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Nueve meses de Eduquicidio

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

La orientación de la política pública de Cambiemos viene transcurriendo como un huracán sobre las conquistas que tardaron más de una década en construirse.

Para muchos el manejo de la información personal por parte del Gobierno de Macri resulta perjudicial y peligrosa

La sucesiva oleada de medidas económicas – megadevaluación, quita o eliminación de retenciones a exportadores, reducción de subsidios para servicios de luz, gas y agua, apertura económica creciente, despidos en masa en el Estado y en el sector privado, liberalización de las finanzas- han cosechado ya frutos siniestros.

La Universidad Católica Argentina – que fue un bastión opositor de los gobiernos kirchneristas-  afirmó que en los primeros tres meses del año se incrementó el ejército de pobres en 1,4 millones de personas; y otras 350.000 se sumaron al creciente universo de indigentes. Los números actuales han empeorado esta tendencia.

El desempleo subió 3,5% pasando de menos del 6,5% a casi el 10%, aunque en los grandes conglomerados urbanos las marcas rompieron la barrera de los dos dígitos y lo peor todavía no ha llegado. Las paritarias se cerraron con un 33  a 35% de aumento cuando la inflación anual ya está en el 45%.  En estos pocos meses, el gobierno casi duplicó la deuda externa argentina.

Una tormenta perfecta: este gobierno se ha propuesto redistribuir la riqueza, transfiriendo recursos de las mayorías sociales a los sectores más concentrados y en ese afán está generando una crisis de impredecibles proporciones y consecuencias. En el plano de la educación las novedades son igualmente catastróficas.

La ¿nueva? Política educativa

La educación pública está amenazada, está en peligro y está en lucha.

En línea con casi todas las dependencias del Estado Nacional, el Ministerio de Educación y Deportes (se le agregó esta última denominación) despidió a centenares de trabajadores – algunos que estaban bajo contratos precarios-.

Lo cierto es que, a más de engrosar el cada vez más significativo contingente de desempleados, procedió a un desmantelamiento de muchos programas de alcance nacional como Conectar Igualdad, los programas de la Dirección de Políticas Socio Educativas o el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD).

En otros casos, no son despedidos todos los miembros de un programa sino parte del mismo, y otros reubicados en lugares insondables del propio Ministerio.

En nombre de un muy particular concepto de “federalismo” se desguazan los equipos ministeriales centrales, se les giran fondos a las Provincias y son estas jurisdicciones las que deben decidir qué programas continúan y cuáles no, fragmentando por la vía de financiamiento al sistema educativo nacional.

Finalmente se introducen por distintas vías los servicios de Organizaciones No Gubernamentales que suponen modos complementarios de precarizar y privatizar el sistema educativo. Por caso, “Enseña por Argentina” introdujo en Ciudad de Buenos Aires los llamados “co-docentes”. Son trabajadores precarizados que por una tercera parte del sueldo mínimo se incorporan a las aulas como auxiliares docentes. Así van introduciendo al mismo tiempo la lógica privada y la precarización del empleo.

La fortaleza desplegada en el sistema educativo por políticas públicas de ampliación de derechos, y la activa participación de sindicatos docentes con una concepción muy fuerte de la educación como derecho humano constituyen obstáculos para un avance más vertiginoso de una política educativa en parte novedosa, en parte coincidente con estrategias y discursos noventistas. No es, así, ni enteramente diferente ni enteramente igual una política educativa que se propone – como en todas las áreas del Estado- desmontar las conquistas de la “década ganada” y propiciar una restauración neoliberal-conservadora que logró avanzar en estos meses.

Sin embargo, la plataforma cultural, ideológica y organizativa constituye un ariete significativo, de resistencia frente al proyecto político educativo en curso.

Por cierto, la creciente movilización social no ocurre por las cada vez más ostensibles carencias educativas sino porque los derechos humanos más elementales – comer, curarse, tener techo, etc.- van siendo conculcados de modo masivo para asegurar la transferencia de riquezas a un núcleo privilegiado de exportadores, banqueros y dueños de empresas de servicios. Macri gobierna para una inmensa minoría y tal vez los efectos de sus políticas constituyan un doloroso aprendizaje para buena parte de las capas medias e incluso populares que creyeron en un “cambio” que no iba a tocar los derechos conquistados.

Pero si el sufrimiento que producen estas políticas será un aprendizaje, habrá – y ya está habiendo- otros de respuesta de lucha, de construcción y de esperanza que se despliegan a la par de la crisis que Cambiemos está perpetrando. Una pedagogía de la lucha y de la resistencia vuelve a las calles, a las Escuelas y  Universidades, a las casas y se construye, dolorosamente, en las cabezas y corazones de seres humanos devastados por la injusticia.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/bloggers/Nueve-meses-de-Eduquicidio-20160916-0003.html

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La agonía del ‘Maestro’

M. A. Bastenier

Por. M. A. BASTENIER

Hacia la mitad del siglo pasado, un gran profesional podía saber todo lo que había que saber.

Decía el director del Washington Post, Martin Baron, en el reciente festival Gabo de Medellín, que el tiempo de las lamentaciones y de guardar luto por las grandes transformaciones que el universo digital está imponiendo en el periodismo, ya había pasado. Pero pienso que eso no exime de constatar realidades que se están perdiendo: la muerte del Maestro, ese fulcrum de las mejores redacciones, del que muchos hemos aprendido más de lo que hoy sabemos.

A comienzos del siglo XVI Erasmo de Rotterdam podía acumular la totalidad del saber, filosofía, teología, literatura, ciencia, astrología de su tiempo. Era un gran sabio y el conocimiento existente era todavía abarcable en su totalidad por la mente humana. Las cosas han ido complicándose desde entonces, pero en el campo enjuto y conciso del periodismo todavía hacia la mitad del siglo pasado, un gran profesional —y yo he tenido la suerte de conocer a un par—, podía saber todo lo que había que saber sobre su profesión-oficio y, tanto si era consciente de ello como si no, lo transmitía a los que tenía a su alrededor. Ese era el Maestro, aquel profesor de periodismo que difundía, no ya conocimientos, sino que era él mismo esos conocimientos. Era una o la pieza esencial de esas redacciones.

El desdoblamiento, la prolongación digital del periodismo ha trastocado, sin embargo, las reglas del juego. Como si de repente a Erasmo le hubiera llegado lo que aún tardaría un par de siglos en aparecer, el pensamiento científico de Isaac Newton y, ulteriormente, ese explosivo siglo XIX, haría imposible la acumulación de sabiduría teórica y práctica en los tiempos del sabio neerlandés, y de igual forma el saber periodístico dejaría de contener todas las enseñanzas y todas las respuestas. Y eso es lo que ha ocurrido en el mundo del periodismo, preso hoy de la conflagración digital, de forma que en los últimos 20 años la dilatación del saber tecnológico exige cada día un mayor grado de especialización para su manejo. Y el Maestro difícilmente podía seguir el paso de esa expansión vertiginosa, porque no se trata tan solo de si puede abarcar o no todo lo necesario, sino de que los saberes de Internet son de multiforme y heterogénea naturaleza. El Maestro era un humanista, no un ingeniero de sistemas.

En pura teoría, el ser humano es capaz de atesorar ese neo-conocimiento tecnológico sin perder por ello todo lo anteriormente adquirido, la palabra, la técnica, el lead, las formas de titulación, que los periódicos no cuentan lo que sigue sino lo que deja de hacerlo, y las tres reglas básicas: todo lo que se publica en un periódico, impreso o digital, debe ser comprendido por cualquier lector con un conocimiento medio razonable del mundo que nos rodea; no dejar nunca cabos sueltos, es decir, que todo lo que se empieza a explicar se termina; y que el texto va soltando lastre a medida que avanza la narración, porque las repeticiones las carga el diablo. Pero la realidad es mucho más cruel que todo eso, porque lo natural es que muchos de sus jóvenes alumnos sepan desde el primer momento más que el profesor que se adentra en esa terra incognita, porque han nacido ya bajo el signo de la revolución digital.

¿Hay algún motivo para guardar luto por ese tiempo pasado que ya no volverá? Claro que no, pero eso tampoco sería razón para dejar de hacer balance de lo que ganamos y de lo que perdemos con la defunción del Maestro. ¿Sustituirlo por el número de Maestros que haga falta? ¿Dar rienda suelta a nuestra capacidad de autodidactas? lo que en Colombia llaman “periodistas empíricos”. No lo sé, pero entre las grandes transformaciones que nunca son para mal, sobre todo porque son y es inútil discutir con ellas, las hay de muy diversa condición, como hogaño el crecimiento vertiginoso del Francotirador o filibustero periodístico, de lo que espero tratar en un próximo artículo.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/10/08/actualidad/1475879350_593205.html

Imagen: www.investigaahora.com/wp-content/uploads/2015/06/docentes.jpg

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Pantalón de lona, sudadero gris

Carolina Vásquez Araya.

Por Carolina Vásquez

Niñas desaparecidas sin explicación, bajo el cuidado de un “hogar seguro”

Pantalón de lona, sudadero gris

Una nota publicada por el Departamento de Estado en su página web, señala a Guatemala como fuente, tránsito y destino de hombres, mujeres y niños sujetos de trata para fines sexuales o de trabajo forzado. Mujeres, niñas y niños –señala la nota- son explotados dentro del territorio, en México, Estados Unidos, Belice y otros países. Esto viene a colación por la extraña desaparición de niñas desde uno de los Hogares Seguros dependientes de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia.

De acuerdo con investigaciones realizadas por algunos medios y el reporte de Alerta Alba Keneth, cientos son las niñas y adolescentes cuyo paradero se desconoce. Años han transcurrido desde las primeras denuncias y al parecer las autoridades esperan un milagro de la Virgen de la Asunción, bajo cuyo nombre se fundó uno de estos refugios, desde el cual se ha producido la mayoría de supuestas fugas.

Los Hogares Seguros, de acuerdo con la página de la SBS, fueron creados para brindar protección residencial temporal a los niños, niñas y adolescentes comprendidos entre 0 y 18 años, separados de sus padres o tutores como consecuencia de la vulneración de sus derechos. También afirman disponer de un equipo multidisciplinario para brindar atención integral y terapias especializadas, individuales o de grupo.

Investigaciones efectuadas por organismos locales e internacionales, entre ellas el Informe de Desarrollo Humano para Guatemala, han evidenciado la atroz situación en la cual vive la mayor parte de la niñez y adolescencia. Privadas del ejercicio de sus derechos a la salud, alimentación, educación, recreación y respeto por su integridad física y emocional, las nuevas generaciones solo tienen la opción de sobrevivir al abuso.

Si se echa una mirada a las dependencias estatales y a sus reducidas capacidades de gestión, se comprende mejor por qué los niños y niñas de este Hogar Seguro duermen hacinados en el suelo, se alimentan a medias y algunos escapan de esa situación degradante. Pero eso no explica la repentina desaparición de 31 niñas entre el 28 y 29 de septiembre, sumadas a las 99 registradas hasta ese momento, de acuerdo con una nota de Mariela Castañón, quien ha seguido de cerca estos casos.

El parte policial es escueto, como la mayoría de documentos destinados a dejar constancia de asaltos, secuestros, asesinatos, violaciones o desapariciones, hechos criminales tan variados como perversos y frecuentes. Las niñas vestían pantalón de lona y sudadero gris. Únicos datos, subraya el parte. Sus edades, concentradas en un rango entre 14 y 16 años.

En un país señalado a nivel internacional como uno de los más violentos del mundo y en donde el negocio de la trata mantiene a la población en estado de máxima alerta, las desapariciones de niñas y niños alcanzan cifras de horror. Si una institución del Estado rescata a los menores de hogares desintegrados o en donde se practica toda clase de abusos, si los recoge en la calle para darles la oportunidad de rehacer su vida, si ha sido creado para los fines impresos en su misión, es inconcebible la pasividad con la cual observa el fenómeno.

El Procurador General de la Nación, por su parte, tiene a cargo la Procuraduría de la Niñez y Adolescencia, las Alertas Alba Keneth, protección de los derechos de la familia y de la mujer. Esta entidad, así como también la del Procurador de los Derechos Humanos, deberían haberse pronunciado sobre este asunto de la mayor gravedad y actuar con la prontitud debida. Adicionalmente, es preciso señalar la indiferencia general de una ciudadanía acostumbrada a ver pasar el desfile desde las tribunas.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Pantalon-de-lona-sudadero-gris-20161024-0002.html

Imagen: fotos.e-consulta.com/disenodesaparecidas.jpg

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Procesos, proyectos y propuestas en las instituciones educativas

Ramón Solórzano Robledo

Por: Ramón Solórzano Robledo

Las instituciones educativas tienen entre sus componentes, uno que es de mayor importancia,  pues les permite seleccionar personal para su gestión (y en algunos casos, contratar a quienes serán responsables de su puesta en práctica), implementar acciones para satisfacer las necesidades de sus afiliados, así como evaluarlos para la mejora, ese componente son los procesos.

Los proyectos, por su parte, surgen como una necesidad por presentar innovaciones o mejoras en los procesos, pues como lo menciona la Real Academia Española (2016), es el “primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva”, por tanto, la Universidad de Barcelona propone los siguientes elementos básicos como parte de la estructura de un proyecto:

  1. Finalidad y objetivos
  2. Destinatarios
  3. Producto o servicio
  4. Actividades
  5. Calendario
  6. Recursos disponibles
  7. Presupuesto
  8. Resultados

Finalmente, la propuesta es la “proposición o idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin” (RAE, 2016), es decir, tomando como base los procesos que se llevan a cabo de forma cotidiana en una institución educativa, se detectan las necesidades o áreas de oportunidad, se diseñan proyectos para perfeccionar o fortalecer los procesos y se proponen a los directivos y actores involucrados para su implementación.

Es muy importante que al diseñar los proyectos, se implementen metodologías que permitan detectar objetivamente las necesidades o falencias en los procesos con la finalidad de contribuir en el fortalecimiento de las instituciones. Así mismo, antes de implementar la propuesta, se debe presentar a los actores involucrados, con la finalidad de que estos retroalimenten con base en su experiencia las fortalezas y áreas de oportunidad de la misma y se realicen ajustes para su futura implantación.

Los proyectos y propuestas, también pueden surgir desde dentro de las instituciones, pues quienes participan en los procesos tienen experiencia y conocen las necesidades de mejora existentes, sin embargo, en ocasiones a los responsables de éstos poco se les toma en cuenta, pues pareciera que las innovaciones sólo pueden generarse desde fuera y ese es un error que históricamente se repite.

En otro de los casos, las instituciones brindan la oportunidad a los empleados con experiencia para presentar proyectos, sin embargo, esto no se cumple, pues se traduce como una mayor carga de trabajo y muy pocos o nulos incentivos para llevarlo a cabo, por tanto, se limitan al cumplimiento de sus responsabilidades.

Es muy importante que el líder de cualquier institución educativa, así como sus directivos generen espacios para la detección de necesidades, el diseño de proyectos y la presentación de propuestas de mejora, tomando en cuenta al personal con experiencia, cuidando los tiempos de presentación a los actores involucrados, la retroalimentación, realización de ajustes y puesta en marcha, lo cual permitirá fortalecer los equipos de trabajo en sus competencias profesionales, así como los procesos y servicios que se brindan.Estudiantes-de-Primaria

Si se generan e implementan propuestas “hechas al vapor”, se tendrá un mínimo impacto, que se reducirá a la mención en un informe como acción realizada, sin embargo, si se piensa en los procesos, se deben respetar los tiempos planeados, obteniendo resultados tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, abonando al fortalecimiento de las instituciones.

Referencias bibliográficas

Real Academia Española (2016). Definición de proyecto. España. Recuperado de:http://dle.rae.es/?id=UV6hPaS

Real Academia Española (2016). Definición de propuesta. España. Recuperado de:http://dle.rae.es/?id=UOsGs7G

Universitat de Barcelona (2016). Elementos claves en la estructura de un proyecto. España. Recuperado de: http://www.obs-edu.com/int/blog-project-management/etapas-de-un-proyecto/elementos-claves-en-la-estructura-de-un-proyecto

Fuente: http://www.educacionfutura.org/procesos-proyectos-y-propuestas-en-las-instituciones-educativas/

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El cerebro tiene SEXO…

Maribí Pereira

Por. Maribí Pereira

Según la literatura, hombres y mujeres parecen proceder de distintos planetas. Son biológicamente similares, usan las mismas palabras, comparten el mismo espacio geográfico; pero sus códigos de comportamiento, su idioma (lo que quieren expresar con sus palabras) y sus valores existenciales son distintos (Gray, J.”Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004).

Por ejemplo, las mujeres critican a los hombres por ser insensibles y descuidados, por no escuchar ni ser afectuosos, mientras que, los hombres critican a las mujeres por su forma de conducir, por mirar los mapas al revés, por su falta de sentido de la orientación… ¿Significa esto que ser de un sexo es mejor que ser del otro?. !En absoluto!, significa que hombres y mujeres somos simplemente diferentes (Pease, A., y Pease, B.”Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas”, 2008)

Todo cerebro empieza como cerebro femenino. Sólo se vuelve masculino ocho semanas después de la concepción (Brizendine, Louan. “El cerebro femenino”, 2010).

El sentido común nos indica que niños y niñas se comportan de modo diferente. Lo vemos cada día en casa, en los juegos y en las clases. Pero lo que la cultura no nos ha dicho es que, en realidad, es el cerebro el que dicta la diferencia de dichas conductas. Los impulsos de los niños son tan innatos que rebotan si nosotros, los adultos, intentamos volverles hacia otra dirección. Por tanto, no hay cerebro unisex. Las chicas nacen dotadas de circuitos femeninos y los chicos nacen dotados de circuitos masculinos. Cuando nacen, sus cerebros son diferentes y son éstos los que dirigen sus impulsos, sus valores y su misma realidad.

Entre los múltiples debates existentes, se ha descubierto a través de imágenes cerebrales, que la primera diferencia científica es que el cerebro del hombre tiene 4% más de neuronas y pesa en promedio 100 gramos más, presentando una mayor conectividad neuronal dentro de los hemisferios, y estableciendo así, un vínculo más fuerte entre la parte delantera (centro de las acciones) y trasera del cerebro (centro de la percepción).

Sin embargo, el cerebro de la mujer tiene un número superior de conexiones dendríticas (terminales de las neuronas) que permiten un mayor grado de conectividad neuronal entre los hemisferios izquierdo (centro de la intuición) y derecho (centro del análisis y procesamiento de información).

Estas diferencias pueden explicar por qué los hombres se destacan en tareas que requieren más procesos locales, como las matemáticas, mientras que las mujeres tienden a sobresalir en integrar y asimilar información.

¡Sí, no es un mito!…las zonas del cerebro destinadas a la actividad sexual son mayores en el cerebro masculino y se ven altamente influenciadas por la mayor cantidad de testosterona, mientras que las destinadas al lenguaje y a la empatía, son superiores en las mujeres

De igual manera, el sistema límbico, encargado de las emociones, también presenta diferencias entre uno y otro sexo, al igual que el lóbulo parietal, relacionado con las destrezas en tareas de tipo espacial, visual y de construcción.

Por otro lado, parece que en situación de estrés, la disminución de la serotonina se asocia en los hombres a un incremento de la agresividad y en las mujeres a un aumento de la depresión, lo que explica la tendencia en mayor o menor medida de trastornos psicológicos clínicos en función del sexo.

Comprender la biología del cerebro femenino y masculino nos puede ayudar a relacionarnos mejor. Una parte importante del conflicto que existe entre las parejas, se debe a las expectativas, poco realistas, derivadas de la incapacidad de comprender las diferencias entre ambos géneros. Y es que, aunque hay rasgos adquiridos con la crianza y las experiencias de vida no cabe duda de que la biología nos predispone hacia ciertas conductas, pensamientos y emociones.

Fuente: https://isepclinic.es/blog/el-cerebro-tiene-sexo/?lang=es

Imagen: images.clarin.com/entremujeres/vida-sana/salud/El_cerebro_no_tiene_sexo_CLAIMA20151201_0247_28.jpg

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Evaluando la evaluación

Liliana Sanjurjo

Por Liliana Sanjurjo 

Sobre el Operativo Aprender que se aplicará en todas las escuelas del país. Un modelo de la educación mercantilista.

Si bien la preocupación por la evaluación no es nueva —la escuela siempre evaluó y fue evaluada—, la obsesión por la misma ha caracterizado a las propuestas educativas tecnicistas desde mediados del siglo pasado. Mucho se ha hablado, se ha escrito y se ha investigado acerca de la falta de fundamentos pedagógicos y de los mecanismos perversos que originan las evaluaciones estandarizadas que pretenden medir procesos complejos, como la adquisición de conocimientos y habilidades, desde concepciones e instrumentos simplificados y simplificadores. No obstante, ante el asombro y la perplejidad paralizante de la comunidad educativa, el gobierno nacional anuncia, de buenas a primeras, que el 18 de octubre se llevará a cabo un plan nacional de evaluación de los aprendizajes, denominado «Aprender», a aplicar a alumnos de escuelas primarias y secundarias, basado en pruebas estandarizadas. Y los gobiernos provinciales se han mantenido en silencio frente a este anuncio.

Se trata de un operativo cuanto menos sin finalidades claras, que profundiza todos los errores ampliamente analizados en operativos similares anteriores, implementados en nuestro país y en países donde la educación está regulada por el mercado (el caso de Chile es un claro ejemplo, ver artículo «Una educación gobernada por el mercado», LaCapital, 22/08/15). En relación a los fundamentos, no se explicita nada al respecto. Sólo se trata de instructivos, acompañados de un video en el que se explicita, muy genéricamente, que el plan tiene como finalidad recabar información para tomar decisiones (video elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de Nación, ver en Aprender en Educ.ar). El problema es qué información se recabará, la validez y confiabilidad de los instrumentos que se utilizarán y qué decisiones se tomarán luego. El problema no es el acto de evaluar, sino que es imprescindible conocer con anterioridad cuáles son él/los propósitos que se persiguen con la evaluación propuesta: ¿para qué se evalúa? ¿qué se hará con la información recabada.

No es posible recabar información de procesos complejos, como lo es el aprendizaje, a través de pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta las diferencias entre los contextos y la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, hacerlo: ¿Es desconocimiento de parte del gobierno nacional o responde a las políticas que viene aplicando? Más aún que, en este caso, se prevé la utilización de las tan cuestionadas pruebas objetivas. Evaluar no es medir, es comprender para mejorar, por ende, requiere de investigaciones cualitativas de las que participen la comunidad educativa y de la decisión política de invertir. Comunidad educativa que en este plan ha sido reducida a las figuras de «veedores» (los directivos) y «aplicadores» (los docentes).

Exitos y fracasos

Autores como Alvarez Méndez (2001), Brown y Glasner (2003) definen la evaluación como una actividad crítica, promotora de la comprensión que contribuye a la emancipación. Margalef (2007) añade la idea de que la evaluación formativa colabora con el desarrollo del pensamiento moral, académico y social. En cambio, la evaluación reducida al examen transforma el problema social en pedagógico y contribuye a crear el éxito y el fracaso, agudizando las diferencias que tienen su origen en lo económico. Además, provoca perversiones que llevan a priorizar el interés por aprobar por sobre el interés por conocer, por aprender. Sabemos también de otra perversión: cuando el proceso de evaluación se separa del proceso de enseñanza y de aprendizaje es porque se pretende controlar desde fuera para responsabilizar a los sujetos implicados en dichos procesos y desresponsabilizar al Estado, generalmente para justificar ajustes.

Sabemos, incluso, cuáles serán los resultados: en las escuelas privadas serán algo superiores (¿porque los docentes son mejores? ¿porque no hacen paros? o ¿porque las condiciones materiales y culturales están garantizadas?); los resultados en las escuelas urbano-marginales serán más bajos que en otras donde las condiciones materiales y culturales están garantizadas. Entonces, si ya sabemos los resultados ¿cuál es la finalidad de este costoso operativo en tiempos de recortes? Si es evidente que los resultados mostrarán que hay falencias y que, por ende, hay que invertir más, ¿a qué responde un operativo de evaluación cuando ya se ha decidido recortar el presupuesto educativo?(1)

Hay poco margen para ensayar algunas posibles respuestas: Se ha comprado un paquete armado, ya en desuso en otros países, y hay que justificar el gasto aplicándolo, tal como se hizo con la reforma educativa que se instrumentó durante el gobierno de Carlos Saúl Menen o… Se siguen lineamientos de organismos internacionales prestamistas que aconsejan que el operativo de evaluación permitirá justificar el ajuste, como se hizo también durante el gobierno de Menen, o… Se intentará demostrar la nefasta situación del sistema educativo argentino (pues malos operativos e instrumentos de evaluación no llevan a otro camino que no sean malos resultados) para en futuras evaluaciones intentar demostrar cuánto se ha mejorado, tal como se está perfilando que se pretende hacer con los índices de pobreza.

Modelos de mercado

Paradójicamente el plan se titula «Aprender», cuando se trata de un operativo y de instrumentos que no soportan el más mínimo análisis desde lo pedagógico-didáctico. Tampoco se justifica, en el material difundido, por qué esas áreas, por qué esos grados y años, por qué esos instrumentos.

Con este operativo, claramente la política educativa actual anhela asimilarse a modelos basados en la educación de mercado, como el chileno (en varias oportunidades, tanto el ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, como funcionarios de su gabinete lo han alabado) en donde, sobre salarios devaluados se aplica un sistema de premios para los docentes que superen las evaluaciones estandarizadas. El Sistema de Medición de la Calidad Educativa Chileno (Simce) es un claro ejemplo de esto. A través del mismo se busca medir la «calidad educativa» de las escuelas para rankearlas: las mejores escalafonadas reciben mayor cantidad de estudiantes, lo que supone más vouchers, dado que cada alumno recibe una cantidad de dinero que entrega a la institución donde asiste, dependiendo el presupuesto escolar de este perverso mecanismo. Esto, sin lugar a dudas, genera una cultura de la competencia y de la segregación que poco tiene que ver con la calidad educativa y empobrece la experiencia educativa, atentando contra una escuela inclusiva, creativa, que fomente la curiosidad y la criticidad, que apunte a la construcción de valores como la cooperación, el bien común, la democracia. Este sistema de medición no sólo atenta contra la escuela, sino que ocasiona malestar y agobio en la comunidad educativa que debe prepararse para una instancia de evaluación descontextualiza y estandarizada para ser clasificados y estigmatizados. Este tipo de evaluación va en detrimento de la educación pública —que siempre ha sido y es la más inclusiva— como un derecho social, integral y justo.

Desde lo político, hay valiosos aportes que señalan que «la obsesión por los resultados es un sistema de rendición de cuentas que enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable y que la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ránking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable» (Ball, 2003; Escudero Muñoz y Trillo, 2015; citados por Trillo, 2016) es una característica de los proyectos neoliberales que buscan «la descentralización de tareas y de responsabilidades (¿o culpabilidades?), pero también la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados… Modelo de gestión empresarial, vertebrado sobre los principios de la productividad, la competitividad, la calidad y la excelencia. Y pese a que ha generado una crisis (económica, ecológica, de valores) de dramáticas consecuencias, el modelo no está siendo puesto en cuestión». (Trillo, 2016)

Para poner en cuestión este hecho puntual se podrían delinear diversas alternativas: que los intelectuales críticos se expidan por los medios masivos de comunicación; que los gobiernos y ministerios provinciales analicen críticamente la intromisión del Ministerio de la Nación en las jurisdicciones y tomen medidas al respecto; que los gremios no sólo se expidan a través de comunicados sino con medidas concretas. Al respecto, es interesante analizar una situación similar producida en España. Cuando la controvertida ley del Partido Popular impuso las «pruebas externas» o «reválidas» se produjo, por parte de las autonomías y hasta de los ciudadanos, una resistencia activa. Por ejemplo, cuando se aplicaron en la enseñanza primaria dichas pruebas, los padres no enviaron a sus hijos a los colegios (hasta un 80 por ciento en los colegios públicos, no así en los privados). El desafío no es menor pero la gravedad del tema merece esfuerzos.

(*) Escrito en forma conjunta con Alicia Caporossi, Norma Placci y María Soledad López, profesoras del equipo coordinador de la maestría en práctica docente de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

(1) Informe de la Secretaría de Educación de Ctera sobre el proyecto de ley de presupuesto presentado por el oficialismo. Ctera.org.ar, 06/10/16.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/evaluando-la-evaluacion-n1263388.html

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Cultura maker e impresoras 3D en el aula de primaria

Javier Penalva
Por. 

¿Cómo motivarías a unos alumnos de quinto curso de primaria para realizar un trabajo sobre la Alhambra? ¿Una simple presentación? ¿Por qué no un proyecto donde estén presentes metodologías activas y un toque maker que incluya programación o impresión 3D entre otras tecnologías?

El proyecto Alhambra Mágica fue realizado por alumnos de primaria bajo la coordinación de su maestro Diego García, con quien hemos hablado para conocerlo mejor, pero también para descubrir cómo surge este proyecto, los recursos y tecnologías usados en clase así como los retos y aprendizajes con sus alumnos.

¿Quién es Diego García?

Diego García es maestro de Educación Musical y Primaria en Andalucía. Sus inicios en la profesión docente se remontan a 2001, y tras diferentes puestos, funciones y responsabilidades (entre ellas como coordinador TIC o el proyecto andaluz Contando Historias) actualmente ejerce como maestro de primaria en el CEIP Federico García Lorca de Güevéjar, un pueblo del cinturón de Granada. A este último centro se incorporó bajo la especialidad de Música y en este curso escolar, además de tutor de sexto curso, es Jefe de Estudios.

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Su faceta profesional no ha pasado solo por la docencia. Entre los años 2010 y 2014 Diego desempeñó diferentes funciones como asesor de formación en el Centro del profesorado de Granada. Sus principales iniciativas y actuaciones fueron dirigidas al impulso de las TIC, prestando especial atención a los medios sociales, tanto redes como streaming. Su labor en este último campo buscó «hacerlos más participativos a través de la red. De hecho, de estas experiencias nace el canal de TV del CEIP Ntra. Sra. del Rosario Macael«.

Algunos de sus proyectos más destacados incidían en lo colaborativo, tanto a nivel de grupos de trabajo de profesores como incluso de centros, así como en la introducción del uso educativo de las tabletas digitales con experiencia como Edutablets.

Tras ese periodo, Diego regresó a las aulas «con ganas de seguir contagiando ilusión por la innovación y por una educación para la vida real«. Y de los primeros proyectos que arrancaría hay que destacar el que tiene al gran monumento de su ciudad como protagonista.

«Siendo de Granada, en los últimos años de asesoría ya planeaba en mi mente llevar a cabo un proyecto sobre la Alhambra, a lo que sumamos mi concepción de la educación, que debe estar basada en el uso y aplicación de metodologías activas» En dicho proyecto, la cultura maker o el diseño e impresión en 3D (que fue una de sus últimas actividades en la asesoría a profesores), son protagonistas principales.

El embrión del proyecto Alhambra

«¿Y si construimos una maqueta interactiva de la Alhambra?» Con ese reto, planteado exactamente así y en cuanto tuvo ocasión, Diego daba por iniciado uno de los proyectos más ambiciosos en su labor como docente.

Tras decidir el nombre, que finalmente sería #AlhambraMágica, Diego comenzó con sus alumnos de quinto de primaria la creación de dicha maqueta sobre uno de los monumentos más importantes a nivel mundial.

«Este reto, que tomaron en un primer momento como algo inalcanzable, supuso una motivación extra para el aprendizaje del alumnado. Además del trabajo en la propia maqueta, otro aspecto importante es la incorporación de la tecnología a la misma, o a una parte de ella. Descartamos que la interactividad fuera sobre la propia maqueta así que tuvimos que diseñar unos paneles que, mediante la instalación de un circuito eléctrico, servirían para lanzar las grabaciones de sonido con la información sobre cada punto de interés marcado en la maqueta«

EN VARIAS DE LAS FASES DEL PROYECTO ALHAMBRA MÁGICA LOS ALUMNOS DE PRIMARIA TUVIERON QUE FAMILIARIZARSE, MANEJAR Y PROGRAMAR PLACAS MAKEY MAKEY Y USAR SCRATCH

Tras esa idea inicial, Diego y sus alumnos se plantearon una serie de objetivos que incluían elementos hoy considerados como innovadores en la práctica docente. Del proyecto se llevó un blog, hubo grabación de audio y bastante creación multimedia de forma colaborativa.

La cultura maker y el uso de la creación digital y posterior impresión en tres dimensiones impregnó varios procesos del proyecto. La maqueta se creó en primer lugar de manera digital gracias a una imagen interactiva y varios de los elementos del proyecto fueron creados e impresos en 3D por los alumnos, los cuales tuvieron también que familiarizarse, manejar y programar placas Makey Makey con Arduino y recurriendo a la programación con el software Scratch.

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Los dispositivos móviles no faltaron en la receta para Alhambra Mágica, y se desarrolló una aplicación para dispositivos móviles y el uso de realidad aumentada para mostrar diferentes aspectos audiovisuales de la maqueta. Además, los alumnos trabajaron con diferentes dispositivos electrónicos, que incluyeron tablets tanto de Apple como de Samsung. Y el proyecto disponetambién de una réplica de la maqueta en formato digital creado con la aplicación Thinklink.

Impresión 3D para aprender haciendo

Aunque buena parte de la maqueta fue realizada de forma «artesanal», el resultado final que comprendía un enorme panel de 3,5 metros de ancho por 1,90 de alto incluyó el diseño e impresión de soportes para los elementos que contenían el panel de control.

LA LLEGADA DE LA IMPRESIÓN 3D A A LAS AULAS ESTÁ SIRVIENDO PARA LA MEJORA DE LA ATENCIÓN, DE LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO, DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD Y DEL EMPRENDIMIENTO.

Para el diseño de los elementos se recurrió al programa TinkerCad. Tras esta etapa, esos objetos fueron impresos en 3D con el modelo que usan habitualmente en clase y al que recurren habitualmente para otros proyectos en los que están inmersos en el centro.

«La parte *maker la seguimos abordando por ejemplo, a través del diseño de objetos para imprimirlos con nuestra impresora 3D, tanto para utilizarlos en nuestros proyectos como para venderlos a través de nuestra miniempresa educativa*». Con ella han diseñado y realizado diferentes modelos de llaveros, marcapáginas, frigomensajes, soportes para móviles o calabazas para halloween que además comparten en la gran comunidad thingiverse.

Para Diego, esta tecnología, aplicable de forma transversal en Matemáticas, Plástica, Ciencias sociales, Ciencias Naturales, Música o Lengua Extranjera, se convierte en un ámbito ideal para el trabajo colaborativo, para la mejora de la atención, de la motivación del alumnado, de la resolución de problemas, el fomento de la creatividad y del emprendimiento. «La impresión 3D es el camino de lo virtual a lo real, en el que materializamos ideas y diseños propios y de los compartidos por la comunidad«.

Estas evidentes ventajas para el alumnado y el proceso de enseñanza-aprendizaje choca frontalmente con la falta de material, tanto en el aspecto tecnológico como en el no tecnológico.

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El funcionamiento del panel de control se gestionó con ayuda de la aplicación Scratch y reprogramación de 4 placas Makey Makey basadas en Arduino, donde se determinó qué acciones sucederían al activar ciertos elementos de la maqueta asociados, que incluían sonidos y grabaciones sobre la historia de la Alhambra (en total 65 grabaciones sobre lugares del monumento y otras cuatro sobre la historia y descripción general). También se crearon con ayuda de la aplicación Aurasma los códigos QR para las partes asociadas a la realidad aumentada.

Todo el proceso de construcción y funcionamiento de la maqueta fue grabado tanto en audio como en vídeo en clase por por propios alumnos. Ese material, con la técnica del Chroma Key en algunos casos, ha servido para la fase de comunicación del proyecto, la cual se ha realizado, entre otros sitios, en el propio Centro, en el EABE15 (Encuentro Andaluz de Blogs Educativos), las IV Jornadas de buenas prácticas educativas del Centro de profesorado de Granada o la 18ª Feria de la Ciencia del Parque de las Ciencias de Granada.

Fuente: http://m.xataka.com/otros/cultura-maker-e-impresoras-3d-en-el-aula-de-primaria-diego-garcia-profesores-innovadores

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