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Que Tod@s estén, aprendan y participen en la escuela

Mexicanos Primero

Mexicanos Primero

Jennifer L. O’Donoghue *

Nuestro sistema educativo, como nuestra sociedad, es excluyente. Hasta la estadística más sencilla del sistema educativo retrata la exclusión, y basta con un par de experiencias en campo para verla en la realidad cotidiana de los millones de niñas, niños y jóvenes que no están en la escuela o, estando en ella, no aprenden o no se sienten escuchados ni involucrados.

En el ánimo de cambiar esta situación e impulsar una conversación pública a favor de la inclusión, esta semana presentamos nuestro estudio sobre el estado de la educación incluyente en México. Tod@s, que busca visibilizar a las personas –las niñas, niños y jóvenes, sus familias y sus maestras y maestros– y dar una idea de cómo la exclusión que viven día tras día en el sistema educativo les afecta a ellos y a sus comunidades.

Asimismo, Tod@s presenta una aspiración, la triple inclusión, que todas y todos: 1) lleguen a las escuelas listos para aprender y permanezcan en y transiten por ella en tiempo y forma, terminando los doce años de la educación obligatoria; 2) aprendan lo que quieren y lo que necesitan; y 3) participen como constructores activos de su propia experiencia educativa. Estar, aprender y participar, esto es lo que exige el derecho y es a donde queremos ir.

Esta visión de la educación incluyente no se limita a grupos etiquetados como “vulnerables”; no es solamente de la niña con “necesidades educativas especiales”, ni de las y los hijos de jornaleros agrícolas migrantes, ni de la población indígena. Es de tod@s, de cada niña, cada niño y cada joven. En la misma línea, no es de poner etiquetas -retornada, rezagada, madre adolescente, destacada, indígena, privilegiada, migrante… Significa valorar y promover la diversidad de cada persona, reconociendo sus intereses, historias, necesidades y aspiraciones únicas.

La inclusión no es tener bajas expectativas; esperar menos de los que –según nosotros– por su contexto o su condición no “pueden” estar, aprender o participar en la escuela. Pero tampoco se trata de exigir sin brindar el apoyo necesario, ni a las niñas, niños y jóvenes, ni a sus familias ni a sus maestras o maestros. Incluir implica mantener altas expectativas para todas y todos al mismo tiempo que aseguramos que cada quien cuente con el apoyo debido para poder alcanzarlas. La inclusión no se basa en la igualdad, dar lo mismo a tod@s, sino en la equidad; dar a cada quien lo que necesita, y más a los que menos tienen o más necesitan.

La inclusión claramente no es la segregación de ciertas poblaciones en tipos de servicios periféricos al sistema general, ni es el aislamiento de ciertos niños por su condición de “dis”capacidad. En la educación incluyente, todas y todos aprenden con y de todas y todos. Las escuelas y las aulas “regulares” con una orientación inclusiva son los medios más eficaces para combatir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad inclusiva y lograr una educación para todos.

La inclusión no es estandarizar y centralizar. La meta de la inclusión siempre debe ser flexibilizar y diferenciar. El corazón de la educación incluyente es su habilidad de responder a la diversidad, no sólo de estudiantes, sino también de docentes, de contextos sociales y culturales, de condiciones materiales.

La inclusión no es crear programas compensatorios que buscan “integrar” a niñas o niños que son “diferentes” (“vulnerables”, “rezagados”, “atrasados”) a los arreglos ya existentes. Una educación incluyente se enfoca en la eliminación de barreras en el sistema para que se pueda responder a la diversidad de los estudiantes.

La inclusión no es parchar; no busca mejoras incrementales sino una transformación que es focalizada y sistémica al mismo tiempo. Focaliza porque reconoce la necesidad de proteger los derechos de poblaciones históricamente discriminadas, pero complementa los esfuerzos focalizados con transformaciones más amplias al sistema.

La educación incluyente no es una batalla ganada, es más bien un proceso continuo; una búsqueda constante. Significa comprometernos con un proceso continuo, un esfuerzo día tras día, de identificar y eliminar barreras – actitudes, prioridades y paradigmas que nos han impedido avanzar. Sólo cuando interrumpamos nuestro modo de pensar y operar actual, podremos empezar a transformar el sistema educativo mexicano para que todas y todos estén, aprendan y participen. Y este proceso nos requerirá a tod@s.

* La autora es Directora de Investigación de Mexicanos Primero.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/que-tod-s-esten-aprendan-y-participen-en-la-escuela.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2015/08/09/55c7fad45a70c.jpg

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¿Hablamos de educación o de lo nuestro?

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

El sistema educativo afronta a corto plazo retos de profundas consecuencias a medio y largo, en concreto la adaptación a un nuevo entorno global, digital, posindustrial, multicultural y altamente incierto, todo lo contrario de los pilares en que se fundó y del horizonte para el que se diseñó. Por si fuera poco, España arrastra hace mucho la losa de altísimas tasas de repetición, fracaso y abandono prematuro y, hace no tanto, la reducción sustancial del gasto público, que llegó a caer un 20% por alumno. Esta crítica situación demanda una respuesta elaborada, ambiciosa y de amplio respaldo, lo que se ha dado en llamar un pacto por la educación, pero no está claro que progresemos en ello.

Cuando la crisis llevó al gobierno a los conservadores, recortaron, en parte porque había que recortar (no empezaron ellos), pero sobre todo avanzaron su agenda: segregación temprana frente al fracaso, control administrativo vía reválidas, mayor estratificación interna del sistema y ofensiva ideológica. Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.

La huelga resulta más que explicable y comprensible ante este fondo, pero parece más pegada a una agenda particular que a las necesidades de todos. Por un lado, no le falta razón al ministro cuando afirma que para derogar una ley hay que tener otra, y esto no va a ser fácil. Por otro, se antoja miope revertir los recortes para volver a más de lo mismo. Más contrataciones y oposiciones amortiguarán el problema del empleo, pero no solucionarán ningún problema educativo de fondo. Más becas beneficiarán a esos cuatro de cada diez jóvenes que acceden a la universidad, pero no a los otros seis. Los insiders (docentes y universitarios) han impuesto su agenda a los outsiders (el público, los no universitarios).

Esto mismo apunta el doble filo de la otra gran reivindicación: que el pacto no sea (solo) político sino social. Debe hablar la sociedad, y sería una gran ocasión para la democracia deliberativa, pero cuidado con que la voz de la comunidad escolar no vaya a ser del profesorado en vez de las familias, los buenos alumnos en vez de los malos y los lobbies en vez de la sociedad. Veamos la huelga, que ni es el problema ni será la solución, como una buena instantánea del paisaje.

Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/hablamos-de-educacion-o-de-lo-nuestro_11.html

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El valor de enseñar a los niños a decir “gracias”, “por favor” o “buenos días”

Valeria Sabater

Por Valeria Sabater.

Transmitir a los niños la importancia de dar las gracias, de “pedir por favor” o de decir “buenos días” o “buenas tardes”, va más allá de un simple acto de cortesía. Estamos invirtiendo en emociones, en valores sociales, y ante todo, en reciprocidad.

Para crear una sociedad basada en el respeto mutuo, en la que el civismo y la consideración marquen la diferencia, es necesario invertir en esas pequeñas costumbres sociales, a las que a veces, no prestamos la importancia que merecen. Porque la convivencia se basa al fin y al cabo en la armonía, en esas interacciones de calidad basadas en la tolerancia donde todo niño debería iniciarse desde una edad temprana.

Soy de la generación del gracias, del por favor y del buenos días, de la misma que no duda en decir un “lo siento” cuando es necesario. Cualidades todas ellas que no dudo en transmitir en mis hijos, porque educar en respeto es educar con amor.

Un error en el que suelen caer muchas familias es en iniciar a los niños en estas normas de cortesía cuando los más pequeños empiezan a hablar. Ahora bien, es interesante saber que el “cerebro social” de un bebé es tremendamente receptivo a cualquier estímulo, al tono de voz e incluso a las expresiones faciales de su padre y su madre.

Lo creamos o no, podemos educar a un niño en valores desde edades muy tempranas. Sus aptitudes son casi insospechadas y hemos de aprovechar esa gran sensibilidad en materia emocional. Te hablamos de ello.

Dar las gracias, un arma de poder en el cerebro infantil

Los neurocientíficos nos recuerdan que el sistema neuronal  de un niño está programado genéticamente para “conectarse” con los demás. Es algo mágico e intenso. Incluso las actividades más rutinarias como alimentarlos, bañarlos o vestirles se convierten en improntas cerebrales que prefiguran en un sentido u otro la respuesta emocional que tendrá ese niño en el futuro.

El diseño de nuestros cerebros, por así decirlo, nos hace sentirnos inexorablemente atraídos a su vez por otros cerebros, por las interacciones de todos aquellos que están a nuestro alrededor. Así pues, un niño que es tratado con respeto y que desde una edad temprana se ha acostumbrado a escuchar la palabra “gracias”, entenderá rápidamente que está ante un refuerzo positivo de gran poder y, que sin duda, irá desentrañando poco a poco.

Es muy probable que un niño de 3 años al que su padre y su madre han enseñado a decir gracias, por favor o buenos días, no comprenda muy bien aún el valor de la reciprocidad y del respeto que impregnan estas palabras. No obstante, todo ello crea un adecuado y maravilloso sustrato para que después las raíces fuertes y profundas.

Al fin y al cabo, la edad mágica comprendida entre los 2 y los 7 años, es la que Piaget denominaba como “estadio de inteligencia intuitiva”. Es aquí donde los pequeños, a pesar de estar supeditados al mundo del adulto, van a ir despertándose progresivamente al sentido del respeto, a intuir ese universo que va más allá de las propias necesidades para descubrir la empatía, el sentido de la justicia y por supuesto, la reciprocidad.

La reciprocidad, un valor social de peso

Cuando un niño descubre por fin lo que sucede en sus contextos más próximos cuando pide las cosas por favor y las concluye con un gracias, ya nada va a ser igual. Hasta el momento, lo llevaba a cabo como una norma prosocial pautada por los adultos, algo que le confería refuerzos positivos por su buen comportamiento.

No obstante, tarde o temprano experimentará el auténtico efecto de tratar con respeto a un igual, y cómo esa acción revierte a su vez en él o en ella misma. Es algo excepcional, una conducta que le habrá de acompañar para siempre, porque tratar con respeto a los demás es también respetarse a uno mismo, es actuar de acuerdo a unos valores y un sentido de convivencia basado en un pilar social y emocional de peso: la reciprocidad.

Será sobre los 7 años cuando nuestros hijos descubran plenamente todos estos valores que conforman su inteligencia social. Es ese instante en que empiezan a dar más importancia a la amistad, a saber lo que implica esa responsabilidad afectiva, a entender y disfrutar de la colaboración, atendiendo necesidades ajenas e intereses diferentes a los propios.

Es sin duda una edad maravillosa donde todo adulto debe tener muy presente un aspecto esencial: debemos seguir siendo el mejor ejemplo para nuestros hijos. Ahora bien, la pregunta mágica es la siguiente… ¿De qué manera vamos inculcando en nuestros hijos desde edades tempranas esas normas de convivencia, de respeto y de cortesía?

Te ofrecemos unas sencillas estrategias para que las tengas en cuenta, son indicaciones básicas que señalar a los niños en cada situación. Vale la pena tenerlo en cuenta.

  • ¿Has llegado o entrado a algún sitio? Saluda, di buenos días o buenas tardes.
  • ¿Te vas? Di adiós
  • ¿Te han hecho un favor? ¿Te han dado algo? Da las gracias.
  • ¿Te han hablado? Responde.
  • ¿Te están hablando? Escucha.
  • ¿Tienes algo? Compártelo.
  • ¿No lo tienes? No envidies.
  • ¿Tienes algo que no es tuyo? Devuélvelo.
  • ¿Quieres que hagan algo por ti? Pídelo por favor.
  • ¿Te has equivocado? Discúlpate.

Normas sencillas que, sin lugar a dudas, le serán de gran ayuda en el día a día.

Fuente artículo: https://lamenteesmaravillosa.com/ensenar-ninos-decir-gracias/#!kalooga-25126/~%22Cerebro%20social%22%20~Educaci%C3%B3n%5E0.75%20~valores%5E0.56

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Mediación Docente en Educación Inicial

Iliana Lo Priore 1 comentario

Por: Iliana Lo Priore.

Con el fin de aportar una guía de referencia para la autorreflexión en el ejercicio profesional docente en Educación Inicial, se propone una serie de criterios que pretenden operativizar la esencia de la mediación consciente. Éstos son:

Criterios de la Mediación Consciente 

Se tomarán como referencia  los criterios de mediación propuestos por Lo Priore y Rubiano (2009) necesarios por su pertinencia y vigencia.  Estos son:

  • Intencionalidad: Todo mediador establece propósitos y estructura de manera consciente, es decir, configuraciones didácticas: planes, objetivos, contenidos, estrategias, instrumentos de evaluación y recursos, a fin de propiciar efectos en la tríada Persona-Acción Pedagógica-Ambiente. Tal como lo afirma Gallegos (1997), esta intencionalidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir significados intersubjetivamente que generen conflictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que está por adquirirse. Por tanto, se trata de develar la intención pedagógica que conlleva a asumir la condición de un ESTRATEGA que planifica de manera anticipada, considera secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea, adapta recursos y, consecuencialmente, potencia el desarrollo y el aprendizaje.
  • Conducción: La mediación supone una participación guiada, que permite la negociación entre los significados infantiles y los de los adultos significativos. El modo de proceder de un mediador anticipa los conflictos que pueden presentar los niños (as) y los propicia a través de la interacción, la mayéutica, el diálogo; así, el lenguaje se constituye en un instrumento psicológico, pedagógico y cultural. Este proceso implica la construcción del saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmósfera estética que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente agradable en el que la función lúdica esté presente.
  • Investigación en la Acción: La reflexión en el quehacer pedagógico de un mediador inicia y acompaña cada uno de los procesos inherentes y termina en un círculo abierto de reflexión. Son procesos recursivos: Reflexión-Evaluación-Planificación-Acción-Reflexión (REPAR) que se suceden continuamente (Lo Priore, 2002). Este proceso conlleva a la búsqueda permanente y a la construcción de saberes en función de abordar la vivencia, los cambios necesarios ante las problemáticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil óptimo.
  • Producción: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y esto se expresa en la productividad y para fortalecer su acción educativa. El criterio de producción constituye la concreción y el logro tangible de un constructo. ¿Qué se produce?, entre otros, recursos, textos y materiales para el aprendizaje. En este criterio están inmersos a su vez los anteriores: Intencionalidad, Conducción e Investigación  en la acción.

 Mediación en Educación inicial

Los criterios especificados anteriormente son determinantes en los procesos claves de la mediación; éstos, a su vez, pueden realizarse y contextualizarse en dichos procesos, porque van más allá de las funciones que ejerce el docente en su quehacer, involucran toda la dinámica curricular en su contexto y circunstancia. Se afirma, por tanto, que los criterios que definen el mediador (Intencionalidad-Conducción-Investigación y Producción) y los procesos claves para la mediación (Evaluación- Planificación – Acción Pedagógica – Creación de Recursos Didácticos) son interdependientes, su relación es de alta complejidad, reciprocidad y recursividad.  En este modelo se evidencia la relación de los procesos claves en el hecho educativo. Estos procesos no se suceden en el vacío, ni en solitario, se fundamentan y responden a una postura teórica, que en este caso coincide con las premisas del constructivismo implícitas en los componentes del currículo: perfil dinámico del niño y niña, áreas de aprendizaje, ejes integradores, ambientes de aprendizaje, estrategias de atención convencional y no convencional (espacios comunitarios), tiempo, espacios y otros. La efectividad de la ejecución de dichos procesos es posible gracias a la acción mediadora del docente ¿Quién es un docente mediador? Recordemos que es aquel que evidencia en su hacer criterios de intencionalidad, conducción, investigación en la acción y producción. Cada uno de dichos criterios resulta necesario para que se concreten, se realicen los procesos claves para la mediación y estos procesos, a su vez, son indispensables para que la educación cumpla con su gran propósito: La plenitud de la condición humana.

De la Mediación al Agenciamiento Autopoiético del Docente

En general, la mediación se considera una interposición entre dos o más partes o entes. Desde esta simplificada definición debemos considerar críticamente la mediación pedagógica ya que por su naturaleza, complejiza esa definición dada.  La mediación educativa interpuesta pedagógicamente es compleja en los términos que formula Edgar Morin (2002) sobre el pensamiento complejo o transcomplejo.  Cuando decimos que es compleja, no estamos diciendo que es  complicada,  tan solo indicamos que aceptar su simplificación por reductiva y desfiguradora de la mediación pedagógica, es por demás inconveniente para nuestra tarea educativa.  La simplificación reduce y obstaculiza las posibilidades de comprensión y de explicación de la multiplicidad relacional que envuelve a la mediación pedagógica.  Cualquiera docente, en tanto mediadora pedagógica,  del nivel inicial sabe por experiencia propia que su actividad está implicada en múltiples relaciones que la complejizan (afectivas, cognitivas, institucionales, laborales, etcétera), porque cotidianamente  desafían su capacidad comprensiva, y que, por tanto, su labor no es  simple o sencilla, por más realizadora que esta deba ser.

En ese sentido, cuando no  alcanza a asumir la complejidad de su tarea, la  docente considera problematizada su labor e insatisfactoria por consiguiente, es decir, que es presa de dudas e incertidumbres.  De aquí que su papel de  mediadora exija aún más en la actualidad, por la incidencia  de los cambios de la globalización en las subjetividades de los niños y niñas principalmente a través de la Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) que los seducen significadoramente por medio  de la hipervisualización estetizadora de la realidad o hiperrealidad,  para comprender la complejidad de su mediación que tiende a ser rezagada y neutralizada por  la contracultura mediática.

Por otra parte, cuando aparece problematizado su desempeño docente, se produce un emplazamiento de su actuación que debe ser incentivador de su auto-reflexión, o co-reflexión cuando involucra asertivamente a otros docentes como ella en la problematización de su quehacer, y como expresión de sus capacidades autopoiéticas o autoregeneradoras (Maturana, 2003).  Aquí la  problematización cambia de estado o estatuto porque se pasa de la problematización considerada prevalecientemente como afectación subjetiva, que pone en entredicho su equilibrio emocional, a una perspectiva de la problematización pensada principalmente como objetivación o manifestación proyectiva para comprenderla mejor y superarla.   A la re-flexión le atribuimos una doble flexión o acción, a semejanza de radiación solar sobre la tierra  que refleja y refracta los rayos solares. De ese modo podemos entender que no tan solo las problematizaciones afectan a las docentes, sino que también pueden ser ellas mismas afectadas proyectivamente  al refractarlas o distanciarlas de sí para ser estudiadas o enjuiciadas y superadas auto o co-reflexivamente.

Por lo expuesto, la mediación no puede ser estimada simplemente  como un conjunto de instrumentaciones o recursos de los cuales se valen las docentes para desempeñar su acción pedagógica,  porque trasciende esa concepción instrumentalista o   técnica, para asumirla como una condición definidora   integralmente de su ser docente.  Tanto es así,  que  concebirse a sí misma como mediadora, implica la dignidad de su profesión, esto es, su profesionalidad, siendo ésta la que  la define éticamente por consistir en la manifestación de su compromiso  con el cuidado y responsabilidad por los otros, los niños y niñas que le han sido encomendados para su formación.  En consecuencia, proponemos que la mediación docente se conciba como agenciadora autopoiética y de autopoiesis, con capacidad de transformarse como mediadora pedagógica a sí misma y de propiciar la autoregeneración y autodeterminación en los niños y niñas bajo su incitación.

Después de haber sido hechas estas  apreciaciones previas sobre la mediación pedagógica, concebida entonces, como despliegue de la profesionalidad docente en un contexto de complejidad creciente que desafía  su problematización por vía de su refracción con el propósito de comprenderla y superarla, consideremos la conciencia de la mediación en las docentes. Conciencia que le permite empoderamiento y autonomía en la práctica educativa.

La problematización, concebida en este caso como emplazamiento de sí mismos (as) autopoiéticamente por parte de los y las docentes para producir su acoplamiento crítico a las nuevas situaciones demandadas por su ejercicio pedagógico que se manifiestan por la incertidumbre y las dudas, exigen que dominen los enfoques investigativos de la problematización aludida, porque aunque pueda parecer paradójico, los problemas cotidianos no son la problematización.  Lo que  hay que problematizar primeramente  es nuestra manera de caracterizarlos en su inmediatez, en su manifestación empírica ante nosotras.  El principal obstáculo para ello es no poner en entredicho lo que creemos dar por sabido al respecto de tales problemas.  En palabras de Maturana: “no vemos que no vemos” (ob. cit. p.15). Por esto, lo primero a problematizar es el pensamiento mismo.

El sentido del pensar, su trabajo crítico, su valor, radicaría, principalmente en construir problematizaciones, y no soluciones precipitadas o inmediatas venciendo al sentido común, ya que el sentido común no problematiza, para este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias. Además, porque supone el cierre e interrogación-problematización como búsqueda de un sentido alternativo para comprender y optar por opciones “bien o mejor pensadas” (Deleuze, 2005).

Quien cree tener las respuestas no se hace preguntas. La lógica del sentido crítico introduce la diferencia y la ruptura con el sentido común, porque es creadora.  Ella no persigue una verdad absoluta o definitiva, tan solo busca producir sentido, es decir, determinar problematizaciones, valorándolo como una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar: “piense como usted quiera, pero piense”.

Por ello, hay que saber repreguntarnos las primeras o pasadas preguntas que nos dieron la primeras respuestas o representaciones y que tenemos por ciertas.  Aquí la mejor vía para ello es hacernos un listado seriado de preguntas para repreguntar, a las preguntas previas, reiterativamente su “razón de ser” para develar su sentido, y cuando se crea suficiente la interrogación iterativa, hacer un cierre sistémico y entresacar un abanico de posibles o probables respuestas a investigar o estudiar. Hay que entender este proceso con base en la premisa de “preguntar más para comprender mejor”.  Asimismo este proceso demanda para formular las interrogantes seriadas, de una imaginación productiva por medio de un acrecentamiento de sentidos o de la innovación semántica.  Sin que ello implique que una pregunta haga que la anterior signifique otra cosa, sino que signifique todo lo que pueda y mucho más.

Hay que destacar que este proceso se desarrolla mejor de manera co-reflexiva o intersubjetiva entre varias docentes, que por la reflexión de una sola.  En este sentido, cada una de ellas debe ir más allá de su horizonte de comprensión, de su sentido común, ha de trascender sus pre-juicios, sus presuposiciones, productos de la autoridad de la tradición y necesarios inicialmente para aproximarse a los de otros horizontes de sentido o paradigmas interpretativos.  A tal efecto, deben ser expuestos y evidenciados en la contraposición de paradigmas para modificarlos y transformarlos, a través de la crítica de la tradición y de su autoridad,  en el marco de un diálogo interrogativo de sus presupuestos, que se asiente en la racionalidad comunicativa o intersubjetiva y el compromiso de sustentarla entre las participantes.

En este contexto se generaría un proceso tenso de tipo dialéctico entre la tendencia recurrente de significar o sentidizar con base en los pre-juicios, ideologías y paradigmas tradicionales, y la negación y superación de esa tendencia prevaleciente.  No hay que olvidar que el peso de la tradición obedece a que las docentes fueron formadas en su mayoría como interpretantes en el marco de una tradición educativa y pedagógica que conduce a un límite histórico-cultural,  el de la imposibilidad de trascender todos los pre-juicios o de obviarlos en el proceso de recomprensión o resignificación que se requiere para asumir la complejidad actual.  Solamente cuando se toma conciencia de la inconsistencia o inactualidad de sus juicios se posibilita la asunción o construcción de otros.

Con base en lo dicho hasta ahora en torno a la reflexión como criterio investigativo en la mediación autopoiética productiva  que contribuye a una mejor  guía conductora del proceso formativo, podemos revisar  otros criterios de mediación de la profesionalidad pedagógica que traducen esa misma reflexión en otra dirección que los entrelaza de modo continuo  y que los abreviamos con las siglas de REPAR: Reflexión-Evaluación-Planificación – Acción Pedagógica-Reflexión.

Procesos mediadores estos más conocidos pero sobre los que nos interesa realizar señalamientos sobre dos de ellos, la planificación y la evaluación.

La planificación  asumida como proceso dinámico que  parte de la necesidad de un educativa activa e intencional para propiciar la eficiencia de la acción a partir de la reflexión. Consiste en prever experiencias que interrelacionadas que promuevan los aprendizajes significativos para el desarrollo potencial e integral de los niños y las niñas, implicándolos como persona, sujeto y actor de su proceso de aprendizaje. Planificar significa, en definitiva, anticipar creativa y de forma participativa, pautas que permiten mediar y agenciar las prácticas pedagógicas, dando la oportunidad de repensar y revisar los objetivos, la distribución del tiempo y espacio, los contenidos, las estrategias y los recursos con la finalidad de optimizar la condición humana de cada ser y su plenitud. En la planificación hay premisas importantes a considerar, tales como: • La planificación debe ser integral y globalizada, es decir, la conducción de cada tipo de planificación es una oportunidad para potenciar las áreas del desarrollo y los ejes transversales, en articulación con las áreas de conocimiento o académicas y todas ellas integradas entre sí. • Debe tener el objetivo de favorecer el acercamiento al saber  en todas sus dimensiones (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) para comprender en forma holística la realidad natural, personal y socio-cultural; paso necesario para vivir en comunidad, en la patria y en el planeta. •La planificación debe considerar los contextos, los ambientes  y los espacios de aprendizaje. Asimismo, debe promover la participación de la familia, escuela y comunidad, incorporarlos con el fin de generar la cohesión social en la acción. • La planificación debe integrar el proceso de evaluación

En cuanto a la evaluación enmarcada en el proceso de mediación se le asume como proceso dinámico, continuo y permanente que valora, analiza e interpreta, de forma integral y articulada, el desarrollo y aprendizaje del niño y niña, del mediador, de los ambientes y de otros elementos del currículo (Lo Priore, 2001). Es una actividad inferencial, incluye la construcción de hipótesis que aproximan la comprensión de la realidad para su respectiva orientación y transformación. A su vez, es una parte diluida en todo el proceso educativo; por lo que es, en sí misma, un acto (o una sucesión de actos de aprendizaje). La evaluación asumida como un proceso clave para la acción mediadora supone, según Estévez (1998), concebir, observar y analizar las partes y funcionamiento de la realidad educativa como una unidad en su conjunto y en los diversos momentos del fenómeno pedagógico considerado como un todo. Esto implica que la práctica evaluativa de un contenido o proceso particular debe realizarse en conexión con todos los niveles y elementos del currículo, incluyendo la acción docente, el contexto, la calidad de los programas y por ende las políticas educativas o de Primeras Infancias que sirven de sustento o plataforma. Esta concepción global permite valorar el desarrollo y aprendizaje para orientar (no para comparar ni etiquetar) como procesos y resultantes de la interacción entre los factores de riesgo (probabilidades de afectar, amenazas biológicas, psicológicas, socio-ambientales) y los factores protectores (compensadores individuales, familiares, escolares, comunitarios). Más allá, la evaluación no se reduce a la detección de carencias, sino que aprecia fortalezas, oportunidades, concibe los errores y debilidades a la luz de las potencialidades, como un aspecto que invita a al cambio y a la innovación. En este sentido, la evaluación parte de una postura teórica pedagógica, que  se distingue en su condición INTEGRADORA y HUMANIZADORA. Dicha evaluación tiene premisas importantes, tales como: • La evaluación integral articula entre sí los procesos y desempeños de los niños y niñas en cada una de los ejes integradores y las áreas de aprendizaje con sus correspondientes procesos de desarrollo. • La evaluación asume los procesos en su totalidad, por ello, los resultados constituyen sólo un momento del camino evaluativo. • La evaluación considera los contextos específicos (contexto familiar, escolar y comunitario) y su influencia recíproca en el desarrollo y aprendizaje infantil. • La evaluación integra toda la información proveniente de las distintas técnicas e instrumentos, fuentes, agentes y momentos de evaluación. • La evaluación es aprendizaje, por tanto, se centra en el desarrollo potencial del alumno (a) y supone su participación activa en el conocimiento y construcción de sí mismo en interrelación dialógica con sus pares y docentes. • La evaluación infantil se vincula con las acciones pedagógicas y/o mediadoras del docente, por tanto, el educador es sujeto y objeto de evaluación, su reflexión es propiciadora de ajustes y cambios en el proceso educativo, en función de los avances evidenciados del niño (a). Desde esta definición se destinan los fines de la evaluación: • Identificar, valorar y considerar en niños y niñas: intereses, fortalezas, necesidades, ritmos, estilos, su desarrollo y aprendizaje. • Ofrecer oportunidades de los niños y niñas para aprender de sus aciertos y errores, contribuyendo con el desarrollo de la metacognición. • Conocer las condiciones personales, grupales, familiares, comunitarias que facilitan o limitan el desarrollo y aprendizaje de cada niño (a), con la idea de enriquecer su proceso educativo. • Ofrecer información a los padres y representantes sobre el desempeño de sus hijos, orientarlos e involucrarlos activamente en la formación integral de los mismos. • Brindar información acerca de la actuación del docente y sus necesidades de transformación

Asumir la Educación Inicial como un proceso de mediación y agenciamiento autopoético implica problematizar permanentemente nuestra actuación pedagógica para recrear, desde un espíritu que legitime al niño y niña en su totalidad y contexto, opciones auto y co-transformadoras que conlleven a las potencialidades diversas de cada uno de los actores/autores que participamos en la experiencia educativa.

REFERENCIAS

Deleuze, G.  (2005).  La lógica del sentido.  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2005). Procesos Claves para la Mediación en Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Lo Priore, I. y Rubiano, E. (2009). Planificación y Evaluación. Valencia-Venezuela: Universidad de Carabobo

Maturana, H. y Varela, F. (2003).  El árbol del conocimiento. Las bases  biológicas del entendimiento humano. España: Debate Pensamiento.

Morin, E.  (2002).  Introducción al pensamiento complejo.  Barcelona: Editorial Gedisa.

Fuente imagen: https://leticiaromo.wordpress.com/category/uncategorized

 Iliana Lo Priore. OMEP Venezuela – Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

Correos: ilianalopriore11@gmail.com; ililopriore@yahoo.es;  Facebook: Iliana Lo Priore Twiter: @ililopriore

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Educación ecocentrada

Leonardo Boff

Leonardo Boff

Hay dos puertas de entrada a la educación y la socialización de la vida humana: la familia y la escuela. De la familia heredamos o no el sentido de la acogida y de la autoconfianza (de la madre), y el sentido de los límites y la percepción de valores éticos (del padre). La escuela, además de transmitir informaciones, se propone el objetivo de crear las condiciones para la formación de personas autónomas, con competencia para plasmar el propio destino y para aprender a convivir como ciudadanos participativos. En esta perspectiva, la educación se centraba en el ser humano y en la sociedad.

Ese propósito correcto es hoy insuficiente. Desde que irrumpió el paradigma ecológico, nos hemos concientizado del hecho de que todos somos ecodependientes. No podemos vivir sin el medio ambiente -con sus ecosistemas- que incluido el ser humano forman el medio ambiente entero. Somos un eslabón de la comunidad biótica. La humanidad no está frente a la naturaleza, ni por encima de ella, como su dueña, sino dentro de ella, como parte integrante y esencial. Participamos de una comunidad de intereses con los demás seres vivos, que comparten con nosotros la biosfera. El interés básico común es mantener las condiciones para la continuidad de la vida y de la propia Tierra, considerada como un superorganismo vivo, Gaia.

El hecho nuevo, hasta hace poco ausente de la conciencia colectiva de la gran mayoría y también de los científicos, es que todo el sistema de vida corre peligro. Es consecuencia de la civilización productivista/consumista/materialista que ha predominado en los últimos siglos, hoy globalizada. Ella hizo que la Tierra perdiese su frágil equilibrio y su capacidad de autorregeneración. Tenemos que impedir que Gaia entre en un proceso de caos, buscando a través de él un nuevo equilibrio, pero a costa de grandes sacrificios ecológicos, como la desaparición de millares de especies, cataclismos, sequías, inundaciones, inseguridad alimentaria de vastas proporciones y, eventualmente, de la desaparición de un número incalculable de seres humanos.

A partir de ahora, la educación debe incluir inaplazablemente las cuatro grandes tendencias de la ecología: la ambiental, la social, la mental y la integral o profunda (aquella que discute nuestro lugar en la naturaleza y nuestra inserción en todo el entramado de las energías cósmicas). Entre los educadores ambientales se impone cada vez más esta perspectiva: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza, y proponerse repartir equitativamente con los demás seres los recursos de la cultura y del desarrollo sostenible.

Necesitamos estar conscientes de que no se trata solamente de introducir correcciones al sistema que creó la actual crisis ecológica, sino de educar para su transformación. Esto implica superar la visión reduccionista y mecanicista imperante todavía y asumir la cultura de la complejidad. Esta nos permite ver las interrelaciones del mundo vivo y las ecodependencias del ser humano. Tal verificación exige tratar las cuestiones ambientales de forma global e integrada.

De este tipo de educación se deriva la dimensión ética de responsabilidad y de cuidado por el futuro común de la Tierra y de la humanidad. Nos hace descubrir al ser humano como el cuidador del jardín del Edén que es nuestra Casa Común, y el guardián de todos los seres. La democracia, además de ser «sin fin», como lo quiere con razón Boaventura de Souza Santos, será también una democracia «socioecológica». Junto a la ciudadanía (que viene de ciudad) estará la florestanía (que viene de floresta), ensayada por el gobierno petista (PT) en el Estado de Acre, Brasil. Ser humano y naturaleza se pertenecen mutuamente, y, juntos, deben construir un camino de convivencia no destructiva.

Fuente del articulo: http://espiritualidadypolitica.blogspot.com/2008/04/educacin-ecocentrada-por-leonardo-boff.html

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El aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica

Cristiano Morsolin

Por Cristiano Morsolin

Con la canonización, el sábado 30 de mayo de 2015, del obispo salvadoreño Óscar Arnulfo Romero, se llega al punto más alto del concepto de “tender puentes y derribar muros” que se respira en la Santa Sede, al que se agregan el anuncio de beatificación a Monseñor Enrique Angelelli y a Dom Helder Cámara, la presencia en el Vaticano del fundador de la Teología de la Liberación Gustavo Gutiérrez y los históricos encuentros de Francisco con los Presidentes palestino Mahmud Abbas y con el cubano Raúl Castro.

“Sí. Ha caído un muro”, afirmó el sacerdote peruano co-fundador de la Teología de la Liberación, Gustavo Gutiérrez, en pleno Vaticano el día 12 de mayo de 2015.

En esta perspectiva de cambio, varias organizaciones sociales peruanas y latinoamericanas han solicitado el reconocimiento eclesial de Alejandro Cussianovich por su aporte a la pedagogía y a la teología en ocasión de sus 50 años de sacerdocio.

Un referente reconocido a nivel mundial

Alejandro Cussianovich es ordenado sacerdote en 1965 por la Orden Salesiana. Se gradúa como profesor de Educación Primaria, estudia tres años de Filosofía y luego cuatro años de Teología, en la House for Theological Studies en Inglaterra y en l’École Supérieure de Théologie en Lyon, Francia.

Trabaja con las mujeres migrantes y trabajadoras domésticas extranjeras en Francia y acompaña a las jóvenes obreras de los años 60 de la Juventud Obrera Cristiana (JOC), lo que constituye una matriz social definitiva en su orientación profesional y pastoral.

Promueve la creación de la primera organización autónoma en manos de los propios niños, niñas y adolescentes trabajadores, germen de un proceso de organización latinoamericano e internacional de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Alejandro Cussianovich forma parte de lo que en Perú se conoció como el Movimiento Sacerdotal Onis, entre cuyos miembros fundadores estaba el teólogo Gustavo Gutiérrez, Jorge Álvarez Calderón, Ricardo Antoncich, Romeo Luna Victoria, Julián Salvador, Wenceslao Calderón, entre otros.

Es parte de quienes en el país fueron aportando a la elaboración de Teología de la Liberación. Escribe, en 1975, el libro “Desde los Pobres de la Tierra, una teología de la liberación de la vida religiosa”, declarado herético por la autoridad religiosa y que acarrearía en 1980 su suspensión ad divinis y posterior expulsión de la Congregación Salesiana.

El doctor Cussianovich fue miembro de la Asociación Internacional de Teólogos de la Liberación (1).

Para definir Alejandro Cussianovich, voy a mencionar las palabras de Ronald Álex Gamarra Herrera, (catedrático de la facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM): “Hay un hombre que a lo largo de las muchas décadas de su vida, ha permanecido leal a sus convicciones y a una profunda vocación de servicio a los que nada tienen, con la idea de contribuir a una sociedad mejor. Un utópico, se diría en el mundo pragmático y oportunista de hoy. Ese hombre cargado de años ha conservado el espíritu “joven para siempre”, como quería Bob Dylan en una canción memorable. No lo han abandonado la ilusión ni el optimismo, ni el ímpetu, ni la tenacidad. A una edad en la que uno espera merecer deferencia y elogios por el camino recorrido, él sigue buscando desafíos, proyectos, tareas. En su caso, la madurez tiene el impulso de un eterno adolescente. Le ha dedicado su vida especialmente a la niñez y la juventud. A esa niñez en abandono, a los niños que trabajan, a los niños sin familia, a los niños de la calle. Ha defendido los derechos y la dignidad de esos niños, pero sobre todo ha querido hacer de ellos los protagonistas de su propia lucha y destino en la vida. Es un maestro que no educa para amaestrar sino para liberar capacidades. Su recorrido vital va de la mano con una intensa reflexión religiosa que lo llevó tempranamente al sacerdocio. A un sacerdocio que él quiso no ritual ni decorativo, sino comprometido. Impulsor originario de la Teología de la Liberación junto a Gustavo Gutiérrez, ha sufrido censura, sanciones y marginación al igual que otros miembros de esta corriente de reflexión teológica que intentó renovar una Iglesia anquilosada.

 

“( …) Discreto, modesto, no le gusta hacerse notar. Pero es de aquellos que han luchado toda la vida, los indispensables, según la frase atribuida a Brecht. Alguna vez le preguntaron qué ha ganado con tanta lucha y respondió: “Uno no se mete a pelear porque va a ganar, sino por dignidad”. Le dicen Chito, como a cualquier chiquillo, tal vez porque conserva el alma primaveral, y se llama Alejandro Cussianovich” (2).

Hoy Alejandro es profesor de la Maestría de Políticas Sociales y Promoción de la Infancia y en la de Psicología Educativa en la UNMSM – Universidad San Marcos de Lima y coordinador del Instituto de formación IFEJANT de Lima.

Ha publicado diversos libros entre los cuales destacamos: “Historia del pensamiento social sobre la infancia”, “Ensayo sobre Infancia. Sujeto de derechos y protagonista I y II”, “Niños trabajadores y protagonismo de la infancia” y “Jóvenes y niños trabajadores: sujetos sociales, ser protagonistas”, Aprender la Condición Humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura (2010).

La pedagogía de la ternura

Alejandro CussianovichAlejandro Cussianovich es un maestro referente a nivel mundial sobre el tema del protagonismo político de la infancia y adolescencia: «Hablar de pedagogía de la ternura corre el riesgo, como todo en la vida, de devenir una banalidad, un eslogan, una tarjeta de presentación aceptable. Tanto más buscada cuanto que puede funcionar como un mecanismo de compensación a la cultura de la modernidad heredada y que en nombre de la razón terminó relegando la subjetividad y en su combate contra el romanticismo, instaurando cierto neoestoicismo, o como señaló en 1919 el II Congreso Panamericano del Niño, el ideal de niño es que sea “robusto, sano y viril”. Sin embargo, la ternura para nada es apenas un refugio ante sociedades de la violencia institucionalizada; la ternura, en particular en el ámbito familiar, está llamada a convocarnos en torno a otros paradigmas de las relaciones sociales, de la vida interpersonal. Pero muy en especial, la ternura debe ser entendida como una virtud política, como un componente insoslayable de nuestra práctica educativa familiar, profesional sea cual fuere ésta. Ciertamente que de ello dependerá que con menos desgarramientos logremos que la vida familiar, escolar, comunitaria exprese el eros pedagógico y el agape convivial, necesarios para construir sin pausa identidad, responsabilidad social y solidaridad. La solidaridad es la ternura de los pueblos dijo con razón Tomás Borges y añadiríamos, de las parejas, de las familias, de las colectividades societales» (3).

Alejandro Cussianovich es un ejemplo de una vida dedicada a la infancia y adolescencia trabajadora y en particular su enfoque innovador de la “pedagogía de la ternura” que profundiza el proyecto educativo de Don Bosco en la historia moderna del pensamiento sobre la infancia y adolescencia, representa un tema “profético” que Cussianovich ha logrado presentar en destacadas Universidades de todo el mundo (de Latinoamérica, de Europa y África), en el Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra, en la campaña del BICE en Bruselas que ha contado con el respaldo del Papa Benedicto XVI, entre otros.

Yo he trabajado directamente con Cussianovich en diferentes roles: en 2001 fui el co-fundador del Boletín para Educadores de toda Latinoamérica junto a Alejandro – proceso que hoy todavía sigue con el liderazgo de IFEJANT; en 2003- 2004 ha sido el formador y asesor del proyecto de cooperación internacional que yo he coordinado en Lima con la ONG católica ASPEM sobre el tema de la explotación laboral de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en el mercado Mayorista “La Parada”; en la última década yo he acompañado a Alejandro en las Universidades de Quito (Ecuador), Bologna y Milán (Italia) y otros encuentros internacionales como experto del Observatorio sobre Latinoamérica Selvas. Soy testigo de las multi-facetas de Alejandro, filósofo, sacerdote, militante, maestro.

He realizado un dossier que reúne algunos análisis de expertos internacionales –Nelly Torres (Bruxell), Enrique Jaramillo (Lima), Padre Humberto Boulange Allegre (Lima), Juan Enrique Bazan (Lima), Reinel Garcia (Bogotá), Adolfo Lacuesta (España), Alessandro Magoga (Belgica), Fabio Cattaneo (Italia), Reginaldo Veloso (Brasil)– y tiene el objetivo de visibilizar y reconocer el aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica, para celebrar sus 50 años de sacerdocio.

Es una manera concreta para agradecer el Dios de la Vida que dona y sigue animando la profecía de Alejandro Cussianovich, que ha abierto nuevos caminos a nivel mundial, en la esperanza de abrir un dialogo también con el Papa Francisco.

Por ejemplo , el Proyecto Centralidad de la Niñez PCN empezado en 2014 – un esfuerzo interinstitucional entre el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), Visión Mundial, (VM) y la Pastoral da Criança de Brasil (PdC), que tiene como objetivo la promoción, en equidad, de la centralidad de la niñez junto a las Conferencias Episcopales y Pastorales de la Niñez del CELAM y Oficinas Nacionales de Visión Mundial de la Región Latino Americana y Caribeña, considera que “La ternura es un mediador histórico en Latinoamérica desde la década de los 70s. Por ejemplo, Alejandro Cussianovich – Pedagogía de la ternura – Educación de niños y niñas trabajadores” (4).

Comentario de Nelly Torres

Nelly Torres, hoy miembro de BelgicaNats (Bruselas), originaria de Lima donde hace más de 35 años trabajaba con Alejandro Cussianovich en el acompañamiento a la infancia trabajadora organizada en el MANTHOC.

“Yo tenía 15 años, fue en los cursos de catequesis de verano del año 1975, en los Marista de San Juan de Miraflores que te escuche por primera vez. Hasta ahí, solo te veía como uno de los tantos sacerdotes «hippies» del momento. Aunque tu discurso dinámico, serio me llamo la atención y despertó en mí, el interés por ampliar la mirada a lo que estaba pasando con los trabajadores en el país. Yo ya trabajaba como obrera.

A finales de 1976, nos conocimos en la coordinación de Comunidades Cristianas del Cono sur de Lima, Ciudad de Dios. Llegaste como Asesor de la JOC y nos impresionaste, enseñándonos a los jóvenes que representábamos a las comunidades del todo el sector, la necesidad de ser educadores de nuestro pueblo sufrido en ese momento, con la represión de la dictadura militar.

1977, nos invitaste a formar parte de las filas de la JOC. Nos preguntas que hacemos con los niños que acompañábamos en ese momento en nuestros barrios. Fueron años creativos, de incansables acciones y reflexiones educativas, permanentes para terminar siendo colaboradores en la educación y promoción de las nuevas generaciones, desde ellos, los jóvenes trabajadores! con el método más sencillo del Pueblo, de los Trabajadores: Ver, Juzgar, Actuar, tan vigente hoy en día que no tiene nada que envidiar a las metodologías pedagógicas modernas…

En esta nueva experiencia contigo, descubro a un Educador a la Vida, a la fe profunda en «Jesús Trabajador», despertaste en nosotros el valor sagrado de nuestra identidad, nos invitaste a integrar a la producción de un «Cristo Pobre», nuestro boletín que gracias a nuestro compañero Ignacio Guisado, se vendían ahí donde nos encontramos trabajando o estudiando, en las Escuelas vespertinas y hasta venderlos en los micros, ómnibus sin tener ninguna vergüenza, al contrario.

Tengo que decirte que desde la JOC y la creación del MANTHOC, llegaste a nuestras vidas, de niños, niñas. adolescentes y jóvenes para entrar en «las venas abiertas» de la clase trabajadora, maltratada e ignorada socialmente en ese momento…

Aunque posiblemente te hicimos sufrir con muchas de nuestras historias, no perdiste la paciencia, ni dejaste de promovernos como luchadores sociales para a nuestro turno seguir promoviendo a otros pero sobre todo, siendo educadores, creyentes en el Reino de justicia, así como creyentes en la utopía, o sueño posible del reconocimiento social y político de los JANTs.

Y hoy Querido Alejandro, el GRAN SEMBRADOR, ha llegado para ti el día de la gran cosecha de estos 50 años, de incansable labor sacerdotal. Seguro que habrán infinitos Contenedores para recoger con los testimonios de compañeros, compañeras y amigos, los frutos de tu entrega…

Personalmente, expresarte con hondo agradecimiento que me hayas soportado trabajar contigo muy de cerca por casi 30 años, igualmente agradecer tu acompañamiento a la experiencia internacional, pasar horas, días meses, años ofrecidos a la causa de la dignidad y reconocimiento del Niño, Niña, Adolescente Trabajador, no solo en Perú, sino también en América Latina, África, Europa…

Que hoy viviendo en la tierra de Cardijn (Bélgica) la experiencia es mucho mayor para seguir ofreciéndola a la causa de la dignidad y reconocimiento de la infancia, de la humanidad, gracias compañero, amigo por haberte encontrado en mi camino por haber colaborado en mi formación como educadora a la vida de los NATs y de la promoción de las nuevas generaciones”.

Comentario de Adolfo Locuesta

Adolfo Locuesta, Director de la ONG “Proyecto Solidario” (España) comenta que:

“Con mucho agrado accedo a la petición formulada sobre mi querido y admirado Alejandro Cussianovich. En primer lugar, mi sintonía especial con Alejandro desde la docencia y el magisterio que ambos compartimos con humildad, pero con un enfoque de compromiso vital.

Conocí a Alejandro hace veinte años, en el marco del movimiento de niños y adolescentes trabajadores liderado por Manthoc. Desde el primer momento fui consciente del reto educativo cercano que se había tomado hacia todos estos Nats que estaban abocados a trabajar desde muy temprana edad. Y desde una genuina perspectiva de participación y protagonismo infantil.

Alejandro, el amigo y maestro compartiendo las inquietudes y esperanzas de tantos niños y niñas de los sectores marginales de Lima. Una imagen inolvidable y un modelo para quienes luchamos por los derechos de los niños.

Posteriormente apareció el Ifejant, encargado de formar y preparar a jóvenes educadores que se implicaban en la hermosa y difícil tarea que nuestro singular Alejandro había diseñado, junto a otros recordados e históricos del Manthoc, a quien tuve la suerte y el honor de conocer.

Me correspondió organizar dos magníficos Encuentros Internacionales sobre Trabajo Infantil en Madrid (España) en los años 2000 y 2001; invitando a Alejando como orador de excepción para explicar la realidad de los movimientos organizados de Nats en América Latina. Y con una presencia significativa de niños y niñas trabajadores peruanos que pudieron exponer su realidad.

Alejandro ha sido mi mentor a la distancia, para conocer mejor e involucrarme en el protagonismo de los niños y niñas trabajadores, con sus anhelos y reivindicaciones.

Para terminar, una mención al trabajo de Alejandro sobre la Pedagogía de la Ternura, que comparto esencialmente y que marcara de manera muy significativa el resto de mi labor como educador activista y comprometido.

Gracias Alejandro, por tantas enseñanzas compartidas desde la sencillez y el rigor intelectual, por el ejemplo de maestro comprometido con las grandes causas de nuestros niños y niñas.

A mis sesenta años, me siento muy feliz de continuar teniendo maestros y referentes, y tú eres uno de ellos. Y puedo asegurarte que tus orientaciones y reflexiones me han convertido en un alumno aventajado en toda la temática del Trabajo Infantil”.

Comentario de Juan Enrique Bazán

Juan Enrique Bazán, promotor y coordinador de la Red de Maestrías sobre políticas de infancia y adolescencia en Latinoamérica con la leadership de Save the Children – destaca desde Lima que:

“Los aportes que Alejandro Cussianovich ha realizado respecto al mundo de la infancia quedan hoy registrados en la academia, la ciencia, y la acción social.

La Teoría de la valoración crítica del trabajo realizado por niños y adolescentes, la Colaboración desde los movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores, los Paradigmas culturales sobre infancia, y la Pedagogía de la ternura, se pueden contar entre sus principales contribuciones. Sin embargo, a nuestro entender, el aporte más significativo respecta al “Protagonismo de la infancia”. La sabiduría que porta Alejandro Cussianovich sobre el Protagonismo de la Infancia equivale a la doctrina socialmente útil a la infancia, la misma que circula en el ámbito de América Latina como escuela de pensamiento.

El protagonismo de la infancia esbozado por Alejandro Cussianovich en la década de los años sesenta trasciende en el tiempo, se anticipa a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de fines de la década del ochenta y sobrepasa su vigencia en el devenir del presente siglo. De esta manera se llena el vacío jurídico y laguna política que aún capea en la aplicación de la normativa jurídica sobre niñez.

En este lapso, Alejandro Cussianovich, colabora paciente y metódicamente en la construcción del movimiento social de niños y adolescentes trabajadores del Perú, de América Latina y otras regiones del mundo. Simultáneamente perfila un corpus teórico de valoración crítica del trabajo de la niñez con mirada alta en la prospectiva del protagonismo de la infancia, sin perder tonicidad en la pedagogía de la ternura. En esta perspectiva, la práctica social y la teoría sobre protagonismo confluyen en la centralidad de la niñez como sujeto social y político dándole sentido de identidad histórica liberadora alineada con la dignidad y justicia social. El Protagonismo de la infancia es el punto de quiebre del status quo del sometimiento y es el espacio en que la esperanza adquiere sentido y significado. El niño, luego de entender el protagonismo, reemplaza su comportamiento como resultados planeados por otros, por una actuación en la que él se plantea ser parte de la creación de las reglas.

En esa dirección, el Protagonismo de la infancia, es un impulso histórico, que en adelante deberá ser tomada en cuenta al menos en tres campos fundamentales de orden público: en el campo legislativo, en el campo programático de políticas públicas y en el campo de la administración judicial especializada en niñez y adolescencia.

En el campo legislativo, en adelante, el debate parlamentario y debate sobre la democracia en el Perú y América Latina, la infancia ocupará centralidad en la razón de Estado y la neo estatalidad estará por hacerse a la hechura de la infancia. En el campo del diseño y evaluación de las políticas públicas el protagonismo de la infancia quedará simultáneamente colocado tanto en la prospectiva como en la estructura de objetivos. En el campo de la administración judicial especializada la doctrina sobre el protagonismo de la niñez deberá ser incorporada en la dogmática jurídica.

El Protagonismo de la infancia implica ser partícipe en la creación de su propio mundo, un modo de re-apropiarse de la realidad y construir alternativas de desarrollo. El Protagonismo es un modo de vivir del niño, un modo de vivir del otro, un modo de vivir de nosotros. En el que el niño trabajador, el niño que vive en la calle –niño desocupado- resulte legítimo al otro. El Protagonismo del niño trabajador, el Protagonismo del niño que vive en la calle, coloca al otro en relación a uno y el carácter de esa relación tiene que ver con la dignidad de ambos. El Protagonismo es sustantivo en la identidad del niño, le es inherente, y a la vez, le toca irse haciendo protagónico permanentemente.

Desde la doctrina del protagonismo de la infancia Alejandro Cussianovich genera la oportunidad de repensar la niñez, crea las condiciones para re-interpretarla y proyectarla en la sociedad. De ese modo los niños y adolescentes trabajadores, los niños y adolescentes que viven en la calle, tienen una narrativa liberadora y hoy en este acto honorable de Doctorado se incorpora al mundo de la academia, las ciencias y la doctrina el <Protagonismo de la niñez>”, concluye Bazan.

Notas

(1)     http://noticias.universia.edu.pe/en-portada/noticia/2008/06/19/732977/u-…

(2)     http://archivo.larepublica.pe/columnistas/causa-justa/chito-30-09-2012

(3)     http://www.informandoperu.com/2015/02/ensayo-sobre-la-pedagogia-de-la-te…

(4)     http://www.celam.org/noticelam/detalle.php?id=ODMz

(5)     http://centralidaddelaninez.celam.org/images/red-ronda-de-amor/V_Encuent…

–Cristiano Morsolin, investigador y trabajador social italiano radicado en Latinoamérica desde 2001, con experiencias en Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia, Paraguay, Brasil. Autor de varios libros, ha colaborado con la Universidad del Externado de Colombia, Universidad del Rosario de Bogotá, Universidad Politécnica Salesiana de Quito. Co-fundador del Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS (Milán).  Blog: https://diversidadenmovimiento.wordpress.com/

Fuente: http://www.alainet.org/es/autores/cristiano-morsolin

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Las claves de la huelga educativa

Diario País

Por: Diario El País

¿Por qué se ha convocado el paro? ¿Cuáles son las peticiones? ¿Cuándo tendrán lugar las protestas?

La Plataforma Estatal para la Defensa de la Escuela Pública ha llamado este jueves a estudiantes y profesores de todos los niveles educativos a «vaciar las aulas». Estas son las claves de la huelga:

¿Por qué se ha convocado una huelga en la educación?

La Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública ha llamado a la comunidad educativa a “vaciar las aulas” con el objetivo de pedir la derogación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). La plataforma exige, asimismo, el fin de los recortes educativos que han llevado a la pérdida de 30.000 docentes y a la reducción en el importe de las becas que reciben los alumnos con menos recursos.

¿Quién convoca el paro?

La huelga ha sido impulsada por la Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública, integrada por organizaciones de padres, estudiantes y sindicatos de profesores. Hay 10 organizaciones convocantes. Los convocantes son la confederación de padres de la escuela pública CEAPA, los sindicatos docentes STES, CC OO, UGT y CGT, los Movimientos de Renovación Pedagógica y tres asociaciones de alumnos: FAEST (Federación de Asociaciones de Estudiantes, Frente de Estudiantes y Sindicato de Estudiantes).

¿Qué partidos políticos la apoyan explícitamente?

La jornada de protesta cuenta con el apoyo explícito de Podemos e Izquierda Unida. El pasado martes, en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados para el pacto educativo, los diputados de Unidos Podemos trasladaron su respaldo a la huelga a los representantes sindicales que intervinieron como ponentes. Por su parte, PP y Ciudadanos les afearon la convocatoria porque coincide con el inicio del proceso de diálogo para el acuerdo.

¿Quiénes están llamados a la huelga?

Están llamados a participar en la huelga alumnos y profesores de todas las etapas de la educación, desde infantil hasta la enseñanza universitaria.

¿Cuántas huelgas en educación se han convocado?

Es la huelga número 24 que se convoca desde 2012 y la tercera en la que participan las familias, además de docentes y estudiantes.

¿Cuándo son las manifestaciones?

Se han convocado manifestaciones en muchas ciudades españolas este jueves. En Madrid, los estudiantes han convocado una marcha desde Atocha hasta la Puerta del Sol a las 12 y, por la tarde, hay otra manifestación desde Neptuno a Sevilla. En Barcelona, la manifestación partirá de la plaza de la Universidad; en Bilbao, desde Arriaga; en Sevilla, desde Las Setas; y en Valencia, desde la Facultad de Historia. Por la tarde, todas las organizaciones de la Plataforma por la Escuela Pública junto a la marea verde madrileña celebrarán una protesta, que comenzará a las 18.00 en la Plaza de Neptuno de Madrid.

¿Cuál es la postura del Ministerio de Educación?

Según el Ministerio de Educación, dirigido por Íñigo Méndez de Vigo, antes de paralizar la ley “debe haber otra porque esa situación dejaría en la cuneta educativa a 8,1 millones de alumnos y 680.000 profesores”. El ministro ha pedido que se desconvoquen las manifestaciones porque “no existe una situación que exija una huelga”.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/03/09/actualidad/1489051469_637579.html

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