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Padres de familia, sin su participación no es posible la calidad de la educación.

Ángel Pérez Martínez

La sociedad y de manera especial los padres deben entender que, si bien el atraso escolar (no-aprendizaje o mala calidad de dicho aprendizaje), la repetición del año y hasta el abandono son un fracaso de la escuela, de sus maestros y de su proyecto pedagógico, también deben ser considerados como un fracaso de los padres.

Por: Angel Perez.

En Colombia, a partir de esta semana regresarán a las aulas escolares más de 9 millones de niños, adolescentes y jóvenes de la educación básica y media, o irán al preescolar cerca de 700.000 niños, por primera vez.

Este hecho, que debería ser un gran acontecimiento nacional, como siempre, pasará desapercibido y no tendrá ninguna repercusión social o gubernamental. Qué bueno sería que el Ministerio de Educación Nacional, MEN, y sus entidades adscritas se movilizará junto con las Secretarías de Educación, por lo menos en las dos o tres primeras semanas del año escolar, para lograr que la sociedad comprenda que los colegios no son los únicos responsables de la educación y de la calidad de la misma; que se aprende toda la vida; que el hogar es la primera escuela y la más importante para el desarrollo inicial del cerebro de los niños y de su proceso de formación; y que los colegios sin la ayuda y la participación de los padres de familia jamás podrán ser de buena calidad de manera integral.

Cuando escribo que el MEN y las Secretarías se movilicen, estoy pensando en algo así como planear, promover y motivar de manera sencilla la participación de los padres y de las familias en la educación de sus hijos a través de las redes sociales, medios masivos de información, videos, folletos, entre otros. Un buen ejemplo de la capacidad de movilización institucional es el esfuerzo y los recursos que el MEN se ha gastado en demostrar que el Programa es la panacea en el acceso, la equidad y la calidad de los más pobres en educación superior. Pregunto: No sería mejor que esta plata en propaganda no la gastáramos en apoyar a la Labor de los maestros y padres de familia desde afuera.

Imaginemos por un momento que durante dos o tres semanas todos los años los padres de familia de Colombia que vean televisión u oigan radio se acostarán recordando un eslogan sencillo del MEN mediante el cual se promueve que ellos lean 15 minutos a sus hijos o los escuchen leer, al menos 4 o 5 días a la semana. O Lograr que los padres comprendan la importancia de hacer preguntas inteligentes a sus hijos, que vayan más allá del contexto tradicional del ¿cómo les fue? o ¿qué hizo hoy en el colegio?, o motivar que los padres asistan por iniciativa propia a los colegios 4 o 5 veces al año, y se pongan de acuerdo con los docentes sobre cómo ellos pueden ayudar al hijo desde casa, de manera más efectiva, en su formación, desarrollo y deberes educativos. Recordemos que los estudiantes, de 365 días que tiene un año, solo asisten a los colegios cerca de 170 días a clase durante 6 u 8 horas diarias, el resto del tiempo, más del 80%, ellos están en casa.

Para la mayoría de padres de familia o adultos responsables de los niños y adolescentes que estudian en la educación básica y media el ingreso de sus hijos a los colegios se convierte en un descanso. Siguen pensando que el colegio es una especie de guardería donde los maestros tienen el deber de cuidarlos, entretenerlos, educarlos y ojalá disciplinarlos, sin ninguna responsabilidad y acompañamiento de padres de familia.

La evidencia proporcionada en diversos estudios de investigación educativa ha demostrado un vínculo claro entre la participación de los padres de familia y el éxito escolar de los niños y adolescentes, de manera especial se destaca cómo los padres que participan y están enterados sobre los objetivos educativos de los colegios y del trabajo que realizan los docentes en el aula logran un mejor apoyo emocional y una mayor motivación hacía el esfuerzo académico de los estudiantes. Ojo, a los padres no se les exige una habilidad específica o un dominio sobre un área o saber para ayudar a los estudiantes, sólo conocer qué pasa en la escuela y tener una actitud positiva hacía lo que allí sucede, esas son herramientas suficientes para lograr que ellos motiven y participen de la educación de sus hijos (Grolnick et al. (2009). Parenting and children’s motivation at school).

La sociedad y de manera especial los padres deben entender que, si bien el atraso escolar (no-aprendizaje o mala calidad de dicho aprendizaje), la repetición del año y hasta el abandono son un fracaso de la escuela, de sus maestros y de su proyecto pedagógico, también deben ser considerados como un fracaso de los padres o de los responsables directos de los niños o adolescentes. Este último punto no lo tienen entronizado la mayoría de padres de familia y por ello la mala calidad de la educación o el fracaso escolar se considera una responsabilidad exclusiva de los colegios, o de los docentes y hasta, para algunos, culpa de FECODE, cuando ocurre en los colegios oficiales.

Por lo anterior, me pregunto: cuándo el MEN y las autoridades educativas incluirán en la política educativa  el desarrollo de mensajes, campañas de educación y programas de formación en los colegios que estimulen a los padres de familia en el propósito de promover su participación en la educación de los hijos, de manera especial, en los barrios, municipios y regiones más pobres del país, donde viven las familias como menos educación y riqueza, y donde, se requiere más y mejor educación para los niños.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/padres-de-familia-participacion-en-calidad-de-educacion-angel-perez/241400

Imagen: http://static.iris.net.co/dinero/upload/images/2016/1/22/628x330x218461_1.jpg.pagespeed.ic.VuohQ_oLFP.webp

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Calidad educativa.

Toribio Rocabado

Por: Toribio Rocabado.

Las autoridades que controlan el sistema de educación plurinacional hasta ahora no logran comprender los alcances del «sumaq kawsay», o sea el paradigma del «vivir bien».

Dentro de las cosmovisiones de las comunidades quechuas, se habla de calidad educativa cuando lo que el estudiante aprende en la escuela, es útil para su comunidad, para su espiritualidad y para su familia. Además, en comunión holística e integral con sus dimensiones cognitiva, afectiva, espiritual y social, y en armonía con la naturaleza.

Ñawpata yachay wasi punkupi wawakuna yaykunankupaq mana kaqchu sinrikuy, juklla kaq sumaq yachayqa. Kunan yachay wasikuna ñawpaq, iskay ñiqi, kimsa ñiqi ima kan; chayraku, tatakuna ayllumanta sinrikunanku tiyan qillqichinankupaq. (Antes no se hacía fila en la puerta de la escuela para inscribir a los hijos, la educación era de una sola calidad. Ahora existen escuelas de primera, segunda y tercera clase; por eso, los padres de familia hacen fila para inscribir).

Las confusiones metodológicas, las improvisaciones administrativas en la implementación de la Ley educativa 070 no permiten contar con una educación de calidad. Ahora el maestro es pluri funcional, no solo se ocupa de enseñar, hace de regente, secretario y asesor. Por eso, no es novedad ver a un maestro hacer fila en las direcciones departamentales para comprar boletines de notas, luego imprimirlas para entregar a los padres de familia; si comete un error, debe cancelar por la corrección.

Dentro del paradigma comunitario o de la cultura de la vida, no se habla del maltrato, de la humillación, de la discriminación y de la imposición. La Constitución con sabiduría comunitaria define los principios éticos y morales, así como los valores para construir la conciencia moral.

Los ideólogos del proceso de cambio y de la cultura de la vida, que son los pueblos indígenas originarios, saben que el «vivir bien» solo será posible con una buena educación. El modelo educativo socio comunitario productivo y los proyectos socio productivos a la hora de la evaluación, no están reduciendo las brechas que existen en equipamiento, tecnología y nutrición entre el campo y la ciudad.

Mana juk yatun yachay wasilla yachachiqkunata wakichinmanchu, chayqa nama waliqchu, yachay ñawpaqman rinanta qhipaman kutichkan. (No puede haber una sola institución superior que forme a los maestros, eso está mal, la educación en vez de que avance, está retrocediendo).

Fuente: http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/2017/0126/noticias.php?id=210273

Imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTkosDsjZ_X_IwVvwKfJX43A-L1vsgUx6mU_RKYJsug7sP2nGik

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Sin educación emocional, no sirve saber resolver ecuaciones

Ana Torres Menárguez

Por ANA TORRES MENÁRGUEZ

Los grados de Magisterio no forman a los profesores en gestión de las emociones, clave para el desarrollo de los niños.

Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia– no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.

Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.

La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.

Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que no existe ninguna asignatura específica de educación emocional. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.

Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.

PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.

«Muchos de los desórdenes psicológicos suelen aparecer durante la adolescencia -como los cambios bruscos de carácter, el abuso de sustancias o los trastornos en la alimentación-. Una de las causas de esos problemas mentales es la incapacidad de gestionar los estados emocionales», señala el estudio, para el que se formó a 479 adolescentes españoles de 13 años en un programa de educación emocional durante dos años.

La inteligencia emocional ayuda en dos campos fundamentales. En el intrapersonal, donde permite reducir la intensidad y la frecuencia de los estados de ánimo negativos causados por acontecimientos adversos del día día; protege del estrés y puede ayudar a mantener un estado de ánimo positivo y así prevenir la ansiedad o la depresión. En un segundo plano, el estudio señala que los adolescentes con altas capacidades para percibir y gestionar sus emociones y las de otros, presentan relaciones con sus familiares y compañeros mucho más satisfactorias y de apoyo.

Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.

Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.

En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.

Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.

Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vasco se encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.

En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.

Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. «Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional», señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase «eso son tonterías, ponte a hacer la tarea» es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/01/27/actualidad/1485521911_846690.html

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Sr. Trump, no construya ese muro

Ricardo Peirano
La mejoría mundial que sacó a más de 600 millones de personas de la pobreza en 20 años no se hizo con muros sino con puentes.
En los primeros días de la administración Trump, entre tanta incertidumbre y expectativa, hay dos cosas que han quedado muy claras. Primero, que Trump está dispuesto a cumplir todas y cada una de sus promesas electorales por más disparatadas que fueran, y segundo, que Trump actúa con suma ejecutividad, escucha poco a sus asesores, no teme asumir costos políticos y genera crisis internacionales sin que le importe demasiado.
En sus primeros cinco días firmó ocho órdenes ejecutivas, con las que dio comienzo al cumplimiento de sus promesas de cerrarse al mundo (abandonó el TPP, que tampoco era una panacea) y se enroscó en una monumental crisis con uno de sus mayores aliados y socios comerciales, como es México. Además de solicitar la revisión del Nafta, dio órdenes para el comienzo de la construcción del muro en la frontera con México. Un muro que está incipientemente instalado en un tercio de los 3.200 kilómetros de frontera (se comenzó en 1996 en la administración Clinton), pero que no tiene la entidad del muro que desea Trump en cuanto a altura y espesor.
Pero el tema no termina en el dichoso muro, sino en quién va a pagar los US$ 15.000 millones que supuestamente costaría su construcción. Normalmente, el que lo hace, lo paga. No ocurre eso con Donald Trump, que no solo quiere construir el muro sino hacer que México pague su costo. Eso dijo Trump en su campaña electoral y eso piensa hacer. El jueves lanzó la idea de poner un arancel del 20% a las exportaciones mexicanas a Estados Unidos. El 20% sobre US$ 300.000 millones anuales, razonan Trump y su equipo, daría unos US$ 60.000 millones, cifra más que suficiente para pagar el costo de muro. Solo que no es tan sencillo porque cualquiera que sepa un mínimo de economía sabe que un impuesto a las exportaciones lo termina pagando el consumidor final en los Estados Unidos con precios más altos de los productos mexicanos. O que incluso puede generar fenómenos como que se cancelen compras de México y se hagan de otra parte. Y ello sin tener en cuenta que muchas de las exportaciones mexicanas tienen insumos estadounidenses, con lo cual se perjudicaría la industria de Estados Unidos.
Todo esta insensatez, propia de quien no sabe de lo que habla, ni sabe que no sabe y por tanto no es capaz de buscar buen asesoramiento –algo propio de los ególatras– llevó a una gravísima crisis con México. Enrique Peña Nieto suspendió la visita a Washington prevista para el martes 31. Desde el entorno de Trump se dijo que se podría realizar «más adelante». Difícil, tal como vienen las cosas, que incluyen también la renegociación del Nafta y acuerdos de seguridad fronteriza que también interesan a México, que tiene problemas de seguridad en su frontera con Guatemala, por donde muchos centroamericanos quieren pasar en su viaje a Estados Unidos.
Trump ha sido expeditivo, y ahora dice que en una semana hizo más cosas que otros presidentes en ocho años, pero muchas veces conviene reflexionar antes de actuar. Y, sobre todo, antes de expresarse por Twitter, como le gusta hacer al presidente estadounidense. El proyecto del muro no solo es un problema con México. Es también un problema con su propio Partido Republicano, si es que puede decirse que Trump es republicano. No hay consenso claro de que esa barrera física sea la solución de los problemas migratorios y menos aún está claro cómo debe pagarse. Lo que sí se vio esta semana fue a la bancada republicana en el Congreso dividida y desconcertada sobre la forma de establecer aranceles a las importaciones mexicanas, lo que significaría la muerte del Nafta.
Más aun, la forma de actuar de Trump y su escaso respeto de los tratados internacionales –los aranceles no se pueden subir unilateralmente ni se pueden poner restricciones comerciales– no tienen nada que envidiar a las formas de actuar de presidentes latinoamericanos como Cristina Fernández de Kirchner o Nicolás Maduro, que ponían todo tipo de trabas en el funcionamiento del Mercosur y se reían tanto de la letra como del espíritu del tratado en tanto ello les conviniera a sus intereses puntuales.
Pero yendo más allá, hay un error fundamental en la filosofía de Trump de construir muros.
El progreso de Occidente a lo largo de los siglos y la mejoría mundial que sacó a más de 600 millones de personas de la pobreza en los últimos 20 años no se hizo con muros sino con puentes. No se hizo con proteccionismo sino con comercio. Que eso genera dificultades, no cabe duda. Pero si el mundo quiere tener un futuro próspero, ello se logrará construyendo puentes y no muros. Si el señor Trump no lo entiende, Estados Unidos va a sufrir un grave retroceso y otros países tomarán su liderazgo en la escena mundial. China, por ejemplo, está expectante para dar un paso adelante. Ya aprendió la penosa lección de siglos de aislamiento.
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/sr-trump-no-construya-ese-muro-n1023688
Imagen: https://media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/014/824/0014824179.jpg
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Educación, nacionalismo y el factor externo

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

El presidente de Estados Unidos. Donald Trump, ha actualizado la debilidad de México ante “el factor externo”, uno que siempre ha sido relevante para la vida nacional y que en no pocas ocasiones ha sido utilizado por los dirigentes de nuestro país como causa/excusa de lo que nos ocurre o de lo que no pueden hacer más que en grado limitado, reactivo. Lo raro, además, es que el factor externo siempre se anuncia y es conocido de manera previa, pero no suscita la suficiente reflexión y planeación en el gobierno.

Ante la coyuntura actual, el presidente Enrique Peña se ha acordado de algo llamado unidad nacional y ha exhortado a promoverla y fortalecerla, como si la sociedad mexicana sólo necesitara la excitativa gubernamental para orientarse a ella, pero no es así, y menos ahora, con la acumulación de agravios no resueltos, con la presidencia que no es como fue prometida en la campaña de 2012: democrática.

La unidad nacional supone o necesita -¿o no es más que otra expresión de la misma unidad?- un nacionalismo que podemos calificar de activo o consolidado para diferenciarlo de un sentimiento superficial de identidad colectiva que no se expresa como fuente de la civilidad. El nacionalismo necesario hoy y siempre es fruto de la experiencia de ser parte de una colectividad cuya convivencia es una experiencia cotidiana de los derechos y deberes ciudadanos; una experiencia comunicativa del Estado constitucional, es decir, representativo, democrático; una experiencia de la ciudadanía asentada en la dignidad de cada uno y cada una y de un gobierno, en sus tres poderes y niveles, trabajando conforme a los fines de las instituciones públicas, no según los intereses del funcionario o partido en turno. Y eso que se necesita no lo tenemos hoy a disposición inmediata, como herramienta para arreglar un motor o como antivirus para limpiar una computadora.

La unidad nacional es un rasgo de nuestra comunidad política que no se ha construido de manera eficaz y permanente. Es un rasgo esquivo, difícil, dialéctico. En 1821, la lucha por la independencia tuvo una salida con el proyecto de las Tres Garantías que impulsó con éxito Iturbide: ahí estaba la Unión. Esta se logró con la voluntad y la adhesión de muchos actores, pero su referente temporal era un enemigo, el imperio español, pero lograda la independencia la Unión entró en un camino interminable de avatares sociales y políticos, hasta hoy.

Al tiempo que se luchaba por la independencia, la Constitución de Apatzingán afirmó la soberanía del pueblo, una de las fuentes, sino es que la única o principal, de la unidad posible y necesaria a la nación. La misma constitución afirmó que la educación era una necesidad de todo ciudadano y que la sociedad habría de apoyarla con todo su poder.

La construcción de la educación mexicana en expresiones diversas a lo largo del siglo XIX, recibió siempre el encargo de formar a los ciudadanos con un sentimiento de patria, de nación, de unidad política, pero ese siglo abrió el siguiente con debilidad en la unidad y en el nacionalismo y la Revolución de 1910 reemprendió el camino para atender las necesidades de la nación. Al elaborarse la Constitución de 1917 parecía que la unidad estaba al alcance de la mano, tanto por las garantías que otorgaba la nueva norma como por los principios y derechos sociales que sancionó, pero la realidad era otra: la discordia estaba ahí y siguió. El encargo educativo de la Constitución fue breve, no estableció la obligatoriedad de la primaria, cuestión que era fundamental para construir la unidad y el sentimiento nacional. Aquélla fue establecida hasta 1934. En el lenguaje filosófico-político de ese año, un objetivo de la educación era formar en los estudiantes “un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”. La unidad, por esta vía, no se produjo.

El acercamiento al sentimiento y a la unidad nacional, en el texto constitucional, se produjo con la reforma del artículo 3o. en  1946: uno de los fines era formar en el educando “a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. Fundamentales principios, trascendente finalidad, irrenunciable responsabilidad. Sin embargo, desde entonces y desde ese lugar constitucional, la unidad impulsada ha adolecido de intensidad democrática, y así nos encuentra el cambio de rumbo en la América del Norte.

La escuela nacional, muy crecida pero diversa, no puede ofrecer hoy la solución inmediata, pero la coyuntura vuelve a ponerles a la sociedad y al gobierno lo apremiante que es tomar la Constitución en serio, reformar la educación con la intensidad política y filosófica que está en los principios jurídicos no sólo del artículo tercero, sino de toda la ley fundamental. La unidad nacional requiere comprensión histórica y ética pública actual. Para el gobierno, significa responsabilidad; para los ciudadanos, también. Esa es la unidad inicial.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-nacionalismo-y-el-factor-externo/

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Mochilas, violencia y cohesión social

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Después de la desgracia en el Colegio Americano del Noreste, volvió a la palestra el programa “Mochila segura”, que la exsecretaria de Educación Pública Josefina Vázquez Mota diseñó en respuesta a la creciente rudeza de la violencia criminal que invadía al sistema escolar.

Al renacer este dispositivo, que nunca tuvo un sustento institucional sólido, el gobierno enfrenta una crítica por dos flancos. La primera, por ser reactiva, por actuar hasta después de que se dio un percance que mostró que la violencia había llegado a santuarios de las clases medias. El reproche por la banda del otro lado es porque la revisión de las mochilas es un atentado contra los derechos humanos de los infantes y, tal vez, de sus familias.

El asunto no es sencillo, depende de quién lo diga y de su experiencia. Si no recuerdo mal, en sus primeros meses, la mochila segura fue bienvenida en las zonas de alto conflicto social; era un respiro —un paliativo, si se quiere— para las familias que vivían en zonas donde la violencia criminal se había instalado. Y, supongo que, en ciertas áreas, seguirá siendo acogida, si no con beneplácito, sí como una necesidad.

El asunto es que la violencia criminal se metió de lleno en los vasos comunicantes de la sociedad, no sólo está en las calles, en el secuestro, la extorsión y en las guerras entre cárteles. Allí es una experiencia cotidiana. Pero al mismo tiempo está en varios territorios simbólicos, en los medios, el entretenimiento, las redes sociales y el lenguaje ordinario de vastos segmentos sociales.

Las escuelas no son islotes aislados del resto de la sociedad, tampoco son réplicas exactas de ella. En muchas partes, los centros de estudio son espacios de remanso relativo, lo mejor de ciertas comunidades. Pero siempre bajo el asecho de la violencia circundante.

La violencia criminal y sus derivados prácticos y alegóricos abonan a la descomposición del tejido social.  Durante un largo periodo del régimen de la Revolución Mexicana, digamos de comienzos de los 40 a mediados de los 70, México tuvo crecimiento económico sostenido, estabilidad política y, sí, cohesión social, pero a cambio de restricciones a las libertades cívicas. Era una cohesión autoritaria, aunque generaba cierto consenso.

El régimen era fuerte, su legitimidad no provenía de la acción democrática, sino de la eficacia del Estado para mantener la dialéctica del control. El gobierno juzgaba subversiva cualquier reprobación a su quehacer político, fuera de los segmentos conservadores o de la fragmentada izquierda. Eran los tiempos de la república imperial.

¡Qué bueno que perdimos esa cohesión social integrista! El problema es que no le encontramos una salida que al mismo tiempo que fortaleciera la libertad política, implantara las virtudes de la democracia. Los partidos políticos se desbordaron, la corrupción creció y la violencia nos invadió.

No sabemos cómo eliminar esa brutalidad, pero queremos mantener a los niños y las escuelas a salvo. Mas no tenemos los instrumentos adecuados. Me parece sensata la receta que propuso un defensor de los derechos humanos: en lugar de la mochila segura, que haya programas de educación que faciliten la prevención de actos violentos. Pero no dice cómo ni ofrece una estimación del tiempo que tomaría poner en práctica esos métodos ni el periodo que tardaría en ofrecer resultados.

Hoy tenemos un analgésico, mochila segura, que no curará los males que se derivan de la violencia criminal que aquejan a las escuelas, pero a fe mía que no es un placebo. En lo inmediato y en amplias franjas del territorio nacional es un apremio. Pero sí necesitamos reconstruir el tejido social en el plazo medio. No es fácil, pero intuyo que ni el gobierno ni las escuelas lo podrán hacer por sí mismos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mochilas-violencia-y-cohesion-social/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/01/5-operacion-mochila-cobachito-1024×666.jpg

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Conversar, conversar…

Jaume Martínez Bonafé

Por Jaume Martínez Bonafé

Si la escuela es o puede ser un espacio público debería ser el lugar en el que se garantice la posibilidad y el aprendizaje de la conversar.

Dice Hannah Arendt que la conversación está en la base de la acción comunitaria, una forma de construcción de lo público, del espacio en el que se edifica lo político, un hablar y actuar conjunto que genera poder. Somos esa relación entre lo que decimos y lo que hacemos, y desde esa relación nos mostramos en lo público como espacio común en el que la pluralidad y la multiplicidad de perspectivas garantizan una vida activa -política- para todas y todos. Más allá de esta mirada -ciertamente amable- sobre la construcción de la política, es obvio que una condición de partida para una vida activa en libertad es poder decir y podernos decir.

Por eso vengo a reivindicar aquí una pedagogía de la conversación y denunciar la pedagogía del silencio, de la negación de la palabra, del ruido. Y creo que si la escuela es o puede ser un espacio público, en el sentido de Arendt, debería ser el lugar en el que se garantice la posibilidad y el aprendizaje de la conversación. Pero si la escuela no se desprende de los curricula menú y de una didáctica extremadamente burocratizada, difícilmente puede el sujeto -docente y discente- encontrar ese espacio y ese tiempo tranquilo, libre, espontáneo, callejero y social, en el que cultivar la conversación como una forma de creación de la vida activa, de la vida educada. No hay educación sin diálogo y comunicación, y cada vez que a un niño o una niña se le cierra la boca, o se la inunda con respuestas prefabricadas en las que nunca se tuvo en cuenta su derecho a pensar por sí mismo, cada vez que eso ocurre se cierra la posibilidad de ese espacio político que empodera a los seres humanos.

No creo, sin embargo, que esa saludable pedagogía de la conversación se deba cultivar solo en la aulas. Es necesaria una educación expandida que surja en múltiples lugares y acontecimientos, y las calles de la ciudad no tienen porqué ser sólo el eco o la resonancia espectacular de la voz del capitalismo de consumo. Ni tampoco los medios de comunicación, internet, y especialmente la televisión, tienen porqué ser el dispositivo estratégico del poder para decir sin decirnos nada que encienda nuestro deseo de decir. Vale la pena pensar la calle, los movimientos y redes sociales, los medios de comunicación, como esa otra posibilidad de creación de lo público, de cultivo del encuentro informado, de la conversación.

Pero atención, cada vez que un político profesionalizado recurre a un argumentario sin argumento, al insulto o la creación del ruido, para no decir ni dejar decir, cada vez que una radio o una televisión promocionan el espectáculo del debate sin contenido, para entretener sin dejarnos pensar sobre lo que está pasando, cada vez que se recurre al insulto o la mentira, cada vez que eso ocurre se pierde la oportunidad de una educación emancipadora, y se acrecienta la pedagogía del ruido que no deja ni aprender a hablar ni aprender a escuchar. Un partido de fútbol, un programa de televisión o un escaparate de un centro comercial tienen todo un contenido pedagógico sobre el que hemos de preguntarnos hacia dónde conduce, qué significados produce, que otras pedagogías dificulta o entorpece. Detrás del empujón, el grito y el insulto está la negación de la palabra, la imposibilidad de la conversación.

Tenemos relevantes apoyos en la historia de la escuela y las pedagogías renovadoras que nos facilitan ahora esta recuperación de la conversación educativa. La asamblea en las aulas de Celestin Freinet ponía la voz y el deseo de los niños y niñas en el centro del proyecto educativo. El círculo de cultura en la educación popular de Paulo Freire ponía la voz y el deseo de campesinos y campesinas en el núcleo del proyecto de una alfabetización emancipadora. La discusión en las aulas del instituto tratando cuestiones controvertidas en la propuesta curricular de Lawrence Stenhouse ponía la voz y el deseo de los y las adolescentes en el núcleo del proyecto educativo.

La referencia a estos tres autores no tiene intencionalidad académica, más bien lo contrario. Es precisamente la dificultad para encontrarlos en los supuestos argumentos de las actuales políticas de la innovación lo que provoca ahora la necesidad de sacarlos del olvido para volver a pensar el valor de la conversación en la práctica educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/27/conversar-conversar/
Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/Insti_BarresiOnes_08.jpg
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