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Cómo “ler” los resultados PISA 2015

José Rangel

Por Jose Rangel

Presentación

¿Existe algo más allá de los resultados publicados de PISA? No pareciera. Desde el 2000, cuando las evaluaciones de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) irrumpieron en la escena educativa, México ha mostrado sus debilidades en este terreno (cabús de la Organización), sin haber logrado más que los lamentos de prensa correspondientes. Hacen nota un par de días y esperan 3 años a la siguiente evaluación.

O, por otro lado, se aplican con frecuencia diagnósticos y medidas que recuerdan a H.L. Mencken en el epígrafe.

Unas palabras introductorias sobre el programa PISA (Programme for International Student Assessment) para no partir de suponer que todos están obligados a saber de qué se habla.

La OCDE lo define sucintamente como un sondeo trienal de carácter internacional que busca evaluar los sistemas educativos de todo el mundo por medio de examinar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes de 15 años[1].

PISA evalúa en qué nivel los estudiantes, cercanos al final de la educación obligatoria (media superior), han adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para abrirse camino exitosamente en las sociedades modernas.

Encada ocasión se evalúan los tres campos: Matemáticas, Lectura y Ciencias, y se pone especial énfasis en alguno de ellos. En esta ocasión, el mayor detalle correspondió a Ciencias. Sobre ello nos centraremos.

La prueba correspondiente a 2015, sujeto de la presente contribución, incluye resultados de una muestra de más de 500 mil estudiantes, quienes representan 28 millones de jóvenes de 15 años de 72 países. Los estudiantes fueron evaluados en ciencias, matemáticas, lectura, solución colectiva de problemas y conocimientos financieros.

En síntesis, el resultado para México es: tiene un nivel muy bajo, la dispersión de sus resultados es baja (muchos malos, algunos medianamente buenos), y la tendencia en el tiempo, sin cambios (el sistema educativo sin mejoras).

 

  • México. Resultados PISA 2015
País Matemáticas Lectura Ciencias
México 408 423 416
OCDE 490 493 493

Fuente: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page45.

Conclusiones o introducción

México obtiene resultados por debajo de lo esperado dado tanto su PIB per cápita como su gasto educativo. (Figs I.2.7 y I.2.8) [2]. Los resultados de México son similares a Costa Rica y a Colombia (ambos con un menor ingreso, pero mayor gasto). Por debajo están Brasil (mismo ingreso, pero mucho mayor gasto) y Rep. Dominicana (poco inferior en ambos). (Fig I.2.13).

Del total de estudiantes que presentaron la prueba, 47.8% se ubicó por debajo del nivel 2. En el nivel 5 se ubicó 0.1% de alumnos y ninguno en el nivel 6. No hay un solo estudiante de excelencia en ciencias en México, y cerca de 48% no están en condiciones de razonar científicamente. El promedio de alumnos que se ubican en los niveles 2 y superiores en la OCDE es de 79%. En muchos países asiáticos el monto supera 90% (Viet Nam, Macao, Singapur, Hong Kong, Japón).

Se considera al nivel 2 como el mínimo de conocimiento científico para poder desempeñarse como un ciudadano pensante, con capacidad crítica y capaces de incorporarse a la actividad productiva en condiciones de vincularse efectivamente en asuntos vinculados con ciencia y tecnología. (Fig. I.2.15).

A pesar de que México tiene mala evaluación promedio en ciencias (416), casi 41% de los estudiantes sondeados espera hacer una carrera vinculada con las ciencias, muy por encima del promedio de la OCDE (24.5%), y su gusto por estudiar ciencias también está por encima del promedio OCDE. Esto es, los resultados no son producto del desinterés de los alumnos. Quieren, se interesan, se esfuerzan, pero reciben mala educación. (Cuadro I.1.2).

En 2007, durante el gobierno de Felipe Calderón se presentó como un objetivo de relevancia elevar el rendimiento de los estudiantes de forma considerable para alcanzar en 2012 un resultado en el programa PISA de 435 puntos en el promedio combinado entre lectura y matemáticas. El punto de partida eran 392 puntos obtenidos en 2003. En 2009, se vislumbraba la posibilidad de llegar a la cota establecida. En 2012, la meta no se alcanzó. El promedio combinado fue de 418 puntos. A partir de entonces se dejaron a un lado las metas fijas. Y, desde ese momento el rendimiento ha decaído[3].

Ser el último sitio de la OCDE no es noticia. La posición ha sido históricamente mala y no hay resultado alguno que se corresponda con ningún esfuerzo especial en contrario. Lo mejor que se hizo fue dejar de hablar del tema explícitamente. Se abandonó cualquier programa especial, extraordinario, emergente que permitiera revertir el bajo nivel y las tendencias pobres de mejoría. Los números lo delatan.

Lo más que se ha logrado son respuestas fáciles y lamentos de prensa por un par de días y esperar otros tres años a la siguiente evaluación. Esta ocasión no ha sido la excepción.

Tres respuestas importantes caen en lo que señala Mencken en el epígrafe. La primera señala simplemente que la educación tiene que dejar de ser memorística y volverse significativa[4]. Otra respuesta, del jefe del PRI, reparte culpas[5]. Finalmente, el secretario Nuño nos da el avión, dice que la cosa es tranquila y que ya está en marcha una reforma que se va a encargar del asunto y veremos resultados en unos 10 años[6].

Las respuestas monocausales hacen mucho daño, sobre todo en un país donde la salamería impera en la vecindad de los funcionarios públicos.

No hay funcionario público que no esté consciente de que los fenómenos como el que está en cuestión están impregnados de una dosis importante de complejidad. No son monocausales, ni se resuelven, cuando se puede, ajustando algunas variables como si fueran tornillos. Así que hacer declaraciones fáciles es, cuando menos, una imprudencia.

Cuál es la autocrítica que puede hacerse el sistema educativo mismo de la falta de capacidad para lograr la mínima mejoría en el desempeño de sus educandos. Se pusieron objetivos y fallaron. Dejaron entonces de hacerlo. Ahora juegan ping-pong o las traes: fue culpa de Calderón. O sea, el conocido argumento de que la solución soy yo.

La Reforma Educativa no estuvo diseñada con PISA en mente. Decir que ahora será la solución es, si no una tomadura de pelo, sí una ingenuidad, o una manera poco elegante de zafarse de la responsabilidad.

Es de la mayor importancia que se asuma abiertamente esa responsabilidad de encontrar caminos que permitan aproximarse a conocer por qué México muestra una capacidad tan renuente a mejorar, más, aún, aceleradamente. Qué impide que los resultados sean mejores.

Cuáles son los determinantes de una calificación en esta evaluación de desempeño. Qué se debe modificar primero, segundo, tercero. Dónde está la clave de un mejor desempeño:

  • Qué papel juega, entre otros, la instauración del bachillerato obligatorio.
  • Por qué sigue habiendo tan baja cobertura en media superior. ¿Son las razones del abandono las mismas que producen el bajo rendimiento manifiesto en los resultados de PISA? Los estudiantes que presentaron la prueba no han abandonado, pero, qué tanto la carencia de atractivo, la relevancia, tanto para los jóvenes como para los mercados de trabajo pueden estar en la raíz del problema del desempeño estancado en bajos niveles, como lo está en el caso de abandono[7]. Cómo se correlaciona la población de ninis, cuyo desinterés por el estudio a costa de su futuro puede estar vinculado, en la etapa anterior al abandono, a un bajo desempeño escolar manifiesto en los resultados de PISA.
  • Qué papel juegan las instalaciones, la calidad de los docentes.
  • Qué papel juega la región, la pobreza, la alimentación, el trabajo colateral.
  • Qué papel juega la distancia a la escuela.
  • Qué papel juega la educación de los padres.
  • Qué papel juega el gasto en educación.
  • Qué papel juegan las expectativas de vida.
  • Qué correlación hay con el interés por estudiar.
  • Qué correlación hay con la idea de que el mejor camino para la superación de las condiciones presentes es por medio de la escuela.

 

Se pueden lograr cambios muy importantes en el corto plazo. Así lo han hecho Chile, Colombia, Portugal, Noruega. Otros países han caído vertiginosamente en el corto plazo también: Eslovaquia, Holanda, Hungría. (Figure I.2.8d).

 

Un paseo por Pisa

No solo está México mal, sino de malas. La posición global en los resultados del programa ha empeorado. Además, las cifras de PISA en relación con México son engañosas. Consideran que se tiene una tendencia positiva entre 2006 y 2015. Sin embargo, México solo experimentó una mejora entre la primera y la segunda pruebas (2006 y 2009). Desde 2009 no hay cambios en el resultado promedio. (Table I.2.4a). Otros países latinoamericanos tienen avances notables: Perú, Argentina, Colombia. Avances modestos: Chile, Brasil, Uruguay. Aunque también hay retrocesos: Costa Rica. Interesante notar que, para el conjunto de países de la OCDE, la tendencia sea a bajar la calificación a lo largo de todo el período. La caída se acentuó en el último. La educación en ciencias en el mundo empeora. Solo mejoran los que parten de niveles bajos de calificación, e. g., México.

México tiene mala calificación promedio y dentro de lo malo, muy mal desempeño. México es consistentemente malo en su desempeño de ciencias en PISA. La calificación mediana es baja (414), al igual que su dispersión. Por ello se tienen calificaciones muy malas en el percentil menor, pero no buenas en el mayor. Las mejores calificaciones de México son las calificaciones medianas de no pocos países. Mientras que hay pocos países con peores resultados en las calificaciones bajas.

De manera práctica, puede decirse que la mitad de la población (46% hombres y 49% mujeres) están por debajo del nivel mínimo aceptable, nivel 2. Y no hay nadie en el nivel 6, de excelencia. Entre 2006 y 2015 mejoraron los peores, pero empeoraron los mejores. (Tables I.2.6a y I.2.6b).

Es notable y preocupante el nivel global de calificación de México, pero me parece más preocupante que no haya alumnos en los niveles de excelencia. Países con menores calificaciones tienen siempre alumnos de excelencia. México está en el primer sitio de países con cero alumnos en el nivel de excelencia de ciencias, lectura y matemáticas, 99.4% de alumnos están fuera de los tres niveles de excelencia. (Table I.2.9a). México ocupa el deshonroso quinto sitio antes del último, en el mundo, en alumnos con desempeño de excelencia en alguna de las disciplinas evaluadas.

Es más frecuente ser malo en todo que bueno en todo. Los alumnos que son excelentes en una materia, con frecuencia lo son en las otras dos. (42%). La inversa aplica con más rigor. El 71% de quienes son de bajo logro en una materia lo son también en las otras dos.

Pisa valora el nivel de ingreso por habitante para ajustar los resultados. Existe una correlación positiva, a mayor ingreso por habitante, mejor resultado. Sin culpar al poco gasto educativo, si México estuviese a la altura de lo que corresponde según su ingreso, la calificación debiera llegar a 452 puntos (frente a 416 obtenidos). Esto es, con lo que se tiene se puede hacer más.

Además, el status socioeconómico explica poco del mal desempeño en ciencias de los jóvenes mexicanos:

  • Los estudiantes mexicanos obtienen malos resultados, cualquiera sea su condición socioeconómica y escuela a la que asistan. Claramente, los resultados manifiestan ineficiencias del sistema en su conjunto. Ocurre lo mismo en el caso de género. Son tan malos hombres como mujeres. (Cuadro I.1.3)
  • Más de 53% de la población de los estudiantes que presentaron la prueba 2015 se encontraban en el decil inferior de la escala de status socio-económico, solo superados por Turquía. Los estudiantes más pobres tuvieron un desempeño similar al del promedio de la OCDE en su conjunto. Incluso en países como Bélgica, los estudiantes más pobres tuvieron peor desempeño que México. Sin embargo, a medida que se avanza en la escala de nivel socio-económico los resultados obtenidos se distancian de la media. El más lejano se encuentra en el decil más alto. (Table I.6.4a).
  • México muestra la menor variación entre el conjunto de países en el resultado de la prueba al incrementar el nivel socio-económico. (Table I.6.17).
  • De la misma manera, muestra el menor porcentaje de estudiantes llamados resilientes, esto es, aquellos de bajo nivel socio-económico y altas calificaciones. (Table I.6.17).
  • A lo largo de los años en que se ha presentado la prueba ha disminuido el rendimiento de estudiantes de mejor nivel socioeconómico, sin que se haya deteriorado el de estudiantes de bajos recursos. Sin embargo, tampoco ha crecido el número de estudiantes de bajos recursos con buen desempeño. Hay una fuerte tendencia hacia la mediocridad generalizada. (I.6.17).

El estudio muestra una importante vinculación entre las creencias científicas y los resultados en la prueba. El trabajo idiosincrático, cultural que requiere ser hecho para trabajar en esta dirección es mayúsculo. Cómo hacer para que en la población en general predomine la explicación científica sobre el pensamiento mágico, cuando hay infinidad de elementos que operan en contra.

Evidentemente, modificaciones en el carácter cultural de la población requieren generaciones para cambiar y, en este caso, están asociadas con mayor educación generacional. ¿Será que tengan que transcurrir generaciones enteras para un cambio de mentalidad y alcanzar sociedades más racionales? A pesar de ello, México es de los países que mayor proporción de estudiantes reportaron estar interesados en seguir una carrera vinculada con la ciencia o la tecnología (más de 40%), comparado con el promedio de la OCDE, inferior a 25%. Además, entre 2006 y 2015, la proporción incrementó cerca de 10 puntos porcentuales. Es una extraordinaria condición de país que las autoridades están dejando perder, junto con el bono demográfico. (Fig.I.3.4).

A pesar de los malos resultados obtenidos, la actitud y disposición de los estudiantes mexicanos es de lo mejor en el mundo. Si no tienen buenos resultados, no es por falta de interés y deseos de aprender ciencias y matemáticas. Es claramente una falla del sistema. México es el país en el cual el mayor número de estudiantes respondió que disfrutan estudiar tópicos científicos (86%). Superior al promedio de la OCDE (63%).

El problema educativo se muerde la cola. México obtiene en el seno de la OCDE la menor calificación en ciencias. México tiene el menor ingreso per cápita del grupo, incluyendo Chile. Colombia y Costa Rica tienen menor ingreso y mejor calificación. El problema no es lineal. México, adicionalmente, presenta el menor gasto educativo acumulado en educandos entre 6 y 15 años de edad. A esto se suma que entre los estudiantes evaluados una gran mayoría se ubica en un bajo estrato socioeconómico y cultural (59%). Adicionalmente el país cuenta con la menor proporción de adultos entre 35 y 44 años con formación de educación terciaria. (Table I.2.11).

Por supuesto todo está interrelacionado. ¿Por dónde se comienza a desenredar la madeja?

Epílogo

Cobertura, calidad y excelencia son tres etapas clave en la problemática macro de la educación. Cada vez con mayor fuerza e importancia los tres momentos están calificados por la pertinencia.

La solución de cada etapa es creciente en complejidad, por ello no puede ser etapas sucesivas. Avanzan de manera simultánea, pero tienen distintos tiempos de solución. El orden de solución es el mostrado: cobertura, calidad, excelencia, y el aderezo, pertinencia.

México no ha logrado aún alcanzar a resolver la etapa uno: el problema de cobertura en el nivel medio superior, al que corresponden los jóvenes evaluados.

En los niveles medio y medio superior, México tiene una cobertura pobre de 62%, la más baja de la OCDE. En 2003, cuando inicia PISA, ocupaba el penúltimo sitio, 13 puntos por debajo del nivel actual. Solo superado por Turquía, con una cobertura de 36% de los jóvenes de 15 años. 12 años después Turquía duplicó su cobertura y se ubicó 7 puntos por encima de México.

Todos los países con excepción de México y Turquía han asegurado una cobertura superior a 80%. Sin embargo, Turquía mantiene un ritmo de crecimiento que le asegurará alcanzar o estar muy cerca de esta cota en la próxima edición, en tanto México ha estancado su cobertura desde 2009, y se ubica muy lejos de la mínima considerada satisfactoria por el conjunto de países de la Organización.

Es muy difícil que, si no se muestra capacidad para asegurar una cobertura satisfactoria, se cuente con elementos para garantizar que los estudios que se imparten tengan calidad internacional.

[1] http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/

[2] Todas las referencias a cuadros y gráficos se refieren a PISA 2015 Results (Volume I)

Excellence and Equity in Education, DOI:10.1787/9789264266490-en.

[3] http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/MEX.

[4] Boletín UNAM-DGCS-839, Ciudad Universitaria. 14:45 hs. 6 de diciembre de 2016.

[5] http://www.milenio.com/politica/pisa-prueba_educativa-enrique_ochoa-felipe_calderon-educacion_mexico-milenio_0_862114124.html.

[6] http://www.milenio.com/politica/aurelio_nuno-prueba_pisa-educacion-cnte-carlos_puig-emergencia_0_862114210.html.

[7] (http://www.oecd.org/mexico/mexico-policy-priorities-to-upgrade-skills-and-knowledge-of-mexicans.pdf, pág.7).

Fuente:http://www.educacionfutura.org/como-ler-los-resultados-pisa-2015/

Imagen: ww.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/12/PRUEBA-ENLACE.jpg

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Aumentan las exigencias para poder ser catedrático y profesor titular de Universidad

Olga Sanmartin

Por Olga Sanmartin

Manuel (nombre ficticio) trabaja como profesor en una universidad pública española desde hace 25 años. Lleva una década de titular. El año pasado rellenó el formulario para poder acreditarse a catedrático y se quedó a tan sólo tres puntos de conseguirlo. Le faltaban algunos méritos de investigación y algo más de docencia que hubiera podido obtener en un año. Con el nuevo sistema de acreditación que ha puesto en marcha la Agencia Española de Evaluación del Profesorado (Aneca), calcula que ahora tardará entre seis y 10 años en cumplir las nuevas condiciones. «Se han endurecido los criterios de forma desproporcionada», dice.

La percepción de Manuel es compartida por miles de aspirantes a profesores titulares y catedráticos que, después de que el sistema haya estado bloqueado durante un año, están presentando sus solicitudes para que este organismo autónomo adscrito al Ministerio de Educación les valide sus méritos para optar a una plaza de funcionario de esas categorías en la Universidad.

En las últimas semanas, hay un rumor de quejas en los campus públicos. Los sindicatos CSIF,UGT y CCOO tienen la intención de presentar recursos ante los tribunales porque consideran «desproporcionadas», «desorbitadas» e «inalcanzables» las nuevas condiciones de evaluación del profesorado. El Comité Permanente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue)analizará el asunto en una reunión el próximo día 20.

Todo empezó en mayo del año pasado, cuando el ex ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de acreditación universitaria, que cualifica a los docentes para conseguir una plaza fija tanto de profesores titulares como de catedráticos. Educación rediseñó el sistema de méritos, que era bastante mejorable, y la forma de evaluarlos. Ahora se da más importancia a la investigación y no tanto a la docencia y los puntos se han sustituido por letras (de A, «excepcional», a E, «muy bajo») que dictaminan si el profesor es apto o no para optar una plaza. Las seis comisiones que había antes se han convertido en 21 áreas para que haya más especialización y precisión por parte de los evaluadores.

Con los antiguos criterios y en todas las áreas, se obtenía la máxima calificación en los méritos de investigación para acreditarse a catedrático si el candidato tenía reconocidos cuatro sexenios de investigación (un sexenio corresponde a obtener una evaluación positiva de seis años de actividad investigadora acreditada). Con los nuevos criterios, los sexenios pierden peso; su número se considera como mérito complementario.

Flexibilidad

El objetivo final es hacer flexible el modelo para que haya más opciones a acreditarse combinando distintos méritos y «permitiendo una valoración más justa y ponderada», en palabras de un portavoz del Ministerio. La Aneca publicó el pasado mes de noviembre la mayor parte de los nuevos criterios y los aspirantes coinciden en que «son más duros».

«No es cierto que los criterios se hayan endurecido, los adoptados para investigación y docencia siguen sustancialmente los hasta ahora imperantes en cuanto al número de aportaciones requeridas y la calidad de las mismas. Son las menos las comisiones que han elevado su número», sostiene el mismo portavoz de Educación.

En realidad, no parece que sean minoría las comisiones que han puesto requisitos más estrictos. Según las tablas comparativas del sistema antiguo y del nuevo recopiladas por EL MUNDO con la ayuda de profesores de distintas universidades, los criterios son más exigentes en al menos 13 de las 21 nuevas áreas de conocimiento.

Los cambios se dan, sobre todo, en el apartado de investigación. El endurecimiento mayor, tal y como denuncian los docentes, se ha producido en Física, en Química y en Ciencias de la Educación.

«Mucho malestar»

«La presión ha subido muchísimo y en mi facultad hay mucho malestar y movimiento», explica Vicente (otro nombre ficticio), profesor titular de Ciencias de la Educación en un campus madrileño. «En el sistema anterior, en la práctica no hacía falta haber publicado en el Journal Citation Reports (JCR) para ser catedrático. Ahora, para obtener una B (buena), exigen cuatro publicaciones en el primer cuartil [en el 25% con impacto más elevado] del JCR y otras ocho en otros cuartiles, cuando en Educación hay muy pocos profesores con estos méritos, ni siquiera en la comisión que ha aprobado esta nueva norma».

Algo parecido sucede en Física y Química, donde con el sistema antiguo el profesor sacaba la máxima nota en el apartado de publicaciones científicas si había publicado 40 artículos en revistas recogidas por el JCR, con 20 de ellas en el primer tercil de la categoría. Con los nuevos criterios, para que un aspirante a catedrático pueda sacar una B en investigación, como mérito obligatorio se pide tener 50artículos, 38 de ellos en el primer tercil, algo que los docentes consideran «durísimo».

Los profesores denuncian que el listón ha subido también en Filología y Lingüística («Se hace una selección de las publicaciones mucho más exigente y se excluyen cosas que antes sumaban»); Derecho («Los cuatro libros y los tres sexenios que ahora se exigen para ser catedrático no los cumple nadie»); Ciencias Sociales («Han puesto por escrito criterios que son muy difíciles de cumplir»), y en las cuatro ramas de Ingeniería, donde también se demanda ahora haber publicado más artículos relevantes que antes.

En el caso de Ciencias Económicas y Empresariales, los profesores consultados creen que actualmente «se pone un énfasis mayor en la calidad que en la cantidad», pero lo consideran «positivo» y opinan que los cambios «son razonables». Algo similar expresan en Ciencias del Comportamiento.

«Niveles difíciles de alcanzar»

«En general, los criterios exigibles se han endurecido de manera descontrolada y los niveles se hacen muy difíciles de alcanzar. Esto está generando mucha preocupación y bastante desánimo en la Universidad. El mensaje que se transmite a los profesores jóvenes es que va a ser imposible promocionar», opina Ramón Caballero, vicepresidente del Sector de Educación de CSIF.

CSIF está elaborando un estudio comparativo de los antiguos y nuevos criterios y estima que, con los requisitos de ahora, «serían suspendidos para los niveles básicos (los B) de catedráticos y titulares más del 80% de los funcionarios que actualmente desempeñan sus funciones en estos puestos, incluyendo a los recién acreditados».

Ninguno de los profesores consultados está en contra de que haya más exigencia en la Universidad, pero todos coinciden en que elevar los requisitos «de manera desproporcionada», como dicen que se está produciendo, les puede empujar a centrarse exclusivamente en obtener sus puntos y dejar de lado otras tareas esenciales de la Universidad.

También sospechan que, detrás de estos nuevos criterios, puede haber una operación para reducir las abultadas bolsas de acreditados que, a pesar de haber conseguido los méritos suficientes, no tienen plaza fija por las restricciones en la tasa de reposición durante los últimos años. «Entendemos que se han endurecido las condiciones para limitar que haya profesores acreditados a titulares y catedráticos», sostiene Julio Serrano, responsable de Universidades de la Federación de Enseñanza de CCOO, «el Ministerio quiere ahorrar y le resulta más flexible tener a profesores contratados, más que a funcionarios».

«Libertad absoluta» en las comisiones

En las comisiones que han elaborado los criterios -son 21, con un total de 300 docentes- aseguran que han tenido «libertad absoluta» a la hora de redactar las nuevas condiciones. «No nos han dado ninguna consigna ni dentro ni fuera de la Universidad», sostiene Juana Gallar, catedrática de Fisiología en la Universidad Miguel Hernández de Elche y presidenta de la Comisión de Ciencias Biomédicas.

Gallar defiende que, en las cuatro áreas relacionadas con las Ciencias de la Salud, los requisitos «se aproximan bastante a lo que había antes». «Hemos mantenido reuniones entre distintas comisiones para que los criterios no fueran descabellados. Antes se pedían 40 publicaciones y ahora también. A lo mejor es que no hemos sabido transmitir bien la idea», señala.

Javier Esparcia, catedrático de Análisis Geográfico Regional de la Universidad de Valencia y presidente de la Comisión de Historia y Filosofía, dice que «la imagen de endurecimiento generalizado no es tal, o no es tanto». «Los méritos obligatorios no se alejan demasiado de los que había en el sistema anterior, si bien se han clarificado y sistematizado algunas exigencias de calidad», apunta.

«Estoy totalmente a favor de ser evaluado», concluye Manuel. «El problema es que, si se pasan de exigentes, sólo conseguirán que nos centremos en conseguir puntos como sea y a cualquier precio, investigando en temas seguros y sin arriesgarnos. El objetivo de la vida académica en la Universidad no puede ser conseguir los puntos de la Aneca, sino generar y compartir conocimiento».

Fuente:http://www.elmundo.es/sociedad/2016/12/13/584e8db8468aeb90368b4587.html

Imagen: e02-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/12/12/14815615517616.jpg

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De criminalistas y crímenes pedagógicos.

Saúl Rolando Cortéz Chifundo

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

Por: Saúl Rolando Cortéz Chifundo.

En nuestro país, el deseo de realizar estudios superiores sobre criminalística, en algunos casos, parece estar inspirado en la famosa serie televisada C.S.I. que aunque ficticia, resulta ilustrativa en cuanto al estudio de los objetos y materiales orgánicos para resolver el crimen y deslindar responsabilidades.

En otros casos, atiende al anhelo de una formación profesional de calidad que garantice la expectativa social de aportar soluciones a la problemática del crimen en Panamá.

Para ello, nuestras casas de estudios superiores deben apostar por una oferta docente de calidad, partiendo por la coordinación de la carrera, pues no basta que sea un investigador experimentado, jefe o subjefe de alguna institución análoga.

También, resulta acuciante exigir el requisito de la experticia pedagógica, aunado a la garantía de probidad, toda vez, que dentro de la carrera de criminalística se imparten asignaturas concomitantes a valores, ética y moral. En los coordinadores recae la exclusividad de entrevistar a los prospectos (supuesto filtro).

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

La experiencia cercana desde determinada casa de estudios superiores, desnuda crímenes pedagógicos perpetrados por el orquestador de la carrera. Pues, desvaídos son sus conocimientos sobre teorías de aprendizaje. Por la forma en que enseña, hemos de colegir que ha quedado enclaustrado en el conductismo, desconociendo enfoques como el constructivismo y conectivismo.

Baladí su pedagogía, sin rastros de programación analítica y en franco irrespeto a las individualidades cognitivas.

Enseguida, se encuentra en su forma de evaluación una mecánica anticientífica, pues más que objetiva en situaciones específicas, se torna ajuste de cuentas, invalidando lo criterial.

Al parecer, su postura es la del investigador fatuo, que se apoya en la doctrina del docente mete miedo, que coacciona y reprime cualquier atisbo de pensamiento crítico estudiantil, que tenga a bien reclamar el derecho o falacia innegable de la formación de calidad. Confronta con el resto del grupo a quienes se atrevan a dejar entrever su decimonónica e improvisada praxis docente.

Un delito investigado a medias, solo logra desprestigiar a los investigadores y por tanto a la propia institución.

De igual manera ocurre en el proceso de formación del investigador criminal y la institución que los prepara.

Sin la adopción de un compromiso institucional contundente para que la educación superior sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales

¿Cómo esperamos se fortalezcan las instituciones de seguridad sin un interés por enseñar en base a una pedagogía seria, innovación educativa y ética profesional?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/criminalistas-crimenes-pedagogicos/23976273

Imagen: http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/1-84.jpg?resize=350%2C200

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Enseñanza y poder político.

Rafael Sanchez Saus

Se ha casi erradicado el analfabetismo absoluto, pero se han llenado las aulas de analfabetos funcionales.

Por: Rafael Sanchez Saus.

Hace ya algunos años, un amigo sevillano y catedrático en la Universidad de León me advirtió del nivel que progresivamente iba alcanzando la enseñanza en aquella comunidad autónoma. El contraste con lo que sucedía en Andalucía le alarmaba. Ya sabemos el resultado de esa diferencia: mientras Castilla y León encabeza el ranking nacional y -¡atención!- sitúa sus resultados entre los ocho mejores del mundo según el informe PISA, Andalucía se despeña al último lugar y agranda su brecha educativa con el resto de España y con los países mejor situados. Los efectos a largo plazo sobre la formación técnica y humana de los andaluces, y sobre el tejido productivo de la región, de este continuado fracaso sólo pueden calificarse como desastrosos. Pero, ¿cree alguien que la Junta tiene el menor propósito de corregir sus errores?; ¿ que sus mandamases intentarán aprender algo de la experiencia castellana? Es increíble que esta sociedad asuma con total resignación lo que ese empecinamiento implica.

Si recordamos cuáles han sido las grandes preocupaciones de la Junta de Andalucía en relación con la enseñanza a lo largo del inacabable mandato socialista, encontramos las claves del desastre. Más allá del exitoso empeño en la generalización de los estudios primarios -un proceso que se encontraba ya en pleno desarrollo cuando el PSOE se hizo con el poder y que no marca ninguna diferencia con cualquier otra comunidad-, todo ha girado en torno a la consecución del control total del sistema educativo por parte del poder y sus auxiliares, desde sindicatos a asociaciones de padres afines, para la imposición de visiones ideológicas y métodos pedagógicos que han arruinado a la escuela andaluza. Se ha casi erradicado el analfabetismo absoluto, pero se han llenado las aulas, incluso las universitarias, de analfabetos funcionales, incapaces de entender un texto de mínima dificultad. Eso, sumado al rebajamiento de la profesión docente, algo de lo que han sido principales responsables los propios maestros y profesores, incapaces a menudo de deslindar su papel en clase de sus actitudes y estilos de vida privados, nos obliga al pesimismo sobre el futuro. Lo que estamos pagando, y seguiremos pagando, es el precio de la degradación de la enseñanza al servicio de las ideologías dominantes y del poder político en medio de la completa indiferencia social.

Fuente: http://www.malagahoy.es/opinion/articulos/Ensenanza-poder-politico_0_1090691159.html

Imagen: http://www.lifeder.com/wp-content/uploads/2016/02/h%C3%A1bito-de-lectura.jpg

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¡Es la educación, idiota!

José María Carrascal

Dado el desarrollo acelerado que está adquiriendo el saber en todas sus ramas, la primera lección de todo alumno es aprender a aprender, ya que tendrá que seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida profesional. Algo que no se nos da bien a los españoles, que creemos saberlo todo sin haberlo estudiado, como demuestro en este sermón. Aunque lo he visto y vivido.

Por: Jose Maria Carrascal.

Si Adam Smith hubiese escrito hoy su «Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones», libro clásico sobre la materia, se habría dejado del trabajo, mercado, precios, salarios y capital, para reducirlo a educación. Pues que la educación, «desarrollo de la capacidad intelectual» según el diccionario, es la base del progreso material y espiritual de una persona, que repercute en el de su país, no ofrece dudas. Los ejemplos son tantos y tan variados, desde los «tigres asiáticos» a Finlandia, que ningún analista, no importa su tendencia ideológica, podrá negarlo. La mejor inversión es la educativa. Clinton gritaría hoy al ayudante que le venía con la gaita de la política: «¡Es la educación, idiota!».

De ahí que el último informe PISA, que por primera vez nos pone por encima de la media de la OCDE, haya que saludarlo con el cauteloso optimismo con que hay que saludar hoy todas las evaluaciones. Parece que avanzamos, pero al mismo tiempo nos hace advertencias que no conviene ignorar. La primera, que el dogma progresista de que la educación depende de la inversión que se haga en ella es un camelo, como tantos suyos. Países con un presupuesto educativo muy inferior a otros que sacan mejores notas –nunca mejor usada la palabra– que ellos. Portugal es el mejor ejemplo. En España tenemos el mismo desequilibrio. Comunidades con pocos medios, como Castilla y León, figuran en cabeza, mientras otras, como el País Vasco, retroceden. Algo, o mucho, falla en nuestro sistema educativo para que no figuremos entre los países más dinámicos del planeta, excepto en turismo, nuestro petróleo, bendito sea. Pero el petróleo, como el turismo, tiene un tope, que no podrá sobrepasar –sobre todo cuando se estabilicen los países mediterráneos–, y entonces empezarán nuestras dificultades si no nos hemos procurado otras fuentes de riqueza, que no pueden venir sino de unas generaciones preparadas para enfrentarse a la situación cambiante de un mundo cada vez más complejo. Es lo que vienen intentando los gobiernos españoles desde aquel plan de Villar Palasí que quiso modernizar la enseñanza española empalmando enseñanza básica y bachillerato, y dividiendo este. Un esfuerzo que continuaron los siguientes gobiernos con sucesivas reformas, hasta ocho en la democracia. Sin lograrlo. ¿Por qué? La principal razón es que, más que educar, se intentó adoctrinar, algo muy distinto. Educar es ensanchar la mente. Adoctrinar, jibarizarla a un espacio intelectual limitado. Y cada gobierno intentó con su nueva ley educativa ahormar la mente de los alumnos a su doctrina. O sea, hacerlos futuros votantes suyos. Lo que lleva a descuidar la educación propiamente dicha.

Pero, aparte de este fallo básico, hay otros de orden técnico que condenaron los intentos, por más dinero que se invirtiera. El primero fue centrar la educación en el alumno. Cuando lo más importante en ella es el educador, el maestro, el profesor, el catedrático, el pedagogo, descuidado por completo. Si falla, el entero sistema se viene abajo. Que es lo que ha ocurrido. No me refiero al sueldo, aunque es importante que tengan una retribución justa por su labor, una de las más trabajosas en el mercado, sino a su dignidad profesional, que conlleva una autoridad de la que se les ha ido desposeyendo. La aparición de consejos de padres y de alumnos está bien. Siempre que no interfieran en el estatus del profesor, responsable de la clase. Naturalmente, debe de ser digno del mismo y estar capacitado para ello. Hablamos de la piedra angular de la enseñanza: si no hay buenos profesores, no habrá buenos alumnos. Por buenos profesores hay que entender no que sepan mucho, sino que sepan enseñar. Iría más lejos: que sepan inculcar en los alumnos el interés, el amor, la pasión por lo que les enseñan. Todos hemos conocido a esos docentes, y los que no los conocieron se han perdido uno de los capítulos más hermosos y fascinantes de esta vida. Aquellos maestros y maestras que supieron despertar en nosotros la curiosidad por saber más de lo que explicaban, orientándonos en uno u otro camino. Como hace muchísimo tiempo que dejé las aulas, no puedo decir lo que ocurre hoy en ellas, pero tengo la impresión de que ese tipo de docente ha ido desapareciendo, una mala noticia para los alumnos y para el país.

Otro error capital ha sido la casi desaparición de la enseñanza media, reducida a un par de cursos. Cuando es la clave no solo del conocimiento general de los alumnos, al abrirles los horizontes de las ciencias y de las letras, sino también por coincidir con los años en los que el niño o niña conforma su carácter, al tiempo que obtiene conocimientos. El progresivo adelgazamiento del bachillerato ha ido paralelo a la falta de interés de los alumnos por lo que aprenden, cada vez más dirigido a «pasar curso» y a las «carreras con más salidas», sin preocuparse de ahondar en las materias, que trae el verdadero conocimiento de las mismas.

En cuanto a los «deberes», ¿qué voy a decirles? Ya la palabra «deber» causa rechazo en la infancia y sospecha en la adolescencia. Si algo se hace por obligación, poco va a durar en la mente. Para que dure tenemos que haberlo buscado, gustado, deseado, no impuesto. Con exámenes y reválidas, algo parecido. Se necesitan para que el alumno sepa lo que le gusta y lo que no, para lo que sirve y para lo que no sirve. No se trata de establecer diferencias, sino de reconocer las diferencias ya existentes. De ahí que la enseñanza general y la profesional deban ir paralelas para que el alumno descubra cuanto antes su vocación y aptitudes. Y si no las descubre él, tendrán que descubrirlas sus padres o su centro de estudio, como ocurre en Austria. En cuanto a los padres, una cosa importante y poco agradable: es comprensible que quieran lo mejor para sus hijos y prefieran echar la culpa de sus fallos a los profesores, en lo que, en un número de casos que no me atrevo a cuantificar, tendrán razón. Pero no hacen ningún favor a sus vástagos aceptando sus disculpas por las malas notas y yendo a reclamar. Primero, porque pueden estar equivocados. Luego, porque los están acostumbrando mal para la vida, donde la competencia es feroz. Lo que les ahorran ahora les pasará factura más tarde con intereses. Dos cosas más: la escuela no educará a sus hijos, son ellos quienes deben hacerlo, y la educación iguala las oportunidades; a dónde llega luego cada uno, dependerá de él o de ella.

Me quedan solo unas líneas para evaluar el acuerdo sobre el último plan de enseñanza que quiere reformarse por consenso antes de que entre en vigor. Me bastan, al adolecer de los fallos de los anteriores, sin corregir sus carencias, que acabo de enumerar. La principal: se pretende que sea correcta más política que educativamente. Con lo que seguiremos como estamos.

Por último: dado el desarrollo acelerado que está adquiriendo el saber en todas sus ramas, la primera lección de todo alumno es aprender a aprender, ya que tendrá que seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida profesional. Algo que no se nos da bien a los españoles, que creemos saberlo todo sin haberlo estudiado, como demuestro en este sermón. Aunque lo he visto y vivido.

Fuente: http://www.abc.es/opinion/abci-educacion-idiota-201612150833_noticia.html

Imagen: http://www.abc.es/media/opinion/2016/12/15/Imagen%20Quay%20(106552010)-k3TH-U201757012796uFH-620×500@abc.jpg

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A menos niños, más pública.

Erika Sanz

Si no se reducen conciertos educativos innecesarios disminuirán las aulas públicas.

Por: Erika Sanz.

En cada proceso de escolarización para el curso siguiente se produce la misma constante: desciende la natalidad y, al haber menos población escolar, sobran aulas del primer curso de segundo ciclo de Educación Infantil –es decir, aulas de 3 años–; curso en el que empiezan los niños y niñas su primer año en un colegio.

Curso tras curso, vemos cómo se generan vacantes, plazas que sobran en determinadas zonas y subzonas de escolarización en la ciudad de Zaragoza, pero también en Huesca, Teruel y otras localidades. Por eso, cuantos menos niños, más necesaria es la priorización de la escuela pública. De manera concreta y sintética, es importante que entendamos que si no se reducen conciertos educativos innecesarios disminuirán las aulas públicas de muchos barrios con baja natalidad en los próximos años.

Un gobierno que defiende la educación pública es el que baja ratios y mejora las condiciones laborales del profesorado para que repercuta en la calidad educativa, pero también el que planifica pensando en la pervivencia de colegios públicos velando por el derecho a una educación pública para todos y todas en equidad, garante de la igualdad de oportunidades y de calidad. Porque esto también va de igualdad educativa en todos los colegios de Aragón: mientras los colegios públicos son inclusivos, ya que no ponen ningún filtro de entrada al alumnado, la gran mayoría de los centros privados (no todos) sí lo hacen a través de cuotas y copagos. No olvidemos que el Tribunal Superior de Justicia de Aragón ha dictaminado recientemente que el Gobierno de Aragón debe tomar medidas claras para erradicar la segregación escolar.

El próximo mes de enero comienza la renovación de los conciertos educativos para los próximos seis años, gracias a la LOMCE –antes era cada cuatro años–. Las necesidades de escolarización han cambiado, nuestros colegios públicos (y digo «nuestros» porque las instalaciones públicas, los edificios públicos, son recursos que pertenecen al pueblo) siguen siendo grandes y tienen mucha capacidad pero, sin una planificación educativa y una gestión de lo público que piense en ellos, se hacen pequeños y disminuyen primero aulas, luego vías y, donde antes teníamos un colegio de 450 alumnos, luego tenemos uno de 225. Y, finalmente, a medio plazo, puede llegar a plantearse el cierre del colegio.

Por tanto, si apostamos por un modelo de educación pública, gratuita y de calidad, es de sentido común que Mayte Pérez, Consejera de Educación, Cultura y Deporte, planifique la continuidad de los colegios públicos, teniendo en cuenta la proyección educativa y social que tienen nuestros barrios y nuestros municipios, para garantizar la vertebración del territorio y la cohesión social, al fin y al cabo. Y se puede. La normativa que regula los conciertos educativos es clara al respecto. Si los colegios privados no atienden a necesidades de escolarización, no deben tener concierto educativo.

Es muy importante entender que la oferta educativa la diseña el Departamento de Educación, Cultura y Deporte y sobre ella las madres y padres eligen centro. En ningún caso, por tanto, ponemos en cuestión esta libertad de los padres. Además, siempre nos referimos a aulas de 3 años, de niños y niñas que van a empezar el colegio, respetando las ratios de cada zona y localidad, de modo que todos y todas se puedan matricular en su entorno. En ningún momento estaríamos hablando de suprimir todas las aulas de niños de 3 años de todos los colegios concertados. De lo que hablamos es de acotar, de forma controlada y bien estudiada, los conciertos en aquellos barrios y municipios donde ha bajado la natalidad y los colegios públicos tienen la suficiente capacidad para asumir las plazas escolares. La información para realizar esta planificación nos la da el proceso de escolarización cada curso y la consejera sabe perfectamente que para que pervivan colegios públicos tienen que reducirse algunos conciertos educativos con centros privados. En su mano está el contemplar esta cuestión en la planificación educativa: prescindir de aulas públicas o de conciertos educativos innecesarios, es su decisión. Este es el momento, y no otro, la ventana de oportunidad que tiene el PSOE para revertir la situación.

Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/opinion/menos-ninos-mas-publica_1166825.html

Imagen: http://www.zetaestaticos.com/aragon/img/noticias/1/166/1166825_1.jpg

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Las matemáticas se convierten en uno de los retos de la educación.

Pilar L. Carmona

Las estadísticas de la Consejería de Educación desvelan que los aprobados rondan el 80%. Los profesores consideran que es más necesario contextualizar que aprender contenidos.

Por: Pilar L Carmona.

Las matemáticas son uno de los pesos pesados de la etapa escolar, una verdadera montaña de cifras, signos y ecuaciones, que no siempre resulta sencilla de escalar para todos los niños y niñas por igual.

Así se desprende del informe Pisa correspondiente al año 2015, cuyos resultados en Andalucía han reflejado un incremento de dos puntos en comprensión lectura respecto a la puntuación obtenida en la evaluación de 2012, mientras que en matemáticas y ciencias se ha producido una bajada de 6 y 13 puntos, respectivamente. En una escala de 500 puntos, Andalucía alcanza la puntuación de 466 puntos en matemáticas, una cifra que en todo el país, tan solo supera canarias, dejando a los niños y niñas andaluces en la penúltima posición con respecto a esta materia.

La Consejería de Educación ha recibido con sorpresa los resultados obtenidos. No obstante, ha advertido que para la muestra de estudio de evaluación del alumnado andaluz, la OCDE ha seleccionado 54 centros con el índice socio económico más bajo de todos los que han participado en el informe.

Por su parte, Francisco España, asesor en el ámbito Científico-Tecnológico del CEP de Córdoba, defiende que, a pesar de no ser un buen resultado, no es sorprendente «si se comparan el tipo de preguntas que se formulan en el Pisa con el enfoque que le damos a las matemáticas en nuestros centros», argumentando que en los centros escolares cordobeses se centran el dominio de contenidos, mientras que el informe Pisa se enfoca más a preguntas conceptuales contextualizadas.

Carmen Galán, profesora de matemáticas en el IES Averroes, considera que para cambiar esta situación es necesario una disminución del ratio en las clases, contar con más profesorado de apoyo y más eficiencia a la hora de gestionar los recursos. Por su parte, Francisco España considera fundamental cambiar el enfoque actual potenciando la estadística y la probabilidad, «básicas para entender la sociedad y el mundo en que vivimos», además de trabajar y valorar la reflexión, el razonamiento, la investigación y el análisis de resultados por encima del conocimiento de un contenido concreto.

Tanto Galán como España coinciden en que uno de los factores más importantes que provoca el rechazo hacia esta asignatura es su carácter continuista, que provoca que si no se asientan bien los conceptos de cada nivel, las dificultades se van acentuando cada vez más. Así, también destaca el nivel de abstracción, que hace que los chicos y chicas no le vean un reflejo directo en su experiencia, o la densidad de contenidos que se trabajan y la profundidad con la que se hacen, temarios que en opinión de Carmen Galán «son inabarcables en muchos cursos. El nuevo temario de 2º de Bachillerato es sencillamente imposible. Además, se han hecho sin contar con la opinión del profesorado de matemáticas».

DATOS// En las estadísticas de resultados académicos de la Consejería, cuyo último estudio corresponde al curso 2013-2014, se observa que el porcentaje de aprobados en Córdoba en Primaria no baja del 84%, mientras que en educación Secundaria es el 70,24% en 1ºESO, el 75,04% en 2ºESO, el 81,96% en 3ºESO y el 84,84% en 4ºESO. En Bachillerato los resultados no son muy distintos. De los seis niveles, en los más altos de cada etapa, se supera el 80% de aprobados.

Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/matematicas-convierten-uno-retos-educacion_1106240.html

Imagen: http://zetaestaticos.com/cordoba/img/noticias/1/106/1106240_1.jpg

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