación en Educación Primaria”.

Como muestra, dejamos aquí el enlace al blog de una madre de la clase que ella se ha creado y hace una reflexión sobre su visión de la Marea Inclusiva. También una alumna nos deja en su blog personal su crónica sobre una de las ponencias que dieron en la Universidad de Córdoba.

El hecho de abrir el aprendizaje más allá del aula, del colegio, del barrio, de la ciudad y no limitarlo, nos hizo denominar a todo este proceso de innovación educativa, flexible, dispuesto a compartir, nada excluyente ni cerrado, “EscuelaxAbierta”.

Agradezco a Tiching la oportunidad de compartir con todos nuestra experiencia.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/marea-inclusiva-por-una-escuela-abierta/

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¿Somos sexistas en nuestra aula de manera inconsciente?

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Alba Alonso Feijoo

A cualquier miembro del profesorado que le preguntasen si es sexista en su aula respondería con un NO rotundo. Pero, ¿y si lo somos sin darnos cuenta? Desafortunadamente, no es tan difícil caer en el error del sexismo como pueda parecer, ya que desde nuestra infancia se nos han inculcado numerosos valores como innatos, cuando no son más que una mera construcción social. Es muy posible que en algún momento hayamos ejercido cierto sexismo de manera inconsciente,  que no por ello deja de ser igual de peligroso puesto que el currículo oculto posee un peso incluso mayor que el currículo oficial impartido. Analicemos pues en qué estamos fallando y qué podemos hacer para remediarlo.

Errores comunes a evitar en nuestras aulas y posibles soluciones

1. Distribuir a nuestro alumnado en función de su sexo para todo
Esto tendemos a hacerlo continuamente en infantil y primaria: los niños a la derecha, las niñas a la izquierda; los niños que salten, las niñas que bailen; los niños detrás y las niñas delante. Es verdad que a priori dicha práctica no parece presentar problema alguno, pero si indagamos un poco en el tema puede no ser tan inofensivo como nos pensamos.

¿Por qué no debemos hacerlo? 
Hay algunos peques en la etapa infantil que todavía no tienen claro si se identifican con ser un niño o una niña. Nosotros pensamos que semejante distinción es muy obvia, porque lo definimos en cuestión de genitales, pero este no es el único baremo a seguir. Como maestra de estas primeras etapas me he encontrado personalmente con casos en los que había niñas que decían ser niños, y niños que estaban seguros de ser niñas, y seguro que a algunos de vosotros también os habrá ocurrido. Muchas veces esto nos indica que, o  bien se identifican con uno de sus progenitores más que con el otro, o puede que sea un simple proceso de imitación de sus hermanas o hermanos mayores a los cuales admiran. Sin embargo, este hecho también puede ser ocasionado por algún factor biológico que deberíamos valorar.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, olvidarnos del sexo del alumnado como una categoría. Si hay que dividir, podemos hacerlo en función del color del pelo, o de la ropa que llevan puesta, o del tamaño de sus ojos. En el caso de la posible identificación por parte del alumno con un sexo diferente al que nosotros tendemos a etiquetar, no habría que darle demasiada importancia al tema, sino dejarlo fluir, a menos que ello llegue en algún momento a ocasionar problemas mayores, como por ejemplo de tipo acoso escolar (especialmente en cursos superiores). En ese caso sería adecuado llevar a cabo alguna sesión de formación impartida por un especialista tanto con el alumnado como con los padres, siempre de manera discreta y no acusatoria.

2. Atribuir sin sentido alguno características físicas a uno u otro grupo.
Por ejemplo: ¿podrían ayudarme a mover unas mesas algunos chicos fuertes de esta clase? ¿podría ayudarme alguna chica dulce a leer estos poemas en alto?

¿Por qué no debemos hacerlo?
Primeramente en infantil, primaria y prácticamente en toda secundaria y bachillerato no encontraremos gran diferencia entre sexos respecto a fuerza o músculo. De hecho si lo piensas bien, las chicas suelen ser más altas y más fuertes porque biológicamente maduran antes. Una pregunta como la primera aquí expuesta no haría más que reforzar la idea de que los chicos son fuertes y duros mientras las chicas son más bien débiles, sensibles y delicadas, cuando para nada es así. Y, si casualmente lo son, será por sus condiciones personales y no por su sexo; ya que ni todos los niños son brutos, ni todas las niñas son dulces.

¿Cómo hay que actuar?
Tratando de no caer en estereotipos sin sentido y evidenciar, siempre de manera privada, los que percibamos entre nuestros colegas. Si todos ponemos un poquito de nuestra parte, nos acostumbraremos a estar alerta respecto a nuestro vocabulario y referencias sexistas, llegará un momento en que dicha práctica ya no sea necesaria.

3. Dar por hecho unos roles determinados en función del sexo.
Por ejemplo, llegan los carnavales al cole y organizamos el disfraz del grupo-clase siempre de manera binaria: ellas de flores y ellos de avispas; ellas de princesas y ellos de guerreros; ellas de brujas y ellos de vampiros; ellas de enfermeras y ellos de doctores; ellas de Caperucita y ellos del lobo del cuento, etc.

 ¿Por qué no debemos hacerlo?
Para empezar, estamos ignorando las preferencias de nuestro alumnado. Yo he vivido muchos casos de niños frustrados porque querían ir de flor y niñas enfadadas porque preferían el disfraz de guerreras al de princesas y en ninguna de estas ocasiones pudieron los peques disfrutar alegremente de su carnaval, lo cual era por otra parte el único objetivo de su maestro o maestra. Asimismo, bien sea a través de los disfraces de Halloween o de los personajes de un cuento infantil que atribuyamos a nuestro alumnado, hemos de tener en cuenta que también estaremos transmitiendo unos roles determinados. Es decir, si las disfrazamos a ellas siempre de ratitas presumidas y a ellos de gatos salvajes, lo que estamos diciéndoles es que las niñas tienen que ser monas, sumisas y débiles mientras los niños han de ser más agresivos, fuertes y superiores. Si siempre usamos cuentos tradicionales y aún encima repartimos los roles según el sexo, caeremos de nuevo en el error de asociar mujeres con el hogar, la belleza, la pasividad y la inferioridad, y a los hombres con la energía, la fuerza, el coraje, o la valentía.

¿Cómo hay que actuar?
Primeramente, preguntaremos al alumnado qué disfraz prefiere y por qué. Esto de por sí ya representa una oportunidad muy valiosa para promover la igualdad y desterrar estereotipos  adquiridos en el pasado, demostrando que todos podemos llevar a cabo cualquier rol en nuestra vida. De hecho, dicho modus operandi nos ayudará a apoyar a todo ese alumnado que se salga de lo considerado como adecuado por la sociedad. Si una maestra o maestro promueve como totalmente normal que un niño quiera ir de flor, el resto de la clase también lo considerará como algo inofensivo. No subestimemos nuestro poder como docentes porque es infinito.
Además del debate, otra herramienta fabulosa para combatir el sexismo en el aula es el teatro.  La oportunidad que te facilita este arte para ponerte en la piel del otro es fantástica y les ayudará a entender muchas cosas. Si además introducimos en el aula obras que representen a personajes no estereotipados en cuanto al género como Las princesas también se tiran pedos, favorecemos también la visión de otras realidades y así estaremos ofreciendo a determinados alumnos o alumnas la oportunidad de poder identificarse con alguno de estos personajes.

4. Otorgar privilegios en función del sexo.
Por ejemplo, “las damas primero”; o, “a ellos déjalos que se ensucien y que corran, que son niños” (no niñas).

¿Por qué no debemos hacerlo?
Lo de “las chicas primero” se quedó en el siglo pasado y nunca deberíamos usar tal afirmación en nuestras aulas. De hacerlo, estaríamos promoviendo unas distinciones que únicamente transmiten que ellas se merecen determinados privilegios por el simple hecho de ser chicas, y a la larga está demostrado que estos privilegios no favorecen a nadie. Os invito a ver el video del proyecto “Free to be You and Me” Ladies First, que es una fantástica representación de este punto en concreto. Y el dicho “es que son niños” tampoco pertenece a la era de la neurociencia, que nos demuestra como las conexiones de nuestras neuronas van cambiando según el entorno, con lo que la naturaleza es continuamente modificada por el contexto.

Nunca separaríamos a los niños por su raza, por su inteligencia o por su peso, ¿verdad que no? Y eso es porque pensamos que ello podría, obviamente, hacer que algunos de ellos se sintiesen menos valorados o despreciados. Pues reflexionemos un poco sobre el hecho de separar por sexo y para qué lo hacemos realmente. Además ¿y si ganan las chicas? Entonces los niños aprenderán que en tal actividad son mejores las chicas y, si son los chicos los que ganan, tendremos otro estereotipo listo para propagarse. De hecho, ésta es la manera en la que aprendemos que los niños son mejores en ciencias y matemáticas o las niñas mejores en lenguaje y en sentimientos, tal como nos explican Stelle y Aronson (1995)  en su teoría de la amenaza del estereotipo. Deberíamos de comenzar a asumir que ni los niños ni las niñas son mejores o peores en nada por su sexo, lo son por sus cualidades que son únicas, personales e individuales. Además, y como hemos visto anteriormente, en muchos casos no solo segmentamos por sexo, sino que también caemos en el error de atribuir unos determinados roles a cada grupo, lo cual agrava la situación.

Por todo lo aquí expuesto os invito a que reflexionemos con cautela sobre nuestra práctica educativa desde una perspectiva de género, y a continuación compartamos estas ideas con el resto del profesorado de nuestro entorno, porque juntos seremos más conscientes y conseguiremos crear una infancia más libre, tolerante, creativa y con muchísimas más opciones.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/somos-sexistas-en-nuestra-aula-de-manera-inconsciente/

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Pedagogía para una buena ciudadanía y transversalidad

15 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Paulina Soto Muñoz

Actualmente sabemos que la formación ciudadana es una tarea fundamental para las escuelas, en países de todos los hemisferios ha alcanzado un espacio protagónico desde los ministerios o carteras de educación. En Chile por ejemplo, se ha impulsado la planificación en este sentido, como una tarea obligatoria. Países de todas partes del mundo levantan trabajos en torno al tema y la relevancia que tiene para ello la convivencia escolar.

No obstante, en la práctica ¿se trabaja conscientemente en el aula mientras se enseña matemáticas, arte, educación física, ciencias naturales, química, idiomas… por nombrar algunas asignaturas fuera de orientación? Lo cierto es que suele ser labor de psicólogos/as y orientadores/as el promover trabajo en convivencia escolar en conjunto con profesores jefes o tutores de clase que, dicho sea de paso, no siempre resultan ser quienes pasan más tiempo en la formación de sus estudiantes.

Por lo anterior, es fundamental mejorar el trabajo transversal de formación ciudadana potenciando la participación social responsable de las nuevas generaciones. Es necesario crear escuelas innovadoras, no sólo para aumentar el conocimiento sobre la sociedad, sino para transformarla desde un vívido protagonismo. Por ello se deben incluir en la formación inicial docente objetivos curriculares que apunten a estrategias de enseñanza que puedan servir transversalmente en cualquier asignatura, ocupando las habilidades personales del profesorado, no sólo como modelos de ciudadanía, sino también sus propias capacidades crítica y creativa para intencionar el currículum hacia la formación de sus estudiantes.

Un estudio realizado en tres regiones de Chile constató que existe una discrepancia importante entre lo que los profesores creen que se debe hacer en formación ciudadana y lo que en la práctica realizan en sus asignaturas, donde se vio mayor uniformidad reconociendo que casi no cuentan con recursos en su formación para ello (Reyes, Campos, Osandón y Muñoz, 2013). Por esto es que resulta importante atender a la necesidad práctica que hoy requieren los docentes en este sentido. Por ejemplo, ¿cómo puedo ocupar la enseñanza de la matemática en educación básica para potenciar el sentido de responsabilidad ambiental? o ¿cómo puede la profesora de ciencias naturales favorecer el respeto a la diversidad a partir de componentes y fórmulas?

Existen experiencias de aplicación en formación ciudadana que son fáciles de acceder desde la web, y que pueden servir como recursos de apoyo para planificar una clase de orientación, pero también para incluir actividades pedagógicas desde una asignatura diferente. A continuación entrego algunos ejemplos identificados:

La transversalidad suele ocuparse en un sentido amplio de la palabra, demasiado abstracto a veces, y tenemos que recordar que el aprendizaje concreto no es sólo para los/las más pequeños/as sino para todos y todas. El Ministerio de Educación en Chile define que la educación transversal “dota de sentido a los aprendizajes disciplinares, estableciéndose conexiones entre lo instructivo y lo formativo”.  Creo entonces, que debe ser concreto el interés también por la formación inicial docente en este sentido, de modo que para el profesorado sea una meta poder educar a sus estudiantes como potenciales ciudadanos/as dispuestos a involucrarse en una participación social activa.

Debe importarnos que la juventud que egresa de enseñanza secundaria salga con pensamiento maduro respecto lo que significa ser miembro de la sociedad donde vive, con un sentido de comunidad, no sólo con el afán de cumplir metas laborales personales. Se debe considerar el contexto y las necesidades sociales que haya que abordar desde su formación (Martinez, Silva, Morandé y Canales, 2010). Hablar de pedagogía es hablar de educación, no sólo de enseñanza.

Cada escuela es una comunidad; cada comunidad, es parte de la sociedad donde se vive; cada sociedad, es responsable de hacer un espacio justo, digno y respetable para tod@s. #Educarparacuidarnos

Bibliografía:

MARTINEZ, M. Loreto; SILVA, Carmen; MORANDE, Margarita  y  CANALES, Lilian. Los jóvenes ciudadanos: reflexiones para una política de formación ciudadana juvenil. [online]. 2010. Última década, vol.18, n.32 [citado  2017-02-14], pp.105-118. ISSN 0718-2236.
REYES, Leonora: CAMPOS, Javier; OSANDON, Luis y MUÑOZ, Carlos. El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las actuaciones y las expectativas. [online]. 2013, vol.39, no.1 [citado 14 Febrero 2017], p.217-237. ISSN 0718-0705

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/pedagogia-para-una-buena-ciudadania-y-transversalidad/

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Perfil | Prieto Figueroa: Gran luchador político y maestro de maestros

Por: Globovision

Es inevitable hablar sobre Luis Beltrán Prieto Figueroa sin que destaquen estas dos definiciones: insigne maestro venezolano del siglo XX y luchador de los derechos del pueblo. 

Sin duda alguna, una vida destacada por su influencia en la educación y la política venezolana.

Sin embargo, el país siempre lo recordará como el «Maestro de maestros», debido a su constante preocupación por la calidad de la educación venezolana.

Hijo, estudiante, esposo y padre

Luis Beltrán Prieto Figueroa nació en La Asunción, estado Nueva Esparta, el 14 de marzo de 1902 y falleció el el 22 de abril de 1993.

Sus padres fueron Loreto Prieto y Josefa Figueroa.

Estudió en la Escuela Federal Graduada Francisco Esteban Gómez de su ciudad natal y realizó su preparación secundaria en el Colegio Federal.

Para 1925 se trasladó a la capital donde se graduó de bachiller en el liceo Caracas, dirigido en su momento por el maestro Rómulo Gallegos.

Fue en 1933 cuando conoció a su futura esposa, Cecilia Oliveira Rangel, estudiante de la Escuela Normal de Señoritas, y con quien tuvo 12 hijos: Luis, Lilia, Cecilia, Delfina, Nirma, Gonzalo, Edgardo, Delfina, Ana, María, Lesbia, Dida y Olga.

En 1934 egresó de la Universidad Central de Venezuela, donde obtuvo el título de doctor en Ciencias Políticas y Sociales. 

Cortesía ColombeiaTV Juvenil

Obras emblemáticas

En el aspecto literario Prieto Figueroa escribió diversos libros, los cuales reflejan sus preocupaciones políticas, pedagógicas y sociales.

Algunas de sus obras más emblemáticas son: El concepto de líder (1969); De una educación de Castas a una Educación de Masas (1951); Mensaje y Lección de un Maestro a la Juventud; El Magisterio Americano de Bolívar (1968); El Estado y la Educación en América Latina (1977) y Joven Empínate (1968).

 

El intelectual

A la edad de 18 años comenzó como maestro en una escuela en la Isla de Margarita. 

En 1932 fundó la Sociedad de Maestros de Instrucción Primaria y en 1936 la Federación Venezolana de Maestros (FVM). 

Fue coautor del primer proyecto de Ley de Educación en 1948 y de la Ley de Educación vigente, promulgada el 9 de julio de 1980.

Tras el Golpe de Estado del 24 de noviembre de 1948 fue exiliado y hasta el momento de su regreso al país (1958), se dedicó a la educación en el exterior como jefe de misión por la Unesco: primero en Costa Rica (1951-1955) y luego en Honduras (1955-1958).

Entre 1950 y 1951 fue profesor de la Universidad de La Habana.

El maestro Prieto impulsó importantes iniciativas editoriales y transformó la vieja Escuela de Artes y Oficios para Hombres en Escuela Técnica Industrial.

En 1984 se incorporó como individuo de número de la Academia Venezolana de la Lengua. 

Entre sus numerosas acciones, resalta la creación del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince) en 1959.

El político y el candidato

Prieto Figueroa fue cofundador de las siguientes organizaciones políticas:Organización Venezolana (Orve, 1936); Partido Democrático Nacional (PDN, 1936); Acción Democrática (AD, 1941), y Movimiento Electoral del Pueblo (MEP).

De 1945 a 1948 formó parte de la Junta Revolucionaria de Gobierno que surgió tras el derrocamiento del presidente Isaías Medina Angarita.

El presidente Rómulo Gallegos lo nombró ministro de Educación (1947-1948)

También fue senador por el estado Nueva Esparta (1936-1941; 1959-1969), y presidente del Consejo Permanente de Cultura del Senado (1974-1979). 

 

En los años 60 fundó el Movimiento Electoral del Pueblo (MEP) conformado por disidentes izquierdistas de AD, entre ellos Jesús Ángel Paz Galárraga, y se presentó como candidato a la presidencia de la República dos veces:

 -En los comicios efectuados en 1968 obtuvo el 19,34% de los votos a nivel nacional, ocupando el cuarto lugar.

-En las elecciones presidenciales de 1978 consiguió el 1,12% de los votos, arribando en quinto lugar.

Su legado

Cortesía Programa La Hora Clave de Globovisión

En la Isla de Margarita se encuentra la Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa creada con el fin de rescatar y difundir el legado intelectual y político del “Maestro de maestros”.

 

Cabe señalar que Pietro Figueroa se salvó de la tragedia ocurrida en el año 1963, cuando un grupo de maestros fallecieron al desplomarse uno de los puentes colgantes del Parque Nacional la Llovizna, ubicado en Puerto Ordaz (Bolívar), porque cuando se dirigía al mismo fue interceptado por un grupo de periodistas.

Fuente:http://globovision.com/article/especial-luis-beltran-prieto-figueroa

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Educación superior

Por: Ricardo Paredes

SE ESPERA que el gobierno reenfoque el proyecto de Ley de Educación Superior, excluyendo áreas de disenso y que requieren más trabajo. Debe cuidar de no arriesgar una mirada integral, que comprometiera el desarrollo futuro de la educación superior como un todo.

Especial aprensión surge de la constatación que para un conjunto relevante de instituciones, universidades y CFT e IP son sustitutas para los estudiantes. La mera posibilidad que se excluya del proyecto al sector Técnico Profesional (TP), que se deje para más adelante, una vez resuelto el tema universitario, representa un peligro y que se puede ilustrar en dos áreas, calidad y selección.

Si se introducen criterios diferenciados de calidad para universidades y para instituciones TP, se relegará a la educación TP a una categoría inferior, a la que se le exige menos. Es claro que el sistema de aseguramiento de calidad requiere mejoras, pero la actual concepción de calidad es valiosa al cruzar toda la educación superior. Calidad se entiende como la cercanía que tiene el funcionamiento real de la institución con su proyecto específico, admitiendo diversos proyectos y comparabilidad. Se subentiende que una universidad que investiga es diferente de la que no lo hace y ambas de una institución TP. La calidad de cada proyecto se mide con métricas diferentes, pero es, como en las disciplinas del atletismo, comparable. Por ello, una institución TP que forma personas con alta empleabilidad y remuneraciones, puede ser de mayor calidad que una universidad que promete buena investigación y no la realiza. No es necesario parecerse a una universidad compleja para ser bueno.

También la admisión TP debe entrar en un mismo proyecto, lo que tampoco significa que tengan iguales requisitos. Un proyecto que integre los sistemas de admisión abordaría el problema de exceso de demanda que se exacerba con la gratuidad. Restringir como hoy los beneficiarios imponiendo cuotas al crecimiento por institución, hace que alumnos que no tienen cabida en instituciones que prefieren, sí la tienen en otras menos preferidas, seguramente de menor calidad.

Si el financiamiento estatal para los estudiantes es limitado, no tiene sentido además limitar sus opciones de acceso a las mejores instituciones que puedan absorberlos. Y como, aparte de un puñado de universidades de más selectividad, la sustitución entre instituciones del mismo tipo y entre universitarias y TP es muy alto, un sistema integrado permitiría que los escasos cupos para beneficiarios, se abran en las mejores instituciones.

Finalmente, un sistema integrado de admisión reduciría la incertidumbre para cumplir con las nuevas restricciones al crecimiento. Así, en el sector TP aproximadamente un 2% de los alumnos que se matriculan no asiste nunca a clases porque cambian su decisión posteriormente, cuando otras instituciones definen su proceso.

Separar completamente el proyecto reduciría la eficiencia del uso de los recursos y no le estaría dando a la educación técnico profesional el estatus que requiere el país.

Fuente:http://www.latercera.com/voces/educacion-superior-2/

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