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Nuevas aproximaciones al fortalecimiento de capacidades de los funcionarios de la administración forestal pública

Rodrigo Arce Rojas

01 de febrero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Los programas de fortalecimiento de capacidades de los funcionarios de la administración forestal pública (hombres y mujeres) tienen su especificidad y es el punto de partida. No se trata únicamente de capacitarlos para el cumplimiento de las políticas públicas forestales o en los procedimientos administrativos para el ejercicio de derechos de los ciudadanos (hombres y mujeres) que siendo aspectos muy importantes y necesarios el fortalecimiento de capacidades va mucho más allá que eso.

Lo primero es que los funcionarios reconozcan, aunque parezca obvio decirlo, que el fortalecimiento de sus capacidades tiene un público objetivo referido a los usuarios forestales (hombres y mujeres) con la finalidad de poder servirlos con los más altos estándares de calidad. Lo segundo es que el fortalecimiento de capacidades de los funcionarios tiene un sentido, un propósito, una razón profunda de ser y que subyace en todo lo que luego crean, piensen, sientan, digan o hagan. Ello refiere al reconocimiento de su gran paradigma motivador que en este caso está vinculado a los bosques (visto de una manera integral biofísica y sociocultural) y su relación con el desarrollo sostenible.

No basta una mirada de recurso o de producto, sino que requiere reconocer la trascendencia del rol que desempeñan con mirada amplia en la cual confluyen la gestión territorial y las estrechas interrelaciones entre naturaleza y sociedad.

¿Por qué el sentido profundo se antepone a las políticas públicas forestales y que se supone es lo que debe guiar a todo funcionario público? Porque reconocer el motivo trascendental permite tener una mirada más crítica del propio marco político y normativo y antes que quedarse solo en repetir la norma lo que se trata es desarrollar una actitud crítica, vigilante, de coherencia y pertinencia para reconocer si las políticas públicas están dando cuenta de la complejidad de la realidad y si cualquier acción que realice la administración pública forestal contribuye a la equidad, justicia y sostenibilidad. Ello porque se ha verificado casos donde la aplicación ciega y acrítica de la realidad se ha traducido en daños ambientales o injusticias sociales y eso es algo que no hay que repetir. No se trata por tanto de desconocer el Estado de Derecho sino por el contrario enriquecerlo.

Es frecuente escuchar la afirmación “lo que pasa es que no se puede normar sobre cada situación específica y por ello las normas son genéricas”. Con esta aproximación se está normando para los promedios pero eso ya no es suficiente. Se requiere también desarrollar gestión forestal sobre las especificidades sean ecológicas o socioculturales. Obviamente eso requiere ciencia y evidencias y no solo supuestos o el seguidismo de viejas costumbres o prácticas. Esto significa administrar con sentido de responsabilidad. Esta predisposición de ajuste y sincronía permanente con la realidad diversa tiene el propósito de mejora continua.

Por ello el fortalecimiento de capacidades de los funcionarios forestales no descansa en una lógica transferencista o repetitiva de contenidos. Existe demasiada información que es imposible que un funcionario pueda asimilarlo todo y esto no se resuelve ni siquiera con la especialización o la estructura de dependencias especializadas. Importa por tanto que los funcionarios tengan la capacidad de gestionar el conocimiento y gestionar su propia capacidad de aprendizaje permanente.

Un programa de fortalecimiento de capacidades de los funcionarios forestales debe tomar en cuenta los siguientes aspectos a desarrollar:

  • Capacidad para reconocer sistemas y las diferentes interacciones con otros sistemas más allá de miradas disciplinarias. Esto implica un enfoque de mirada de la complejidad.
  • Capacidad para saber reconocer pautas, patrones, interrelaciones, interdependencias
  • Infinita curiosidad e inquietud para ver más allá de lo evidente.
  • Capacidad de asombrarse y maravillarse sobre todo aquello que pareciendo obvio encierra nuevas posibilidades cuando lo escudriñas con nuevas miradas.
  • Capacidad para gestionar razones y emociones. Está demostrado que mucho del aprendizaje descansa en lo emocional.
  • Cultura orientada a la búsqueda de las múltiples posibilidades y no quedarse solo en lo conocido o instituido.
  • Cultura orientada a la generación de soluciones creativas pero sin perder el gran sentido y criterios fundamentales de sostenibilidad.
  • Cultura orientada a la invitación permanente al usuario forestal para que despliegue su capacidad imaginativa y creadora de soluciones pero, de igual manera, sin perder principios de sostenibilidad.
  • Predisposición a la investigación en acción de manera permanente.
  • Capacidad de sistematización para la capitalización de los nuevos conocimientos y aprendizajes.

Interesa mucho que los funcionarios participantes de programas de fortalecimiento de capacidades sepan gestionar la comunicación tanto en sus dimensiones verbales como no verbales. Por ejemplo con relación a la gestión de la palabra tenemos dos situaciones: Una que implica la economía de la palabra que refiere a saber expresar con pocas palabras el sentido, espíritu o contenido de algo que se desea compartir o reflexionar. Interesa reconocer cuáles son las palabras núcleo o significativas que se desea compartir para que se conviertan en inspiradoras, catalizadoras y evocadoras. La otra situación implica la licencia para usar sinónimos, énfasis y refuerzos que favorezcan el diálogo, la participación y la generación de propuestas y posibilidades. Aquí también ingresa el hecho de saber usar historias, leyendas, cuentos, metáforas para ilustrar una o más ideas fuerza que se desea compartir. Pero no solo importan los contenidos sino también el lenguaje del cuerpo que acompaña el discurso. Esta coherencia comunicacional es central para favorecer el proceso dialógico.

Un aspecto que no hay que descuidar es el uso de la imagen que se manifiesta a través de fotografías, esquemas, diagramas, dibujos, caricaturas tanto los de significación directa como indirecta, por ejemplo el uso de símiles o metáforas gráficas. Es conocido que una imagen poderosa ahorra palabras y tienen gran impacto comunicacional. No hay que desperdiciar este inmenso potencial de comunicación y aprendizaje.

Un aspecto que no hay subestimar refiere al ejercicio de lo lúdico. No solo nos remite a nuestro niño interior sino que los juegos tienen la virtud de mostrar nuestro universo psíquico: somos como jugamos. Ello tiene un gran potencial para la reflexión y el aprendizaje con la virtud de combinar cuerpo, mente y palabra.

Finalmente no podemos dejar de mencionar el carácter motivacional del fortalecimiento de capacidades. Participar en un proceso de fortalecimiento de capacidades no debe asociarse únicamente a lo racional, a lo estático y muchas veces a lo aburrido. Debe estar más bien asociado a la posibilidad de enriquecerse racional y emocionalmente, a la comprensión de los grandes objetivos de la gestión forestal y lograr un involucramiento activo y entusiasta. Eso significa darle un carácter altamente emotivo al fortalecimiento de capacidades. Reconocer que se es parte de objetivos trascendentales, de una gran apuesta para la gestión de paisajes, de comunión entre la naturaleza y la sociedad, de contribuir a la generación de la riqueza material y espiritual, de comulgar con la sostenibilidad.

Sintetizando entonces podemos decir que el programa de fortalecimiento de capacidades de los funcionarios forestales debe estar orientado a entender en profundidad lo que implica ser servidor público y reforzar el compromiso con la gestión de paisajes forestales para el desarrollo sostenible.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-nuevas-aproximaciones-al-fortalecimiento-de-capacidades-de-los-funcionarios-de-la-administracion-forestal-publica/

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Dominar la comunicación no verbal de los alumnos disminuye el estrés del profesor

Maribí Pereira

01 de febrero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Se ha constatado que las situaciones comunicativas se influencian los sentimientos de los receptores a través de un 55% de comunicación no verbal, un 32% de voz y un 7% de contenido. El trabajo del docente en el aula implica una gran transmisión de contenido y pese a que los contenidos ocupan una gran parte del proceso de comunicación dentro de la clase, es importante observar cómo se comparten estos contenidos, con qué emoción o cómo acompaña el cuerpo a la transmisión de ese conocimiento. De hecho, los maestros que suelen ser más significativos para los alumnos suelen mostrar pasión por la asignatura que imparten y dominio de la comunicación total entre voz, contenido y cuerpo (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Por ello, el docente tiene que ser capaz de utilizar todas sus capacidades como comunicador, lo cual implica una correcta utilización del cuerpo. Esto permite mantener a los alumnos atentos y tener un mayor control de la clase. Cuando estamos actuando delante del aula, toda nuestra comunicación debe dirigirse a un mismo punto, razón por la cual, el discurso que trasmitimos debe ser coherente desde un punto de vista emocional, corporal, visual, cenestésico e incluso a nivel de indumentaria (color, aroma, forma, etc.) (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Desde el punto de vista del emisor, existen cinco puntos mágicos: la cara, las manos, el cuerpo, los pies y el entorno de la voz. Saber cómo emplear estas partes del cuerpo para mejorar la comunicación puede ser muy útil para aumentar la propia seguridad y, en consecuencia, reducir el estrés (Riart, Arís y Martorell, 2012)

Comunicación no verbal en alumnos

Hay que considerar que, dentro del aula, no es solo el cuerpo del docente el que está emitiendo comunicación no verbal (CNV) de forma permanente, sino que el alumnado es uno de los grandes emisores de comunicación no verbal y de manera involuntaria, da al docente una información muy valiosa. No se debe desaprovechar esta información, ya que es muy valiosa, razón por la cual, debe procesarse, interpretarse y aplicarse. En este sentido, un buen orador es el que adapta su discurso al público y es, además, capaz de modificarlo en función a las respuestas que recibe por parte de los asistentes (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Detectar la CNV del alumnado es complejo y requiere de concentración. Para ello, hay que entrenar capacidades de percepción para conseguir ver más allá de lo que el alumnado está dejando ver. Se deben buscar gestos que se centran especialmente en el espacio, los brazos, las piernas, las manos y la interacción de las manos con la cara. Según Haggard e Isaacs (1966), las expresiones que duran un micro momento se emplean como indicadores de sentimientos que están viviendo los alumnos. Gracias a Ekman y Friesen (1976), el concepto evolucionó hasta llegarse a hablar de micro expresiones. Una micro expresión es un principio de expresión que se realiza en una vigésimo quinta parte de segundo, en donde diferentes músculos de la cara efectúan un movimiento que se traduce en la emoción que está viviendo el sujeto. Por tanto, a través de la detección de micro expresiones se puede conocer el estado de la persona que tenemos delante (Riart, Arís y Martorell, 2012)

¿Cómo detectar las emociones del grupo de alumnos?

En 1999, Ekman identificó nueve emociones, algunas de las cuales varían por simples matices de las que había descubierto inicialmente (felicidad, ira, repugnancia, miedo, sorpresa y tristeza). Dichas emociones son: diversión, desprecio, culpa, orgullo, entusiasmo, vergüenza, placer, alivio, complacencia, satisfacción y bochorno. Para saber qué clase de movimientos se encontraban en los músculos de las caras de las personas que tenía delante y cómo la combinación de estos generaba una emoción, Ekman creo el Sistema FACS (Sistema de Codificación Facial, 1978), el cual puede ser aprendido progresivamente y puede ser ensayado frente a un espejo o a través de programas informáticos para poder entrenarse en detectar emociones (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Para tener unas primeras nociones de las emociones que se pueden producir con más repetición en el aula, resulta interesante identificar las unidades de acción propias de las siguientes emociones:

Felicidad: las comisuras labiales se abren y se levantan ligeramente tirando hacia los extremos y los músculos que rodean los ojos estiran los parpados hacia los extremos. Estos músculos marcarán la diferencia entre una sonrisa real y una falsa, ya que no se pueden accionar de forma voluntaria (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Ira: los labios se cierran, haciendo la boca más pequeña, con el labio superior ligeramente escondido dentro del inferior. Las cejas se juntan provocando una tensión en el centro de las mismas que dibuja una línea vertical. Se tensan los músculos inferiores de los ojos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Sorpresa: la boca se abre ligeramente y de forma relajada, las cejas se levantan y los ojos quedan muy abiertos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Desprecio: una de las dos comisuras labiales se tensa hacia un lado, de forma ligeramente elevada, y una de las dos cejas también se levanta, coincidiendo en el mismo lado (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Lo más importante de la lectura de las emociones de los alumnos es poder adquirir un control más amplio de la clase. Para poder adaptar nuestra comunicación a nuestra clase es importante saber qué percepción tienen los individuos que forman parte de la clase. Por esta razón, debemos poder interpretar correctamente las emociones. Para conseguir esta correcta interpretación no tenemos que centrarnos en una micro expresión aislada, sino que es básico contextualizar toda la CNV de los alumnos. Se debe entender una micro expresión como parte del conjunto de señales que emiten los alumnos, sumando los diferentes gestos (Riart, Arís y Martorell, 2012).

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/dominar-la-comunicacion-no-verbal-de-los-alumnos-disminuye-el-estres-del-profesor/

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¿Qué dijo realmente el Ministro Jaua sobre la transformación curricular de la educación media?

Julio Mosquera

Por:Julio Mosquera

Así titularon varios medios de información en primera plana un anuncio hecho por el Ministro Jaua el 20 de enero sobre el proceso de transformación curricular de la educación media: «Jaua suspendió reforma curricular por cuantiosas quejas» (El Carabobeño), «Ministerio de Educación suspendió nuevo plan de estudios para media» (El Nacional), «Ministerio de Educación suspendió Transformación Curricular pautada para el nuevo año escolar» (Noticias 24), «Revisan transformación curricular: suspenden plan de estudios propuesto en liceos» (El Tubazo), «Ministerio de Educación suspendió Transformación Curricular» (El Tiempo), «Ministerio de Educación suspende nuevo plan de transformación curricular: Jaua dijo por qué» (La Iguana TV), «Ministerio de Educación no aplicará nuevo plan de estudio» (Última Hora), etc., etc. Por esos mismos días, en varios mensajes difundidos por correo electrónico se desmentía esos titulares y se llamaba a leer con detenimiento las declaraciones del Ministro Jaua. Se advertía en esos correos sobre posibles malas interpretaciones de las declaraciones del Ministro Jaua. Esos mensajes me hicieron dudar sobre lo dicho por el Ministro. Para salir de dudas decidí consultar la página web oficial del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

En la página web del MPPE encontré una nota de prensa oficial donde se reporta que:

«Luego de escuchar las demandas, observaciones y preocupaciones de sectores de la sociedad sobre el desarrollo de la implementación de la Transformación Curricular en el Subsistema de Educación Media General, el Ministerio del Poder Popular para la Educación decidió suspender el avance progresivo del plan de estudio propuesto en el artículo 8 de la Resolución 0143, la cual contempla los Lineamientos del Proceso de Transformación Curricular en todos los Niveles y Modalidades.» (En Jiménez, enero 2017).

Y se cita textualmente las palabras del Ministro Jaua donde resaltó que:

«cuando hablamos del Proceso de Transformación Académica, Curricular, nuestro principal esfuerzo tiene que estar en dotar, capacitar y generar las condiciones para que ustedes, educadores y educadoras, cada día tengan una mayor formación y mejores recursos pedagógicos, en las áreas específicas que les toca dictar o enseñar y aprender junto a nuestros jóvenes estudiantes» (En Jiménez, enero 2017).

Indicó que: «ha venido escuchando con mucha atención durante los últimos meses, las últimas semanas, las observaciones, las críticas, las preocupaciones que se han hecho a lo plasmado en la Resolución número 0143, específicamente en el artículo 8, referente al Plan de Estudio de Educación Media General» (Ibidem)

Y de manera clara y concisa apuntó que: el plan de estudio propuesto en el artículo 8 de la Resolución 0143 ya no se desarrollará en el sistema de educación privada en Venezuela, y en el caso del sistema de educación pública, en los liceos donde se haya implementado, se debe «iniciar el proceso de revisión, de escuchar a los docentes las experiencias que han tenido en estas últimas semanas, para hacer las adecuaciones que tengan lugar, para conservar los contenidos esenciales y las materias necesarias para lograr una formación o un egresado de nuestro sistema educativo público de Educación Media General con una formación académica integral» (Ibidem)

Por último, enfatizó el Ministro Jaua que: «se mantiene vigente el actual Plan de Estudio hasta tanto este Despacho emita las directivas correspondientes» (Ibidem), y agregó que: «vamos a concentrarnos de manera especial en la Micro Misión Simón Rodríguez, en el proceso de formación docente de nuestro personal y desarrollar todas las estrategias necesarias para cultivar en todos nosotros la pedagogía como un instrumento para la liberación» (ibidem).

Unos días más tarde, el Prof. Neuro Ramírez, autoridad única de educación del estado Zulia, señaló que: «El día miércoles [25 de enero] las autoridades zonales de cada estado nos reunimos con el ministro Jaua para planificar las nuevas rutas de acción en cuanto a la aplicación del pensum, y se llegó a la decisión de seguir la enseñanza de las materias convencionales durante el resto del periodo escolar» (En Rivas, enero 2017). A lo cual agregó que: «Vamos a utilizar el periodo escolar para hacer ajustes, crear una consulta popular y adecuar aún más a nuestros profesionales para la enseñanza de nuevas áreas del saber» (Ibidem). Y afirmó que de la transformación curricular solo: «Estaremos implementando las cuatro áreas estables, (Ocupar la Mente, Ocupar las Manos, Ocupar el Corazón y Convivir) como materias de formación electiva, no será obligatorio cursarlos» (ibidem)

Después de haber leído esas notas de prensa, donde se reportan textualmente las declaraciones del Ministro Jaua y de una autoridad única estadal de educación, no me queda ninguna duda que fue ordenada oficialmente la paralización del proceso de transformación curricular de la educación media propuesto por el ex-Ministro Rodulfo Pérez y sus viceministras y viceministros. Espero que esta vez no suceda lo mismo que con el Currículo Nacional Bolivariano (CNB). Recordemos que el propio Comandante Chávez ordenó paralizar su implementación y que se sometiera a revisión. Las ministras y ministros que sucedieron al ex-Ministro Adán Chávez engavetaron el CNB y nunca lo revisaron.

Fuente:https://www.aporrea.org/educacion/a240681.html

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Un acercamiento sociocultural a los puestos de Dirección en las Universidades Colombianas

Educaweb

Por: Educaweb

Lucy Mar Bolaños Muñoz,
Profesora en la Universidad ICESI (Colombia) y miembro del Grupo de Investigación en Evaluación y Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla
El poder es un escenario masculinizado porque en la configuración de la cosmovisión cultural de género el conjunto de mediadores culturales transmiten las representaciones, significados, valores, etc., a través de la utilización de herramientas como el lenguaje y con él las ideas que sobre la información, el conocimiento y la estructura afectiva-emocional ha trazado la sociedad para que las personas interactúen.

Es decir, existe una concordancia entre el desarrollo de ideas sobre la relación género-poder y los planteamientos que hace la cultura. Tal como expresa Cole (1997:159,160), «una cuestión tradicional en el estudio del impacto de la cultura sobre el desarrollo del pensamiento es la relación entre el nivel de conocimiento característico de una cultura y los logros cognitivos de sus miembros».

Colombia tiene 32 universidades públicas y sólo una es dirigida por una mujer y otra tiene una mujer como rectora encargada. Este es un indicador de la gran brecha que existe entre los géneros en relación con los puestos de dirección en las Universidades. Esta representación del acceso de las mujeres a los cargos de dirección en las instituciones educativas va disminuyendo cuanto mayor sea el nivel educativo, independiente de los campos de conocimiento, así sean campos donde la mayoría son mujeres, el poder es masculino. En una investigación que hace Buquet (2006) demuestra que

«un fenómeno de carácter transversal en las universidades referido a las tendencias de segregación por sexo, tanto verticales como horizontales, que se caracterizan por la distribución desigual de mujeres y hombres en disciplinas y áreas del conocimiento, en las categorías y niveles de los nombramientos académicos, en los puestos de toma de decisiones y en los cuerpos colegiados» (p. 41).
Otro dato bastante sugestivo, en la tendencia profesional de los rectores es que la mayoría son ingenieros, abogados o médicos y hay dos que son licenciados pero no en cualquier área del conocimiento sino en matemáticas. Esta distribución también es un indicador de la masculinización del saber en relación con la representación jerárquica del conocimiento porque «las formas de trasmitir las disciplinas, así como el discurso o narrativa que genera su enseñanza inciden, de forma muy directa sobre el aprendizaje, el conocimiento y la forma de ver e interpretar el mundo» (Colás, 2004, p. 282).

Este panorama desalentador nos reafirma dos aspectos cruciales con respecto a los puestos de dirección en las universidades: El primero en correspondencia con la distribución del poder de acuerdo con el género y el segundo la preponderancia que tienen las carreras que en su mayoría son ejercidas por hombres. Este dominio del espacio público y del  conocimiento, es también un escenario de dominación del SER. El patriarcado se define según Puleo,  (2001:26) «como complejo social en el que los puestos claves de poder –militares, políticos, económicos y religiosos – se hallan ocupados, exclusiva o mayoritariamente por varones».

Por ello, hacer referencia a prácticas machistas exige revisar de qué manera las mujeres académicas en las universidades son conscientes de los mecanismos que utilizan para mantener los puestos de dirección en cabeza de los hombres.

Acabo de pasar por un proceso de elecciones para una rectoría de una Universidad y es sorprendente cómo las prácticas clientelares, la tendencia a pasar por encima de la legalidad y el uso de lenguajes bélicos, intimidantes y de subvaloración del trabajo y del reconocimiento de lo femenino en estos escenarios es altísimo.

El ejemplo anterior muestra la cosmovisión cultural de la relación género-poder que comparten los miembros de una sociedad como la nuestra. La mayoría de sus agentes aceptan las relaciones de poder como masculinas. Por lo tanto, sus prácticas culturales demandan una investidura masculina en el poder para generar confianza. Las sociedades machistas sienten desconfianza del poder desde lo femenino, además porque al ser un ejercicio menos jerárquico desmitifica el mito del poder y esto es muy cercano a la ofensa, en la medida en que amenaza su preservación.

Las Instituciones Universitarias  deberían ser un contexto más abierto a prácticas de empoderamiento femenino. Sin embargo son una réplica de la distribución del poder tal como ocurre en todos los sistemas. Es decir, existe una creencia de las mujeres, no aceptada, en la que sienten mayor seguridad si sus jefes son hombres. Esta tendencia que podría tener rupturas agudas en el escenario académico, es casi invisible a las reflexiones y prácticas de las académicas.

Los mecanismos de validación de la distribución del poder según el género en las Universidades se logra mantener porque, al conservar el poder como masculino, las nuevas generaciones tendrán asegurada una relación entre prácticas del poder y masculinidades que posibilita su réplica porque la internalización de la relación género-poder no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia de género-poder que proviene de los otros.

En este sentido, mientras no existan programas de formación política de las mujeres y de la sociedad para desentrañar sus relaciones subordinadas con el poder, no será posible una relación con las estructuras de poder como maleables a la transformación y sobre todo posibles de integrar a proyectos de mejora social.

Las mujeres en las Universidades interpretan la realidad de género –poder en la cultura con referencia exterior a sí mismas, mientras que son capaces de transformar esta misma relación en un sistema más personal e incidir en la transformación de las prácticas familiares y laborales de otras mujeres. Esta interacción diversa entre los sistemas macro, micro y meso es un síntoma de lo complejo que es para las mujeres hacer concienciación de la distribución del poder según el género en los macrosistemas e incidir en su transformación.

La comprensión de la relación género-poder pasa por la utilización que hacen las mujeres de formas expresivas  para  incorporar relaciones y asociaciones de tipo causal entre los diferentes grupos de significados de género-poder y lo hacen en  mayor cantidad en contextos concretos como los interpersonales (nivel micro-) y escolares (nivel meso-) que en contextos culturales (nivel macro-) que exigen un nivel de elaboración de procesos de pensamiento más complejos (Bolaños, 2006). Esto explica por qué se logran preservar los puestos de poder en las masculinidades. Por ello, se requieren programas de formación intencionados para transformar las dinámicas de la relación género- poder en las concepciones de las mujeres aún en espacios universitarios.

La transformación de la relación género-poder agenciada por el patriarcado sólo es posible a través de la mediación educativa intencionada para el desarrollo teórico-conceptual de dicha relación desde bases socioculturales y feministas que permitan comprender los hilos sutiles que en la mayoría de los  escenarios de poder masculino se tejen para validar formas desiguales y subordinadas del ejercicio del poder.

La materialización cronotópica (es decir la relación espacio-tiempo) del género se constituye en la principal fuente de sostenimiento de la desigualdad en las relaciones de poder entre hombres y mujeres. El movimiento que tiene la concepción de género de acuerdo con cada cultura proporciona los modos de actuación en el tiempo y en el espacio. La utilización del tiempo y el espacio están íntimamente relacionados con la  forma de vida de las personas. Por ello, las mujeres aún como docentes universitarias reproducen la colonización patriarcal y se sienten más seguras cuando el poder está representado en lo masculino.

La posición que asume el profesorado frente a la identidad de género a partir de su manifestación cronotópica está relacionada con la internalización de dicha relación en términos de la posibilidad de aplicación porque  «la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos» (Vygotski: 2000:94). Es decir, que la utilización de una diversidad de contextos de actividad mediada permite que el profesorado exteriorice una serie de marcas relacionadas con la asignación de espacios públicos y privados en la cultura patriarcal. Esta acción facilita la realización de operaciones con signos que recrean la relación género-poder y ese es un paso importante para revisar las cosmovisiones culturales de género-poder en el profesorado. Por ello, cuando se trata de la articulación de una visión crítica de género a la propia vida se hace complejo su logro.

En términos generales se puede afirmar que la cosmovisión cultural de la relación género-poder es posible de transformar porque «el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas» (Vygotski: 2000:92). Es decir, el poder como escenario masculino se aprende y se preserva a partir de sus múltiples réplicas.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/genero-direccion-universidades-colombianas-10573/
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El pensar de Zamora (Opinión)

Elías Jaua Milano

Por Elias Jaua Milano

A Ezequiel Zamora los intelectuales de las oligarquías, generación tras generación, lo convirtieron en sinónimo de bandolero, asesino, demonio, sanguinario, entre otros epítetos. Desde el pensamiento crítico, apenas se le reconocía su liderazgo y valentía, pero se le negaba su carácter de ideólogo revolucionario, hasta que el Comandante Chávez lo reconoció como el primer reivindicador de las ideas de Simón Bolívar y en consecuencia como raíz ideológica de nuestra Revolución Bolivariana.

Yo reafirmo que Zamora fue un gran líder popular porque, al igual que Chávez, supo interpretar que en el alma, en la conciencia, en el corazón de nuestro pueblo las ideas de Bolívar quedaron sembradas para siempre. Rescato el pensamiento de Zamora, como continuidad histórica del traicionado proyecto social de la Independencia. Así lo expresa él, en 1846, en El Pao de Zarate:

“… cueste lo que costare, lleguemos por fin a conseguir las grandes conquistas que fueron el lema de Independencia”.

Esa consecuencia con el proyecto independentista, lo reafirma el 7 de marzo de 1859, en Coro:

“No más sombras siniestras en el horizonte de la Patria, enarbolemos el estandarte de nuestros padres, de los patriotas de 1811”.

Igualmente, es claro identificar en Zamora un anclaje, de su pensamiento, en los valores del socialismo utópico, y esto no es especulación ya que él tenía amigos socialistas y tuvo acceso a literatura de los pensadores europeos que defendían esta ideología, así queda plasmado en la proclama tras la toma de Yaracuy, en 1859:

“… proclamad el Evangelio de los principios políticos, la igualdad entre los venezolanos, el imperio de la mayoría, la verdadera República”.

O de manera hermosa cuando prefigura la sociedad futura, el 12 de diciembre de 1859, después de la victoria en la batalla de Santa Inés de Barinas:

“No habrá pobres ni ricos, ni esclavos ni dueños, ni poderosos ni desdeñados, sino hermanos que sin descender la frente se traten bis a bis, de quien a quien”.

En el pensamiento de Ezequiel Zamora, también encontramos un claro rechazo al despotismo y una apuesta al poder liberador del pueblo, así lo expresa en la proclama emitida tras la ocupación de la ciudad de Barinas, en mayo de 1859:

“Se acerca el deseado momento de fundar el Gobierno Federal que da al pueblo la dirección y manejo de sus propios intereses, sin sujeción a ningún otro poder y se asegura un porvenir de gloria y bienandanza a todos los venezolanos”.

En esa misma proclama expresa:

“Habéis probado con vuestra abnegación que solo el pueblo quiere su bien y es dueño de sus suerte y que de hoy más, Venezuela no será patrimonio de ninguna familia ni persona”.

Es claro pues que el General del Pueblo Soberano, además del gran guerrero que fue, dejó elementos teóricos para la soberanía, para la construcción de una sociedad de iguales, para el ejercicio del poder popular y su pensamiento fue y sigue siendo una lanza contra quienes traicionan los ideales de justicia y dignidad por la que hemos luchado, como pueblo, sean estos quienes sean y reclamen la glorias pasadas que reclamen para justificar sus odiosos privilegios. Así se lo dice al pueblo apureño en una comunicación, fechada en Barinas, en mayo de 1859:

“Son insensatos los que olvidando el credo político de la democracia de la América, símbolo formado por su Libertador se imbuyeron en las doctrinas del absolutismo escrito sobre la tumba del héroe por los enemigos de la Independencia y enseñadas por el salvaje José Antonio Páez, que verdugo de sí mismo y asesino de la Patria, lleva desde entonces el Arca Santa de nuestros derechos navegando por entre lagos de sangre hermana”.

Este grave reclamo a la ignominia estremece el alma patriótica y nos demanda a quienes asumimos la dirección de la Revolución Bolivariana, como no los exigió nuestro Comandante Chávez mil veces, a no terminar así.

Finalmente, reivindicó la lealtad de Zamora a sus propios principios, que tal como Fabricio Ojeda, honró con su propia vida y al igual que éste renunció a acomodarse en el poder y escogió el sendero del sacrificio, como lo dejó escrito en su carta de renuncia al cargo de Gobernador de Barinas, dirigida al Presidente Monagas, en Abril de 1853:

“Quiero defender los fueros populares en los campos de batallas (…) El juramento que tengo prestado me obliga a cambiar mi vida por la libertad de mi Patria”.

En el bicentenario de su nacimiento, juramentémonos de nuevo con las ideas y la vida de Zamora. Logremos en este tiempo que la lealtad, la honestidad y el compromiso auténtico con la causa popular no terminen otra vez en el camino de la traición de los negociantes de todos los tiempos o en el del martirio de los honestos y las honestas.

Es tiempo ya, que la victoria de las ideas justas sea irreversible para el pueblo sabio y libre de Venezuela. ¡Zamora vive, la lucha aún sigue!

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Mejorar la calidad de los institutos terciarios

Juan Carlos Lorio

Por: Juan Carlos Iorio

Para afianzar la educación superior es necesario otorgarle mayor importancia a la evaluación de todos los establecimientos de enseñanza, incluso los institutos de nivel superior no universitarios. Una tarea que hasta el momento ha avanzado muy poco.

Más allá de las discusiones, legítimas muchas de ellas, sobre los rankings de las instituciones de educación superior que se elaboran en distintas partes del mundo, lo cierto es que el tema de la evaluación de la calidad, que está detrás de esos rankings, ha llegado para quedarse. En la Argentina, donde la recuperación de la educación constituye una exigencia ineludible del proceso de transformación y modernización de nuestro país, dicha evaluación se impone como condición necesaria para dar respuesta a esa exigencia.

El Nuevo Consenso Educativo, integrado por más de treinta asociaciones y varias universidades públicas y privadas, abrió un amplio debate destinado a elevar la calidad de la educación que, a pesar de la ingente cantidad de recursos que se le brindan, muestra un creciente deterioro. Como dice el Consenso en su declaración “Una nueva agenda educativa para el país”: “Las evaluaciones de la calidad y la información del sistema educativo son insumos fundamentales de ese proceso, deben confrontar a la escuela con su realidad para habilitarle los modos de mejorarla y deben operar como una referencia para el ‘contrato cultural’ de trabajo de los equipos docentes y de éstos con la comunidad”.
Como afirmara enfáticamente Maria Izabel Azevedo Noroña, representante de Brasil en el seminario internacional “Por qué y para qué la evaluación docente en América Latina” organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: “Sin evaluación no hay educación”. Ambas cosas van de la mano.

Como se afirmó en un artículo anterior, “La creación de la Coneau (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), hace veinte años, significó un hito en la historia del afianzamiento de estos procesos en la Argentina. Ya son muchas las universidades públicas y privadas que llevan adelante su proceso de autoevaluación y se someten a la evaluación externa en forma periódica, como las que han acreditado carreras que puedan afectar el interés público, según lo que determina el Artículo 43 de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 de 1995, y cientos los posgrados que han cumplido con la exigencia de acreditación.

Donde se ha avanzado muy poco es a nivel de los institutos terciarios. La mencionada Ley de Educación Superior, en su Artículo 5º, establece: “La Educación Superior está constituida por instituciones de educación superior no universitaria, sean de formación docente, humanística, social, técnico-profesional o artística, y por instituciones de educación universitaria, que comprenden universidades e institutos universitarios”.
Más adelante, en su Artículo 15º, Inciso g), determina que las jurisdicciones, entre ellas menciona específicamente a lo que en ese momento era la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán “desarrollar modalidades regulares y sistemáticas de evaluación institucional, con arreglo a lo que estipula el Artículo 25 de la presente Ley”.

Estos dos artículos dejan bien en claro que los institutos de nivel superior no universitario, usualmente denominados institutos terciarios, no sólo forman parte del nivel de enseñaza superior junto con las universidades y los institutos universitarios sino que, como éstos, deben llevar a cabo su proceso de evaluación institucional, orientado a medir la calidad de su funcionamiento y de sus resultados académicos y profesionales.

Evaluación. Dada la existencia de una legislación nacional al respecto, la fuerza creciente con que se va expandiendo el proceso de evaluación en todos los niveles del sistema educativo y la creación a nivel de la Ciudad de Buenos Aires de un organismo de evaluación de la calidad educativa, se impone llevar adelante la evaluación sistemática e integral de los institutos de nivel terciario públicos y privados. Sin docentes de calidad no es posible siquiera pensar en una educación de calidad. Resulta indispensable, en consecuencia, contar con los instrumentos que permitan materializar esos procesos con la rigurosidad que los mismos requieren, más allá de subjetividades y apreciaciones personales, articulando adecuadamente los métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas que las ciencias sociales disponen.

Esto lleva necesariamente a preguntarse: ¿con que parámetros y de qué manera debe llevarse a cabo esta evaluación? Es necesario contar con una clara respuesta a estas preguntas. Cosa que prácticamente ahora no ocurre. Como manifestara en un artículo periodístico el rector de la Universidad de Buenos Aires, Alberto Barbieri, lo primero es determinar el “modelo de calidad” específico que servirá como marco de referencia comparativo. Toda evaluación, de cualquier tipo que sea, intenta medir el mayor o menor grado de aproximación de la realidad a un modelo deseado. Ese es el modelo que hay que definir y al que se refiere el rector Barbieri cuando habla de “modelo de calidad”. Por supuesto que no es una tarea sencilla e involucra a una gran multiplicidad de actores, tanto del sistema educativo como de otros sectores del Gobierno y la sociedad. Definido el modelo, es necesario desagregarlo en criterios y estándares a fin de traducirlo en términos específicos para cada uno de los componentes y unidades a evaluar: planes de estudio, docentes, alumnos, egresados, infraestructura, equipamiento, etc. Por último, definir los indicadores empíricos en términos de las variables en juego, que permitan medir y evaluar el grado de aproximación de los valores de la realidad a los estándares propuestos por el modelo.

A tener en cuenta. Los objetivos de la presente propuesta son:
1. Determinar, planificar y articular las acciones necesarias para elaborar un modelo de calidad institucional de los institutos terciarios que permita llevar adelante un proceso de evaluación institucional, adaptado a las prioridades y particularidades de cada jurisdicción territorial.
2. Desagregar, a partir de cada modelo, los criterios y estándares correspondientes a los componentes y actores involucrados en el proceso.
3. Seleccionar los indicadores y elaborar los instrumentos de medición, recolección y procesamiento de la información para llevar adelante el proceso que permita conocer el grado de aproximación de la realidad al modelo de calidad propuesto

Fuente:http://www.perfil.com/universidades/mejorar-la-calidad-de-los-institutos-terciarios-0402-0123.phtml

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Vigorizar la educación superior

Eduardo Cerecedo Saéz

Por: Eduardo Ceredo Saénz

Actualmente una de nuestras fortalezas es la educación superior, pero usualmente se debe a esfuerzos individuales de las propias universidades en su deseo de formar a las generaciones futuras con calidad para beneficio de su comunidad y país, pero el trabajo es a largo plazo y, aunque es una tarea de generaciones, a menudo no recibe el apoyo necesario, porque en realidad los gobiernos no lo consideran política de Estado y eso repercute cada vez más en el futuro de la sociedad mexicana, y aunque en materia educativa se dice avanzar en la medida de lo posible, quizá, pero en nuestro país pareciera que se cumple la observación popular de que no se puede mascar chicle y hablar a la vez.
Porque no solamente se trata de aumentar la cobertura hipotecando la calidad. Desde luego, a menudo, es posible que las inversiones en capital físico se concreten más “rápidamente”. Pero lo que es verdad es que las inversiones en capital humano toman tiempo, por lo que son las universidades de calidad un campo fértil, y las claves del desarrollo y el trabajo continuo son lo único que nos podrá sacar delante de las condiciones adversas del momento económico.
También es cierto que la realidad actual de la educación superior es producto de acciones estratégicas con fuerte inversión de recursos, caracterizadas por una visión a largo plazo con trabajo arduo “cultivando el jardín, para lo que se requiere de un enfoque que permita un incremento de financiamiento público para los proyectos de investigación, la educación de posgrado y la obligatoriedad, para que tanto el gobierno federal como los estatales incrementen su apoyo a las universidades estatales, además de un trabajo intensivo den financiamiento para adquisición de tecnología de punta, con énfasis en la infraestructura y equipamiento científico moderno, y la colaboración entre las universidades de investigación y las empresas para aumentar la innovación. Lo anterior podría contribuir también a remontar y fortalecer la economía.
Por otro lado, causa beneplácito que se ponga manos a la obra y se encamine de verdad hacia el progreso, como el trabajo constante que realiza nuestra máxima casa de estudios, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, con participación en eventos como la Olimpiada en Matemáticas, congresos, intercambios estudiantiles entre la UAEH y otras universidades del país y del extranjero, entre otras actividades académicas que son fundamentales para desarrollar nuestro país.

Fuente: http://www.elindependientedehidalgo.com.mx/vigorizar-la-educacion-superior/

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