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La reforma educativa mexicana en clave latinoamericano

Miguel Angel Pérez

Por Miguel Ángel Pérez

A finales de la década de los noventa y los primeros años del dos mil, Finlandia se convirtió en el modelo de país a imitar en educación, ellos se propusieron ser el primer lugar en la evaluación PISA que aplica la OCDE y lo lograron, ¿qué hicieron? Transformaron en serio su sistema educativo, dándole poder a los docentes e importancia y validez a sus propuestas. Finlandia nos queda muy lejos no sólo geográfica también cultural y políticamente.

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Desde el año 2000 la OCDE se ha encargado de regular el sistema educativo, en nuestro país, los contenidos de la reforma tienen en el centro sus recomendaciones, el colocar a la evaluación punitiva del desempeño docente como centro del modelo y la reforma educativa mexicana es una extensión acrítica de la OCDE, en donde se atraviesan las aspiraciones empresariales de Mexicanos primero, organismo que de la noche a la mañana se ha convertido en el vocero oficial y generador de políticas educativas para la SEP.

Existe un ejercicio académico llamado educación comparada o pedagogía comparada, la cual se trata a partir de la generación de algunos indicadores de llevar a cabo contrastes entre países ubicados en la misma región o por algunos rubros, por ejemplo financiamiento, formación de docentes, aprendizajes esperados, organización escolar, rezagos, participación social, etc.

Para el caso de América latina se han creado algunos organismos de cooperación, de generación e intercambio de conocimientos sobre todo en la parte sur del continente, como es el PREAL, la oficina de la UNESCO para asuntos educativos en América latina, el SITEAL, etc. Vista así las cosas, el primer reconocimiento es que el movimiento de reforma educativa es una iniciativa global, lo que cambia son algunos de sus contenidos y sobre todo en sus procedimientos en cuanto a la comparación con los países de la región.

Para el caso mexicano se le ha dado un especial protagonismo a la evaluación centrada casi exclusivamente en el trabajo de los docentes y directivos de educación básica y media superior, han quedado de lado asuntos vinculados con otros rubros, como el contexto social en el que se ubica la escuela, la gestión de los funcionarios, el financiamiento, las políticas públicas, etc., en otros países la evaluación es un componente más a reformarse, aquí pareciera que es el único.

La gran diferencia que existe en el proceso e implementación de la reforma educativa mexicana con el resto de los pasos de la región, es que allá le dan mayor peso a los consejos de escuela, se respetan las propuestas e iniciativas surgidas desde los docentes, los investigadores son invitados con cierto nivel de protagonismo y los funcionarios sólo ejecutan lo que otros proponen y consensan. Aquí no, pareciera que aquí todo se realiza en forma inversa, pareciera que vivimos en el mundo al revés. Aquí los funcionarios y burócratas sin autoridad académica, ni capacidad pedagógica tienden a imponer su visión de las cosas, la reforma no se negocia se impone, sin considerar opiniones en discrepancia, contextos desfavorables e incluso ignorado la propia historia en la implementación de reformas educativas en nuestro país, e ignorando también todos los modelos y dispositivos de evaluación y las implicaciones sociales en su uso. Se pretende inaugurar nuevos procedimientos para asegurar el fracaso de una iniciativa inviable y poco pertinente en la forma y en el contenido dirigida a niños, niños y docentes en todo México.

Otra discrepancia de fondo es el manejo y la admisntracion de los tiempos, aquí todo se mide sexenalmente y bajo un criterio político, allá los tiempos educativos se miden de distinta manera, la prisa se administra de forma diferente dando prioridad a las demandas y necesidades sociales manifestadas desde los docentes y no a capricho por o de la racionalidad de políticos.

Por último el factor más importante en la comparación de los cursos de acción de las reformas educativas es el papel y la figura del educador, la actual iniciativa de reforma educativa en México tiende a desplazar a los educadores, sin darles voz, mucho menos voto, el valor de la experiencia y las propuestas surgidas desde el conocimiento de las escuelas, los niños y las niñas y el contexto en donde éstos y éstas se desenvuelven, no valen ante los ojos del capataz y administrador que despacha en las oficinas de la SEP, pero no sólo eso, a los docentes sr les considera desprovistos de intelectualidad, de valores pedagógicos y de capacidad para armar una propuesta seria en el abordaje educativo para nuestro país.

En otros países los educadores son intelectuales orgánicos y dueños de las decisiones educativas y en donde también comparten sus saberes con la comunidad social y con los funcionarios civiles, con la finalidad de llegar a acuerdos sólidos para sacar adelante proyectos específicos de mejoras educativas.

Es lamentable como en México la actual camarilla actualmente en el poder, se niega a aprender de las lecciones propias y de las ajenas, siguen aferrados como lo caballos a los que se les que se les ha tapado parte de los ojos, para que miren sólo hacia adelante, sin ejercer una vista periférica y considerar todo el contexto que está al rededor. La reforma educativa de México, requiere una mirada periférica, que le permita que le permita a sus impulsores mirar lo que se hace en otros lugares, a partir de otras iniciativas, y reconocer de manera significativa que en los espacios más distantes al núcleo del poder se tejen propuestas valiosas que son dignas de mirarse y de ser escuchadas, propuestas ligadas a la innovación, a un nuevo estilo de gestión en el trabajo con la comunidad, a facilitar los aprendizajes de niños y niñas, y a luchar por la defensa de la escuela pública, etc.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-mexicana-en-clave-latinoamericano/

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Superdotados: Así es vivir con una capacidad especial

Diana Garcia Bujarrabal

Diana García Bujarrabal

La superdotación y las altas capacidades pueden ser una ayuda para lograr grandes objetivos en la vida y contribuir a la sociedad con aportaciones brillantes. Pero también un escollo para relacionarse con los demás. Y es que no es fácil, nada fácil, ser diferente.

Fernando Gaston tiene ahora 47 años y ya sabe posee un coeficiente intelectual muy elevado. Se encuentra entre el 2 por ciento de la población por encima de 130. Sin embargo, antes de hacer un test que le reveló sus capacidades hace apenas diez años, Fernando se había considerado siempre un poco tonto por sus terribles despistes: se viste de ciclista y se deja la bici en casa, se pone a hablar por teléfono y se baja sin darse cuenta del tren en el que debía viajar, se olvida de poner el freno de mano del coche y se le estampa en la casa del vecino…

Los despistes son una constante en las mentes más inteligentes y tienen que ver con su hiperactividad. Al estar pensando en cien mil cosas a la vez, estas personas resultan torpes en su vida cotidiana. Pero no es ni el único ni el más grave de los problemas de los que pueden afectar a los superdotados.

Carmen Sanz Chacón, psicóloga especializada en la materia y presidenta de la fundación El Mundo del Superdotado destaca que a menudo padecen «baja autoestima y no desarrollan habilidades sociales», un problema que se gesta desde los primeros años y especialmente en el colegio. Estos niños, que razonan más y maduran antes que la gran mayoría de los niños de su edad, no consiguen conectar con sus iguales.

«Yo me creía tonta, loca, rara…. Cuando eres tan raro nunca te sientes especial, sino una piedra en el zapato», apunta Marta Alcaide, una mujer que ahora tiene 37 años y sabe que cuenta con un coeficiente intelectual de 169.

Tras haber pasado por multiplicidad de empleos, de conductora a camarera o cantante de orquesta, ha decidido ser ama de casa. Ha dejado el mundo laboral porque le resulta «demasiado mezquino». «No puedo cambiar el chip y ser una persona dulce en casa y otra mezquina en el trabajo».

Recuerda con amargura esos primeros años en el colegio, cuando se planteaba problemas que sus compañeros de clase ni vislumbraban. «Con cuatro años yo podía distinguir entre el bien y el mal… sientes que nadie se da cuenta de las cosas, y eso es aberrante». Marta escogió una amiga y se pegó a ella como una lapa «por si había un incendio», pero por lo demás se aisló del mundo que la rodeaba, de sus compañeros a los que no entendía. «A veces no es que te traten mal, sino que tú no te implicas», reconoce. «Ahora veo que había un enorme desinterés por mi parte en los demás».

MENTES BRILLANTES CON FRACASO ESCOLAR

El caso de Marta Alcaide ejemplifica una trayectoria por desgracia habitual en los colegios españoles, donde faltan formación para detectar y, sobre todo, recursos para atender a la superdotación y las altas capacidades.

Las notas de Marta fueron brillantes durante toda la Primaria. Pero al llegar a Secundaria comenzó a suspender «porque no había aprendido a estudiar». Dejó sus estudios en tercero de FP.

Fernando también odió la escuela «del primero al último día». Estaba siempre castigado, haciendo caricaturas del profesor, pero logró vencer ese tedio y sacar sus estudios adelante. Cuando vio que se sacaba la Ingeniería de Telecomunicaciones jugando a las cartas en la cafetería empezó a sospechar… Algo similar le sucedió a Omar Flores, un joven de 25 años, licenciado en Biología, que hoy estudia también Matemáticas y prepara un doctorado sobre cambio climático. «Tú razonas más y más rápido y encima, como eres un niño, nadie te hace caso. Es muy frustrante». Para él el colegio también fue «soporífero».

¿Cómo atajar el aburrimiento y los problemas emocionales? Carmen Sanz Chacón tiene claro que la mayoría de estas cuestiones se acaban al avanzar a los chicos de curso. «La ley lo contempla, pero faltan implicación e interés por parte de las administraciones». También les hacen falta profesores de apoyo y aulas especiales, un coste adicional que dificulta el reconocimiento por parte de los responsables educativos.

Se calcula que en España hay 200.000 niños escolarizados que son superdotados. La inmensa mayoría de ellos no se han detectado.

«NO SE LO CUENTO A MIS AMIGOS»

Omar no les cuenta a sus amigos que es superdotado. Teme cuál pueda ser su reacción. Que piensen que se aburre con ellos, o que al calor de una discusión le suelten eso de «no serás tan listo». Y es que hay muchos prejuicios y mucho Hollywood en torno a las ideas que nos hacemos sobre la inteligencia. Sobre una inteligencia superior.

Marta destaca que a menudo la gente se asusta, se sienten automáticamente más tontos, y piensan que serán unos manipuladores. «El mundo está lleno de pequeños Hitleres sin ejército y piensan que porque tú puedas hacer el mal, lo vas hacer. También todos los hombres tienen pene y no por eso son todos violadores», observa. En este sentido, para ella es cierto que, de alguna manera, se puede escoger más: «La superdotación no te da nada que no pueda remediar la propia superdotación, si eres demasiado sensible te las herramientas para convertirte en un cabrón. Puedes ser un psicópata o una niña flor».

Aunque a Omar siempre le han preocupado los problemas sociales no se siente más sensible que los demás. Pero siempre ha querido aprovechar su inteligencia. Cuando un test rutinario en la escuela reveló que tal vez podría ser superdotado su madre no quiso comprobarlo porque pensó que le perjudicaría.«Yo tengo muchos padres que, cuando les digo que su hijo es superdotado, se echan a llorar, como si fuese una enfermedad», cuenta Carmen Sanz Chacón, quien habla de estos problemas en su libro ‘La maldición de la inteligencia’.

Omar se hizo el test por su cuenta a los 20 años, y dice que le molesta otro prejuicio muy extendido: considerarlos unos empollones. Recuerda que una vez quedó con una periodista para un reportaje «y se presentó con un fotógrafo y unos libros gordísimos, una biografía de una mujer que yo no sabía quién era y que tenía una pinta súper aburrida, no me lo leería nunca».

No solo quieren combatir ese estereotipo de ratón de biblioteca. También el de ser unos engreídos. «Aunque hay gente muy arrogante, como en todas partes, a menudo somos más abiertos a reconocer nuestras limitaciones e ignorancia».

Al final, todos los superdotados defienden que su inteligencia no es sino una característica, una herramienta más, que además deben aprender a usar. «Es como manejar un Ferrari, no puedes ir despacio, pero si no tienes las habilidades emocionales para manejarlo en la primera curva te la pegas», opina Fernando.

Además, como dice Marta, a veces no hay tiempo para manejar esa herramienta: «Si yo tuviera cinco hijos y estuviera todo el día trabajando probablemente sería mucho más lerda, no tendría tiempo para filosofar».

EL TEST DE MENSA

Todos los superdotados con los que hemos hablado forman parte de Mensa, una organización internacional que agrupa a más de cien mil socios en todos el mundo. Todos superdotados. Para entrar en Mensa hay que obtener una puntuación en los test de inteligencia superior al 98% de la población. ¿Por qué?

Uno de sus principales objetivos es proporcionar un entorno social e intelectual que les resulte estimulante y en el que se sientan cómodos. Además de promocionar las investigaciones sobre la propia inteligencia.

«En Mensa puedes ser tú mismo… con el resto tienes que adaptarte, si te pones a razonar todo lo que se te ocurre pueden pensar que eres un pesado», cuenta Omar.

Fernando entró en Mensa por casualidad; encontró un artículo sobre la organización que incluía un ejemplo de test y que resolvió sin ningún problema. También dice que sintió «alivio». De repente muchas cosas encajaban.Y hoy puede ayudar a su hijo adolescente, que ha resultado ser también superdotado.

A Marta Alcaide incluso le cambió la vida: en Mensa conoció a su actual marido y, desde que está en contacto con el grupo y acude a las reuniones que organizan, se siente feliz. «Cuando entré seguía siendo hostil, pero las excentricidades en Mensa están bien vistas, puedes ir hablando con un calcetín en la mano y a nadie le parece mal».

Cualquiera que quiera probar puede hacerlo desde la propia web de Mensa: allí se puede solicitar un test previo de 60 preguntas que nos indica el percentil en el que nos encontramos. Si el resultado indica que se puede estar en ese 2 por ciento aún habrá que realizar un test supervisado de confirmación.

Fuente del articulo:http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/201505290800-superdotados-vivir-capacidad-especial.html

Fuente de la imagen:http://www.que.es/archivos/201505/mente_nr-672xXx80.jpg

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Los derechos de las mujeres se juegan en el transporte público

Rose Delaney

Por: Rose Delaney

El acoso que sufren las mujeres en el transporte público está tan generalizado en todo el mundo, que lo más común es que se callen y no denuncien el acoso verbal, sexual y físico que sufren en ese espacio.

Hay estudios que estiman que alrededor de 1,5 millones de las niñas que en 2030 serían susceptibles de sufrir algún tipo de violencia y acoso por su condición de género en el transporte público, residirán en las ciudades. Si en tanto que comunidad internacional de mujeres, hacemos la vista gorda a las miradas que chorrean saliva y al contacto denigrante de los hombres, ¿no estaremos avivando un “mercado de carne” y sucumbiendo a la objetivación sexual de las mujeres a escala global?.

En Bogotá, la ciudad colombiana considerada como la que tiene el transporte público más peligroso del mundo para la población femenina, seis de cada 10 mujeres denunciaron haber sido víctimas de acoso físico mientras viajan. ¿Acaso la renuncia de las mujeres a reconocer el temor generalizado que les provocan bien adentro no le da a los hombres que chistan un poder imbatible?.

Al desestimar el acoso, ¿las mujeres no estarán fortaleciendo la cadena represiva del patriarcado al no cuestionar ni reprender ese comportamiento? Una buena oportunidad para hacer frente al acoso sexual y a la amenaza que soportan las mujeres en el transporte público y luchar por su derecho básico a la libertad de movimiento en su propio entorno es la Tercera Conferencia de Naciones Unidas sobre vivienda y desarrollo urbano sostenible (Hábitat III). En especial porque en el encuentro, organizado por ONU Hábitat y que tendrá lugar en Quito del 17 al 20 de octubre, se discutirá una Nueva Agenda Urbana mundial.

Muchas personas podrán considerar que chistar o que un “pequeño manoseo” son inofensivos, pero el retroceso que implica que los hombres supongan una amenaza para ellas en el transporte público es vital. La gente no se pone a considerar que un comentario amenazante ni que una mirada lujuriosa puede representar un obstáculo para la libertad y el desarrollo educativo y social de las mujeres. Según los últimos debates dirigidos por el espacio digital de debates Wikigender, las cuestiones relacionadas con la accesibilidad y la seguridad pueden disuadir a las mujeres de usar espacios públicos, de continuar su educación, de aprovechar oportunidades económicas y de recibir atención médica.
Si la Nueva Agenda Urbana que saldrá de Hábitat III se concentra en cómo hacer para que el transporte público contemple a las mujeres, se estará más cerca no solo de lograr el quinto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que promueve la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas. También ayudará a cumplir con el 11 ODS, que se propone lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

La necesidad de erradicar los sistemas de transporte que son omisos frente a las cuestiones de género es especialmente importante en la coyuntura actual y por primera vez en la historia, pues hay más personas viviendo en las ciudades que en las áreas rurales. No hay mejor momento para implementar iniciativas inclusivas de género en el transporte que el actual. En los países en desarrollo, cinco millones de personas comienzan a vivir en las ciudades cada mes. Un informe de la organización humanitaria a favor de la infancia y la adolescencia Plan International indica que el miedo a la violencia que sienten las adolescentes prevalece particularmente en ciudades de países en desarrollo como Kampala, Nueva Delhi y Lima, donde se realizó la investigación.

Las conclusiones hablan a gritos del terror y de la incomodidad que genera un sistema de transporte que no contempla las cuestiones de género en perjuicio de niñas de apenas 12 años. En Nueva Delhi, solo 3,3 por ciento de las consultadas dijeron sentirse seguras en un medio de transporte público. En tanto, en Lima, solo 2,2 por ciento dijeron sentirse seguras cuando caminaban en espacios públicos. Mientras que en Kampala, más de 80 por ciento de las jóvenes mujeres entrevistadas dijeron no sentirse seguras en la transición urbana, en general. El estudio se realizó en distintas partes del mundo, sin embargo, el silencio fue el común denominador en todas partes. La duda de las mujeres a la hora de denunciar situaciones difíciles permite que se mantenga el círculo vicioso de victimización, acoso y amenaza en el transporte público. Las entrevistadas subrayaron el hecho de que sus opiniones no fueron consideradas a la hora de realizar la planificación urbana y compartieron un sentimiento generalizado de exclusión en lo que respecta a la toma de decisiones clave en sus respectivas ciudades. Y lo que es irónico, muchas jóvenes restaron importancia o excusaron las acciones de los acosadores y agresores. Durante las entrevistas para el informe de Plan International, palabras como “agresión” y “acoso” fueron reemplazadas por “tonteo inocente” en Nueva Delhi y por “contacto inapropiado” en El Cairo. Eso revela que la renuncia de las mujeres que sufren acoso y violencia a condenar a los agresores deriva de un sentimiento intrínseco de la vergüenza que les ha sido inculcada. Y en lo que puede considerarse como un proceso de revictimización, el profundo temor social de ser responsable del acoso, la consiguiente consecuencia de ser objeto de burla, de ridículo y hasta de sufrir castigos, funciona como eje del silencio que rodea al acoso contra las mujeres en el transporte público. A la larga, la recurrente negación del derecho fundamental que tienen las mujeres a desplazarse en las ciudades no genera nada menos que indignación.

La incomodidad y la inseguridad femenina ya no pueden considerarse una “norma social” o una consecuencia asociada o vinculada al hecho de ser mujer. La apatía de los testigos del acoso es consecuencia de un miedo subyacente a intervenir de alguna forma en la situación. Si nadie elige condenar la agresión, seguirán existiendo los obstáculos a la libre circulación de las mujeres. Es fundamental comprender que este asunto no es menor ni específico de las mujeres, sino que es una epidemia mundial avivada por un sentimiento de machismo adquirido. De hecho, una investigación realizada por Hollaback, un movimiento internacional contra el acoso callejero, y  la estadounidense Universidad Cornell, en base a 16.000 entrevistas en 22 países, concluyó que entre 80 y 90 por ciento de las mujeres sufren acoso en espacio públicos.

La evidencia revela la impactante dimensión del acoso público al punto que 66 por ciento de mujeres alemanas consultadas dijeron que las habían manoseado o toqueteado en público y que 47 por ciento de las indias fueron testigos de distintos tipos de exposición masculina en espacios públicos. En Nueva York, se estima que no se denuncian 96 por ciento de los casos de acoso sexual ni 86 por ciento de las agresiones sexuales que ocurren en los trenes metropolitanos subterráneos. En Bogotá, la ciudad colombiana considerada como la que tiene el transporte público más peligroso del mundo para la población femenina, seis de cada 10 mujeres denunciaron haber sido víctimas de acoso físico mientras viajan.

Esos datos revelan que el continuo acoso de los hombres es una amenaza generalizada y perjudicial para el futuro de la igualdad de género.  Por eso es fundamental que la Nueva Agenda Urbana de Hábitat III implemente iniciativas con un fuerte énfasis en lograr que la movilidad de las mujeres y las niñas sea segura en los entornos urbanos.  Al garantizar un transporte seguro y la protección de las mujeres, crear una red de apoyo y reconocer el significado fundamental de la voz femenina en los procesos de decisión en los ámbitos urbanos, estará allanado el camino para que se desplacen libremente en las ciudades. De esa forma, la próxima mujer o niña que se sienta amenazada por una mirada denigrante o por un comentario humillante no temerá a las consecuencias de los reproches, y en cambio denunciará al acosador y ayudará a poner fin a la inseguridad y a la victimización en el transporte público.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216734&titular=los-derechos-de-las-mujeres-se-juegan-en-el-transporte-p%FAblico-

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Assassination Talk, the Banality of Evil, and the Paranoid State of American Politics

Henry Giroux

Por: Henry Giroux

During a campaign rally in North Carolina, Donald Trump suggested that “Second Amendment people” would take care of Hilary Clinton for picking Supreme Court judges who favor stricter gun laws. The Clinton campaign and many others saw this as a veiled endorsement of an assassination attempt.[1] These inflammatory, if not dangerous, comments are part of a wider movement in American politics to empty political discourse of any substance, turning it mostly into a form of rhetorical theater designed to mimic a larger culture of stupidity, idiocy, and spectacle. The spectacle of titillating and infantilizing consciousness and public discourse with a flood of shocks, sensations and simplistic views has become the hallmark of a broken political system now largely controlled by the ideological extremists who inhabit big corporations, hedge funds, and the ranks of the ultra-rich. It is a strategy that mixes what Hannah Arendt once called the “banality of evil” with what the eminent historian, Richard Hofststadter has called the paranoid style of American politics.[2]

Trump’s rhetoric, along with the discourse of other extremists, echoes Hannah Arendt’s insight that totalitarianism is produced, in part, by making human beings superfluous, ignoring their voices, and silencing them in fascistic discourses of certainty, absolutes, and unaccountability that allow no space for critical thinking, informed judgment, and critical agency. Trump’s speeches and his off-the-cuff comments bear an eerie resemblance to what Arendt once called in her famous book on Adolf Eichmann “the banality of evil,” in which she defines the roots of totalitarianism being shaped by a type of thoughtlessness, the inability to think, and the disavowal of any form of self-reflection and critical inquiry. For some theorists such as Richard J. Bernstein, Arendt was largely interested in understanding how ordinary people with banal motives can commit horrendous crimes and how such actions were connected to making human beings superfluous as critical, thinking agents.[3] He is only partly right. Arendt connected the dethroning of the political and the emergence of a kind of anti-politics to the inability or reluctance of individuals to “imagine what the other person is experiencing…a kind of stupidity (in which) obedience is idealized.”[4] Trump and other ideological and political fundamentalists exemplify a kind of thoughtlessness in which informed judgment and dialogue are replaced by a rigid ideological embrace of certainty, the eschewing of doubt, and a willingness to sacrifice critical inquiry to the realms of emotion, anger, and contempt for others.

Language in the service of violence is on full display in Trump’s use of the term “loser,” a term that he carries over from his Reality TV shows and is used in many of his political speeches. Trump’s use of the term, echoing Hofstadter, denotes a language in the service of humiliation, but there is also a deeper structure of meaning that is indebted to the current fascistic embrace of “total war” and a “survival-of-the fittest” ethos in which winning and losing become the central organizing principles of a neoliberal society. As the discourse of war and excessive competition moves into the realm of the market place, consumption also serves to reward winners and debase losers based upon a fetishistic notion of consumption. Subjecting the majority of the polity to the discourse of humiliation and disdain and praise for the small number of winners who constitute the .01 percent of the population create an affective economy of misdirected rage, resentment, and retaliation, which finds its most egregious expression in the hateful and racist discourses of authoritarianism, buttressed by a kind of stupidity that is as banal as it is dangerous. The economic and pedagogical forces at work in the production of the banality of evil in reinforced in the registers of atomization, loneliness, and humiliation that often provide fertile ground for the rise of the fascistic sovereign. This was evident at the 2016 Republican National Convention when Donald Trump told his adoring crowd that “I am your voice. I alone can fix it. I will restore law and order.” As Yoni Appelbaum points out in The Atlantic, Trump “did not appeal to prayer, or to God. He did not ask Americans to measure him against their values, or to hold him responsible for living up to them. He did not ask for their help. He asked them to place their faith in him.”[5] And in doing so, he was greeted with sporadic emotional outburst that amounted to disturbing expressions of racism, hyper-nationalism and calls for lawlessness. According to Applebaum, “when Trump said, ‘I am your voice,’ the delegates on the convention floor roared their approval. When he said, “I alone can fix it,” they shouted their approbation. The crowd peppered his speech with chants of ‘USA!’ and ‘Lock her up!’ and ‘Build the wall!’ and ‘Trump!’ It booed on cue, and cheered when prompted.”[6]

In this instance, neoliberal values support and amplify what the Richard Hofstadter called the “paranoid style in American politics.” Writing in the 1960s in the aftermath of the McCarthy period, Hofstadter made clear that the animosities, anger, “heated exaggerations, suspiciousness, and conspiratorial fantas[ies]” that characterize such a style were deeply rooted in American politics and history and did not simply apply “to men with profoundly disturbed minds.”[7] Such a paranoid style could only be understood with a broader social, cultural, and political context specific to a distinctive historical era. Hofstadter performed a theoretical service in providing a language for unpacking the new authoritarianism in American society. Building on Hofstadter’s insights, Trump represents more than the fascistic celebration of the heroic leader, there is also a systemic attempt to empty politics of its democratic impulses, repress debate and dialogue, and construct an anti-politics that thrives on conflict, on an enemy/friend divide, fueled by a rhetoric of demonization, objectification, and hatred. Under such circumstances, language becomes militarized, serving as an expression of politics in which persuasion becomes armed, wedded to the production of desires, modes of agency, and forms of identification compatible with political and economic forms of authoritarian domination. The friend/enemy divide creates the boundaries, borders, gate keeping, and circle of certainties that intensify the paranoid state of mind in the American polity while at the same time creating the foundation for new forms of totalitarianism unique to American society.

What is distinct about the current era is that such extremism has moved to the center of politics and has become the hallmark of a period characterized by the destruction of civil liberties, the emergence of what Mike Lofgren calls The Deep State,[8] mass surveillance, the militarization of everyday life, the widespread spectacle of violence, and a culture steeped in the mobilization of mass fear and cruelty. Donald Trump’s take over of the Republican Party alone cannot explain the emergence and embrace of right-wing populism among millions of Americans who as Beverly Bandler observes: “sport idiocy as a ‘badge of honor,’ cling to the discredited, silly birtherism, brazenly support serial lying, rampant xenophobia, racism, misogynism, [and] suggest that [Trump’s] political opponent is ‘the devil’.”[9]

We live in an era when knowledge has been replaced by information, and propaganda seeps into every institution in American society fueled by the billions of dollars provided advertisers, the Koch brothers, hedge fund criminals, bankers, the ultra-rich, and big corporations, all of whom provide the pedagogical parameters for what can be considered to falsely be acceptable ideas, views, and frames of reference. Screen culture is the new force of politics and it is signed, sealed, and delivered by powerful corporate interests, with some exceptions in the mainstream media and certainly a sprinkling of alternative views in online progressive sites such as Truthout, Truthdig, Counterpunch, and others, though such sites operate at the margins of American society. Combine the control by the rich of commanding cultural apparatuses such as the media and public and higher education with the Supreme Court ruling, Citizens United, which allowed politics to be flooded and controlled by big money and you have what Tom Engelhardt has rightly called the “first 1% elections” coupled with a dominant public pedagogy infused with insults, stupidity, insults, racism, and a toxic “sea of words and images.”[10]

Arend’t’s notion that evil becomes banal when it is normalized, supported by a culture in which thinking is seen as an act of stupidity and thoughtlessness provides the foundation for mass violence is crucial to understanding one of the most fundamental elements of American politics—an attack on all vestiges of critical thought and the institutions that support them. Hofstadter makes clear that such extremism has to be understood within broader historical, political, and cultural context and cannot be addressed in limited vocabulary of the eccentric or outlandish personality.

Both Arendt and Hofstadter offer fertile ground for addressing the question of what might be learned from the rise of the political and economic structures of domination in the current historical moment. Implicit in their work is the notion that any viable understanding of politics has to address the role of the educative nature of a politics as a powerful force that demoralizes and infantalizes consciousness, stunts any viable notion of agency, and embraces view of war that thrives on demonization, exclusion, and the production of losers. Central to such a task is expanding the notion of the political to include a notion of public pedagogy that would be fundamental to addressing matters of identity, consciousness, and agency. The teaching machines of the current era are not limited to simply schools but are found in multiple sites in society. Hence, addressing the ideological and structural forces that celebrate the inability to think, readily eliminate institutions and public spheres that make thinking possible, intensify the connection between non-thinking, thoughtlessness and the routinization of misery, human suffering, along with the destruction of the eco system should be at the heart of any viable movement for political and economic change. At stake here is the creation of a politics willing to address the distinctive challenges posed by the emergence of a digital age in which culture, power, and politics become more integrated and serve to reconstitute the ways in which people relate to themselves, others, and the larger world. What Arendt and Hofstadter teach us is that the task of politics in the age of an overabundance of information and knowledge is not to make politics a discourse limited to structural forms of domination but to broaden its meaning as part of a wider project of which pedagogy is central to how it understands, addresses, and shapes the world, particularly how it shapes memory, consciousness, and individual and social agency.

The emergence of Donald Trump, and the deeply corrupt Republican and Democratic political parties on the current American political scene exemplify how ignorance breeds corruption and endears a large number of people to falsehoods, venality, and carnival barking. The corruption of both the truth and politics is made all the easer since the American public have become habituated to overstimulation and live in an ever-accelerating overflow of information and images. Experience no longer has the time to crystalize into mature and informed thought. Leon Wieseltier is right in stating that “words cannot wait for thoughts and patience [becomes] a liability.”[11]Opinion outdoes reasoned and evidence based arguments and the power of expression degenerates into a spectacle. News has become entertainment and echoes reality rather than interrogating it. Popular culture revels in the spectacles of shock and violence.[12] Universities now labor under the burden of a neoliberal regime that celebrate the corporate model made famous by McDonalds. Knowledge is now instrumentalized, standardized, and collapses the distinction between education and training. Knowledge is packaged for easy consumption resulting in curricula that resemble a fast-food menu[13].

Many of the commanding institutions that produce and distribute ideas—from the media to higher education—have become disimagination machines, tools for legitimating ignorance, stoking paranoid fantasies, legitimating conspiracy theories, and are central to the formation of an authoritarian politics that is gutting any vestige of democracy from the ideology, policies, and institutions that now shape American society. Education has lost its moral, political, and spiritual bearings just as teachers, union members, and other public servants across the country are being belittled and attacked by economic and religious fundamentalists. One consequence is that an increasing number of public spheres have become corporatized, employ a top-down authoritarian styles of power, mimic a business culture, and infantilizes the larger polity by removing the public from all forms of governance. Clearly all of these defining relations produced in a neoliberal social order have to be challenged and changed.

The rise of thoughtlessness and the inability to think along with the demonization of vulnerable others constitute a political epidemic and do not augur well for democracy. Americans live in a historical moment that annihilates thought. A culture of cruelty and a survival-of-the-fittest ethos in the United States is the new norm and one consequence is that democracy is on the verge of disappearing or has already disappeared! Where are the agents of democracy and the public spaces that offer hope in such dark times? What role will progressives play at a time when the very ability of the public’s ability to translate private troubles into broader systemic issues is disappearing? How might politics itself be rethought in order to address the pedagogical and structural conditions that contribute to the growing intensification of violence in all spheres of American society? What role should intellectuals, cultural workers, artists, writers, journalists, and others play as part of a broader struggle to reclaim a democratic imaginary and exercise a collective sense of civic courage? What is now clear is that not only is pedagogy linked to social change but also to the production of modes of agency and the institutions that make radical change possible. Education as a political force makes us both the subjects of and subject to relations of power. The key is to expand that insight so as to make education central to politics itself. That is a lesson we can learn from both Arendt and Hofstadter.

Notes.

[1] Surprisingly, a good take on this issue can be found in Thomas L. Friedman, “Trump’s Wink Wink to ‘Second Amendment People’,” The New York Times, [August 9, 2016] Online:http://www.nytimes.com/2016/08/10/opinion/trumps-ambiguous-wink-wink-to-second-amendment-people.html?_r=0; see also, David S. Cohen, “Trump’s Assassination Dog Whistle Was Even Scarier Than You Think,” Rolling Stone Magazine, [August 9, 2016]

Online: http://www.rollingstone.com/politics/features/trumps-assassination-dog-whistle-was-scarier-than-you-think-w433615

[2] Hannah Arendt’s notion of the banality of evil was first used in her 1963 book, Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil. Hofstadter phrase the paranoid style of politics gained prominence in his book of the same title.

[3] Richard J. Bernstein, The Abuse of Evil: The Corruption of politics and Religion since 9/11, (Polity Press, 2005).

[4] Hannah Arendt, Hannah Arendt: The Last Interview and Other Conversations, (Brooklyn, NY: Melville House Publishing, 2013), p. 50.

[5] Yoni Applebaum, “I Alone Can Fix it,” The Atlantic (July 21, 2016). Online;http://www.theatlantic.com/politics/archive/2016/07/trump-rnc-speech-alone-fix-it/492557/

[6] Ibid., Applebaum.

[7] Richard Hofstadter, “The paranoid style in American politics.”Harper’s (November 1964). Onlinehttp://www.harpers.org/archive/1964/11/0014706. As mentioned above, his more extensive treatment of this idea appears in Richard Hofstadter, The Paranoid Style in American Politics (New York: Vintage, Reprint Edition, June 10, 2008).

[8] Mike Lofgren, The Deep State: The Fall of the Constitution and the Rise of a Shadow Government (New York: Viking, 2016).

[9] Beverly Bandler, “Paranoid Right-Wing Extremism,” email posting on August 12, 2016 (personal correspondence).

[10] Tom Engelhardt, “Better than reality television: The 2016 election is proving to be the greatest show on Earth,” Salon (August 10, 2016). Online: http://www.salon.com/2016/08/10/better-than-reality-televisio_partner/

[11] Leon Wieseltier, “Among the Disrupted,” International New York Times (January 7, 2015). Online: http://www.nytimes.com/2015/01/18/books/review/among-the-disrupted.html?_r=0

[12] Brad Evans and Henry A. Giroux, Disposable Futures: The Seduction of violence in the Age of the Spectacle (San Francisco: City Lights, 2016).

[13] Ulrich Beck, Twenty Observations on a World in Turmoil (London: Polity Press, 2010, especially pages 53-59

Fuente del articulo: http://www.counterpunch.org/2016/08/12/assassination-talk-the-banality-of-evil-and-the-paranoid-state-of-american-politics/

Fuente de la imagen: http://hablemosyopinemos.blogspot.com/2009/05/paranoia-porcina-porsiaca.html

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7 ideas para un compromiso por la educación. 2. Una laicidad ecuménica

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernádez Enguita 

Ya sé que, para muchos lectores, la expresión que da título a este texto es, sin más, un oxímoron, una combinación imposible. No es extraño, pues, por un lado, son legión quienes creen que la laicidad tiene que excluir la religión, especialmente aquellos que se proclaman laicistas, mientras que el ecumenismo se identifica hoy con la idea de la restauración de la unidad de los cristianos, al menos entre ellos. Sin embargo, las palabras no son del último que las usa, ni de quien lo hace más alto. El origen de la palabra laico está en el griego λαϊκός (laikós), a su vez derivado de la raíz λαός (laós), que designa lo común,  que pertenece al pueblo, a todos, a diferencia de lo que pertenece a cualquier grupo diferenciado dentro del mismo; fue en la Edad Media cuando comenzó a utilizarse en contraposición a clérigo o clerical, para designar lo que no era tal, y sólo en la mucho después pasó a designar una política de más o menos estricta separación, sobre todo en referencia al Estado y a la escuela.

A su vez, el adjetivo ecuménico viene marcado por el anhelo de restaurar la unidad entre las hoy separadas confesiones procedentes del tronco común cristiano (católicos, protestantes, anglicanos, ortodoxos y otras menores), sin alcanzar siquiera a las grandes religiones emparentadas como el judaísmo o el islam, por no hablar de otras, pero el sentido original del término también fue más amplio, el vocablo griego οἰκουμένη (oikoumenē), el mundo habitado, que los romanos retomaron para designar la totalidad de sus dominios; por eso la definición que da la RAE es, sencillamente, “universal, que se extiende a todo el orbe”. Si se asume esa ambivalencia, entre lo universal per se y la reunificación del cristianismo, quedan en medio, incluidas por tanto, las otras religiones, abrahámicas o no, y, al mismo título, la no religiosidad, es decir, al ateísmo y el agnosticismo en todas sus formas.

Entendida como la afirmación de lo común, la laicidad no necesita excluir ni ignorar las religiones, sino tan solo discurrir en paralelo a ellas, que por obra de la historia no son comunes; no necesita, en particular, combatir la religión ni tratarla como sinónimo de sinrazón; puede ser una laicidad tolerante, abierta, respetuosa e incluso hospitalaria y colaborativa, es decir, ecuménica. La religión, por su parte, tampoco necesita tratar a los otros creyentes ni a los no creyentes como infieles o pecadores; bien al contrario, puede incluirlos en su vocación ecuménica, yendo más allá de las doctrinas diferenciadas a los elementos comunes de la moral; filósofos de origen tan distinto como A. Schaff o J.G. Caffarena confluyeron en la idea de un humanismo ecuménico.

En España, por desgracia, está demasiado presente la implicación de la religión y la antirreligión en los conflictos sociales, sobre todo en la pasada guerra civil. Cada parte tiene su propio catálogo de agravios, pero ya va siendo hora de dejar atrás tanto los ataques anarcocomunistas a los templos como la bendición del alzamiento franquista por la jerarquía católica. Ya hemos tenido suficiente de eso como para que, cada vez que se discute sobre laicidad, religión, etc., se rememoren los viejos agravios, pues, como resumió Ruiz de Alarcón, el agravio busca siempre venganza.

¿Es posible un compromiso? Me atrevo a decir que lo es, sin ningún género de dudas, y eso es lo que trato de resumir en la fórmula de la laicidad ecuménica. La escuela, no importa su titularidad ni su orientación, es en todo caso una institución que debe, en parte, servir a los intereses generales, sobre todo a la convivencia. No emplearé tiempo en justificar que esto significa laicidad, entendida como un énfasis en lo común. Por lo tanto, las creencias, incluidas las religiones y sus negaciones, deben quedar fuera del núcleo institucional, entendiendo por tal el currículum, la evaluación y el horario correspondiente. De no ser así, cada escuela confesional excluiría de derecho o de hecho a los alumnos de otras confesiones, incurriría cuando menos en un sesgo adoctrinador y no podría ser el microcosmos de la sociedad que, como institución pública, debe ser. En el caso español, esto requiere la revisión del Concordato con la Santa Sede (en cualquier caso, que un currículum nacional se vea determinado por un tratado internacional con un miniestado tan peculiar resulta algo estrafalario). Pero esto no quiere decir que la religión salga fuera de la escuela.

El objetivo laicista de separar estrictamente escuela y religión deriva de la identificación de la primera con la enseñanza y de la segunda con el adoctrinamiento; y las dos ecuaciones son verdad, pero sólo parte de la verdad, pues la escuela es más que la enseñanza y el conocimiento de la religión no sirve solo al adoctrinamiento. Al propugnar el sacerdocio universal, la reforma protestante sentó las bases para la privatización de la religión y, a pesar de una primera proliferación de iglesias nacionales, identificadas con las monarquías de turno, para la separación entre la iglesia y el estado. El ideal educativo laicista, identificable con la école unique de la III República francesa, ha sido siempre la estricta evacuación de la religión de las instituciones públicas. Hay y ha habido otras versiones de la laicidad, como la resignada neutralidad norteamericana o el anticlericalismo de los regímenes comunistas, pero el laicismo español bebe sobre todo de la primera fuente (con aromas de la tercera). La idea pudo ser muy razonable en la Francia republicana hostigada por el legitimismo, pero el mundo actual es otro. Cuando escribo esto, Francia vive consternada por los atentados yihadistas de sus propios ciudadanos, mantiene el nivel de alerta máximo e interviene en la guerra contra DAESH en Siria. Se pueden discutir los detalles, pero parece claro que el proyecto de reducir la religión a una actividad privada ha fracasado.

En el mundo actual, en el que la religión es el motivo proclamado del principal conflicto internacional, al menos para el bando que tiene la iniciativa, línea de fractura de numerosas contiendas civiles (Yugoslavia, Chechenia, Líbano, Somalia, Sudán, Nigeria…, sin olvidar Irlanda del Norte) y un poderoso elemento de movilización terrorista en Europa, Asia y África, parece difícil de justificar que la escuela se mantenga al margen. La respuesta más elemental es que las grandes religiones, en las dosis y las formas adecuadas, sean objeto de estudio en las aulas. No discutiré aquí cómo, en qué dosis, con qué estatus curricular, a qué edad, etc., básicamente porque queda más allá de mi competencia, pero sí diré que la enseñanza sobre las religiones ha de versar sobre los hechos religiosos, y que al decir tal no me refiero ni a sus blasones (eso queda para sus propias actividades educativas) ni a sus baldones (eso, si es relevante, queda para la historia y las ciencias sociales), sino a lo que ellas mismas dicen de sí y, de acuerdo con ello, hacen: creencias, ritos, tabúes… Esta es la base de la comprensión, la tolerancia y el respeto mutuos, a la vez que probablemente el mejor antídoto contra el adoctrinamiento excluyente.

Por otra parte, la escuela es mucho más que la enseñanza. En particular, por más que esta idea pueda desagradar a muchos profesores poco seguros de su función, es la institución encargada parcialmente de la custodia de los menores. Esto hace que, además de la enseñanza propiamente dicha, albergue toda otra serie de actividades que combinan en distintas proporciones las funciones de cuidado y formación, incluidas muchas para las que simplemente aporta un recinto seguro y que son gestionadas por otras instituciones (p.e. municipales), por asociaciones (p.e. ONG), por las familias o por los propios alumnos. Aquí puede encajar perfectamente, en todas las instituciones escolares, la formación confesional: en el recinto escolar, al amparo de la escuela y cercana al horario escolar aunque, como ya he dicho, fuera de este horario, del currículum oficial y de la evaluación, y para los alumnos cuyas familias así lo elijan (o, a partir de cierta edad, si ellos mismos lo hacen). Anticipo decenas de objeciones laicistas y de protestas confesionalistas, pues para los militantes de ambos bandos esto sería rendirse al otro, pero, a reserva de ser afinada, me parece una buena base para un compromiso ampliamente mayoritario.

¿Por qué iba una escuela pública-estatal a aceptar la formación religiosa? Primero porque, en las condiciones propuestas, es difícil imaginar qué se gana con no hacerlo, es decir, con forzar a alumnos y familias a obtenerla fuera. Segundo, porque, hablando de menores, albergar la formación religiosa en el mismo recinto escolar es reducir los riesgos, la polución atmosférica y el tiempo de traslado de alumnos y progenitores asociados a no hacerlo. Tercero, porque resulta difícil justificar que los centros puedan albergar cerámica, fútbol, taekwondo, manga o cualquier otra actividad extraescolar pero no la formación religiosa que muchas personas consideran irrenunciable. Cuarto, porque, cuando la religión se ha convertido en combustible para conflictos a menudo violentos y algunas religiones, o algunos de sus seguidores, apuestan por llevarlas a la política, traerlas al espacio escolar es ganar transparencia para todos y apertura para sus pupilos. Quinto, porque eso daría satisfacción suficiente al art. 27.2 de la Constitución Española: «Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones».

¿Por qué iba la escuela concertada o privada a aceptar separar la formación religiosa de la enseñanza reglada? Si no falta quien vocifera o incluso quien mata por motivos religiosos, no cabe esperar que todo el mundo esté de acuerdo, pero son muchos los centros de origen o de adscripción religiosa que ya respetan las distintas distintas y que apenas dan una formación religiosa de baja intensidad, y no son pocos los que se declaran laicos o aconfesionales. Una fe sincera difícilmente puede conjugarse con la imposición o con la exclusión activa del conocimiento de otras creencias. En todo caso, para las escuelas privadas y concertadas sería una mala estrategia guiarse por las solas opiniones de sus titulares, siendo mucho más prudente atender a las preferencias de su público, que en cada caso está formado por cientos de familias, y estas confluirán siempre más fácilmente en fórmulas que se muestren capaces de integrar distintas sensibilidades.

Fuente del articulo: http://blog.enguita.info/

Fuente de la imagen: http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/02-344024/capilla-ecumenica-bnkr-arquitectura/532260d9c07a8042fc0000c7-ecumenical-chapel-bnkr-arquitectura-photo

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Del Sputnik al Mozi: ¿Elegiremos la opción pedagógica adecuada?

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

Universidad Nacional Abierta

Venezuela

En 1957, el lanzamiento del primer satélite artificial por parte de la Unión Soviética tuvo enormes repercusiones en la geopolítica internacional. Fue tal la preocupación que despertó ese gran avance tecnológico en los países occidentales, especialmente en los Estados Unidos, que llevó a acelerar cambios en sus sistemas educativos. Se preguntaban los políticos occidentales, ¿cómo era posible que un país atrasado como la Unión Soviética lograra en tan poco tiempo tal proeza tecnológica? Después de dedicar cuantiosos recursos humanos y económicos en descifrar el misterio, llegaron a la conclusión que este logro fue posible a un sistema educativo de altísima calidad, en particular en ciencias y matemáticas. Aunque parezca una conclusión simplista, los políticos occidentales se tomaron la cuestión en serio y decidieron que deberían iniciar una reforma de sus sistemas educativos.

A finales de los años cincuenta del siglo pasado, la comunidad científica matemática comenzaba a manifestar su descontento con la manera en que se enseñaban las matemáticas en la educación secundaria. Cada vez el abismo entre las matemáticas universitarias y las matemáticas que aprendían los estudiantes en la secundaria se hacía mayor. A principios de los años sesenta del siglo XX, ya se habían diseñado algunas alternativas a la enseñanza clásica de las matemáticas. La presión de los políticos por reformar la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, aceleró el desarrollo de esas propuestas alternativas. El gobierno de los Estados Unidos destinó cuantiosos recursos económicos para financiar esos proyectos de transformación del currículo. En el caso de las matemáticas surgió el movimiento conocido como «matemática moderna» («new maths» en inglés). Proyectos similares surgieron en los casos de la Física, la Química y la Biología. En los Estados Unidos y en los países europeos se llevaron adelante reformas de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en todos los niveles del sistema educativo. Las colonias siguieron a la Metrópoli y copiaron algunos de esos programas y los implantaron, aunque tardíamente y sin la misma motivación. Tal fue el caso de nuestro país, a comienzos de los setenta implantamos una versión de la matemática moderna y de la enseñanza moderna de las ciencias desde la primaria hasta el bachillerato. Incluso, después que se hacían serias críticas a esas reformas en sus países de origen. Esos esfuerzos eran respuestas a un problema que no era nuestro.

Hace pocos días, China lanzó al espacio el satélite Mozi. Este es el primer satélite con capacidad para comunicación cuántica. A casi sesenta años del lanzamiento del Sputnik, estamos a las puertas de una nueva era de avances tecnológicos. Este evento significa un reto de enorme magnitud de un país socialista, gobernado por un partido comunista, a la ciencia y la tecnología occidental. China se coloca por delante de ellos en una materia muy sensible para su seguridad. Atentos a estos avances, al igual que en tiempos del Sputnik, los países occidentales han estado estudiando la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en China, asombrados por sus importantes logros en estudios internacionales. Inglaterra ha adoptado el enfoque de enseñanza de las matemáticas en China, incluso ha contratado decenas de profesores chinos para que vayan a enseñar matemáticas en su país. En esta oportunidad China es uno de nuestros más importantes aliados económicos y políticos. Nuestra relación con China no es de dependencia, no es de sumisión como la que teníamos con Estados Unidos en los años setenta. Sin embargo, se corre el riesgo de que sigamos mirando a los países occidentales en búsqueda de modelos para implantarlos en nuestras escuelas y liceos. Al igual que en 1970, tal vez sigamos mirando a Estados Unidos y a Europa en búsqueda de modelos para nuestra enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Lo cierto es que el lanzamiento del satélite Mozi provocará una nueva ola de reformas en las escuelas occidentales. Está por verse cuál será esta vez nuestra opción.

Fuente del Artículo:

http://www.aporrea.org/educacion/a234289.html

Fuente de la Imagen:

https://sentadaenunpupitredeprimaria.wordpress.com/tag/didactica-de-las-matematicas/

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El Mito de la Aptitud y las Pruebas de Ingreso a las Universidades (Parte I)

Bernardo Ancidey 1 comentario

Por Bernardo Ancidey

En Venezuela, desde 1984 hasta el año 2007, el proceso de ingreso a la educación universitaria pública, administrado por la Oficina de Planificación del Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades, OPSU-CNU, se realizó en base a un proceso en el cual jugó un rol importante la llamada Prueba de Aptitud Académica o PAA. Paralelamente, diferentes instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, han venido realizando las llamadas pruebas internas o de admisión como forma regular para seleccionar a los estudiantes que aspiran ingresar en los diferentes programas de estudio. Recientemente, el 16 de diciembre de 2016, el Consejo Nacional de Universidades decidió ejecutar una decisión acordada en el año 2008 con la cual se pone fin a las pruebas de ingreso en las universidades públicas venezolanas.

Las pruebas son actualmente objeto de debate en razón de que algunos las consideran como la vía más adecuada para seleccionar aquellos estudiantes más aptos o de mayor calidad  para iniciar y proseguir con éxito una carrera universitaria, además que constituyen una oportunidad para que todos sin importar su condición y aún aquellos con bajo promedio de bachillerato, puedan ingresar en la carrera de su preferencia. Para otros, en cambio, las pruebas son un mecanismo perverso de selección que discrimina a los sectores marginados de la sociedad, favoreciendo de manera desproporcionada en el ingreso a la educación superior a los sectores más pudientes al compararlos con su participación en la composición socioeconómica de la población venezolana o con la de los aspirantes. En este trabajo se asumirá esta última posición.

Origen de las pruebas de ingreso a la educación superior venezolana

La existencia de las pruebas como forma de seleccionar a los aspirantes que van a ingresar a la educación superior está íntimamente vinculada con la necesidad de restringir el ingreso a la educación superior. Fenómeno que no siempre existió en la educación superior venezolana en vista que la existencia de las pocas universidades públicas (ULA, UCV y LUZ) y privadas (UCAB y USM) existentes hacia fines de la década de los años 50 del siglo pasado, era suficiente para recibir al también reducido número de bachilleres (11.000 según Morles, Medina y Bedoya, 2003) que aspiraban realizar estudios universitarios.

Hasta entonces se asumía que el aspirante sólo debía contar con su título de bachiller para ingresar en una universidad, incluso la movilidad dentro de la propias universidades era bastante flexible. No sería sino con la masificación de los estudios secundarios y su consecuente incremento en el número de bachilleres la razón fundamental para comenzar a pensar en restringir el acceso a la educación superior. Y fue a partir de un problema de capacidad física de las instituciones de educación superior cuando comenzaron a desarrollarse todo tipo de argumentos para justificar una política restrictiva en el cupo universitario.

La solución, como lo apuntaban en ese entonces, los llamados comités de bachilleres sin cupo, estaba simplemente en el incremento de la cobertura universitaria. Sin embargo, como los Gobiernos de turno no estaban interesados en satisfacer de manera prioritaria las necesidades de la población sino los intereses de unos pocos. La respuesta fue introducir elementos hasta entonces desconocidos en la educación venezolana provenientes del mundo empresarial. Conceptos tales como eficiencia, eficacia, calidad, productividad, créditos, entre otros comenzaron a ser cada vez más frecuentes en el discurso de autoridades universitarias, organismos internacionales y en el gobierno, sirviendo de sustento para iniciar las políticas restrictivas del cupo.

Es en este marco en que comienza a plantearse en el seno del Consejo Nacional de Universidades para el año 1973 (Fuenmayor, Vidal, 2000), el establecimiento de mecanismos para regular el ingreso a las instituciones de educación superior y para ello se comenzó a justificar la selección de los aspirantes, en base a argumentos tales como que no todos nacieron para ser universitarios, o que se debía demostrar que además del título se debe tener ciertas aptitudes para la carrera que se aspiraba cursar. Es decir un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades del Gobierno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

En un primer momento el proceso se basó fundamentalmente en el uso de un índice académico obtenido en base al promedio de las notas de bachillerato. Para el año 1984 el índice comenzaría a construirse sobre la base del promedio de notas y de los resultados obtenidos en las Pruebas nacionales de admisión administradas por la OPSU. Paralelamente con este proceso, se observó a partir de fines de los años 80, que el Gobierno Nacional dejó de intervenir activamente en los procesos de asignación de cupos a las universidades a través de CNU-OPSU, para trasladar cada vez en mayor proporción dichos procesos a las propias instituciones de educación superior. Tal como lo recoge Fuenmayor (2002,p. 38), en 1998, la asignación por vía de OPSU-CNU fue de 13% de los aspirantes a ingresar, mientras que por los mecanismos de admisión internos de las universidades ingresó el 87%.

Muchas de éstas instituciones adoptaron como vía de ingreso, en cada vez mayor proporción, a las pruebas internas y otras formas de ingreso, entre las cuales destacan, lamentablemente, los llamados convenios mediante el cual los profesores y empleados universitarios se convirtieron en una especie de casta hereditaria que se reproduce a si misma por la vía de garantizarle a sus hijos el privilegio de ingresar a una Universidad pública en razón exclusivamente de la sangre. Todo ello en detrimento del resto de los venezolanos que aspiran estudiar en dichas casas de estudios y que debían someterse a procesos largos y a veces costosos para intentar ingresar.

Es de notar que con todas las críticas que pudieran hacérsele a los procesos de asignación vía CNU-OPSU, al menos en sus primeros años no generaron mayor discriminación social, ingresando a las instituciones de educación superior estudiantes provenientes de todos los sectores sociales en proporciones similares a su presencia en la sociedad venezolana. Sin embargo el empleo tanto de la PAA como de las pruebas internas comenzaron a desbalancear la composición social de los nuevos inscritos a favor de los sectores de mayor nivel socioeconómico.

Fundamentos teóricos de las pruebas de ingreso. Los conceptos de inteligencia y de aptitud. El mito de la aptitud y de la inteligencia

Entre los argumentos favoritos de los defensores de las pruebas internas destacan los siguientes:

  1. No todo el mundo nació para estudiar en una universidad. Muy ligado a lo anterior está el que señala que se requieren formar personas en oficios y otros trabajos que no requieren calificación universitaria.
  2. Para estudiar una carrera se debe demostrar que se tienen las aptitudes requeridas y las pruebas son un mecanismo apropiado para determinar quienes las poseen.
  3. Las pruebas son un mecanismo democrático de ingreso porque todos pueden presentarla y no discrimina en base a las condiciones de la persona, ya que la selección se hace en base a criterios puramente académicos. La causa de la discriminación resultante está en la deficiente preparación de los aspirantes provenientes de liceos públicos.
  4. A través de las pruebas los aspirantes con bajo promedio tienen la posibilidad de ingresar a carreras muy demandadas.
  5. La PAA era científica ajustándose a criterios de validez y confiabilidad psicométricas.
  6. Las pruebas son un medio adecuado para ingresar estudiantes de calidad y de esa forma contribuir a mantener la calidad institucional.

Aunque algunos desconozcan sus orígenes, la PAA o las pruebas internas como mecanismo de selección para el ingreso universitario se apoya en el supuesto que las mismas constituyen mecanismos objetivos para determinar la presencia o no de determinadas condiciones o aptitudes que son fundamentales para el éxito en una carrera universitaria. De este modo tanto la PAA como las pruebas internas mostrarían con sus resultados un cierto efecto predictivo en el desempeño futuro como estudiante. La base científica para realizar tales aseveraciones la constituye la psicometría y ésta en su versión reduccionista se apoya en el plano metodológico, en el positivismo; en el contexto ideológico, en el darwinismo social; y en lo científico, en el determinismo genético (Ovejeros, 2003, p.36). Antes de continuar es necesario precisar qué es y cómo surge la psicometría.

Orígenes de la Psicometría

Sus orígenes se remontan a los trabajos de Alfred Binet (1857-1911), a quien originalmente en 1904 el ministerio de educación francés le encomendó que diseñara algún método para lograr que estudiantes rezagados en sus estudios pudiesen avanzar a la par de sus otros compañeros. Para ello diseñó instrumentos (la escala de Binet, mas adelante Stanford-Binet) que le permitieran identificar el rezago de estos niños y a continuación preparar acciones para ponerse al día en sus actividades escolares.

Aunque Binet advirtió desde el principio sobre el peligro de descontextualizar sus logros o utilizarlos con otros fines (Gould, 1981, p. 160), de nada le sirvió. Bien pronto de la mano de una serie de investigadores racistas y xenófobos (Francis Galton,  William Stern, Charles Spearman, Lewis Terman L., H. Goddard, Robert M.Yerkes, Brigham, Cyril Burt y más recientes como Arthur Jensen, Richard Herrnstein, Charles Murray o Eysenck), en su mayoría norteamericanos, se comenzó a utilizar sus instrumentos y la psicometría, como medios para identificar el grado de inteligencia de las personas. Esta cosificación de la inteligencia y su medición a través de los test de inteligencia servirían para justificar un conjunto de políticas tendientes a frenar la supuesta amenazante inmigración de europeos no anglosajones y judíos a EEUU en los años 20 del siglo pasado, materializada a través de la llamada Immigration Restriction Act de 1924 (Gould, 1981, p.236).

Igualmente, se utilizaron para promover políticas eugenésicas y evitar la reproducción de los considerados subnormales (prostitutas, delincuentes, personas con discapacidad, alcohólicos, adictos, etc.), como fue el caso de la ley Holmes del estado de Virginia en 1927 (Gould, 1981, p. 328). De estos ejemplos norteamericanos se inspiraría Adolf Hitler[1], como lo describe él mismo en su libro Mi Lucha, para montar toda la maquinaria de exterminio contra los pueblos considerados por el nazismo como inferiores.

Si bien como señalan Ovejeros (2003) y Gould (1981), los resultados de la derrota del fascismo luego de la segunda guerra mundial llevaron a un retroceso de estas posiciones pseudo científicas y reduccionistas de las inteligencia, bien pronto la amenaza que representaba el movimiento de los derechos civiles y en especial las luchas de los negros norteamericanos, llevaron una vez más a retomar los viejos argumentos geneticistas de la inteligencia y sus instrumentos preferidos, los test de inteligencia, para justificar la inferioridad intrínseca de los negros e hispanos. Contra toda evidencia, de la biología, la genética, la embriología, la neurología, las otras ramas de la psicología en particular de la psicología evolutiva de Piaget, los geneticistas intentaron una vez más justificar las desigualdades sociales como expresión de una supuesta distribución inequitativa de la inteligencia entre los distintos grupos raciales. Para ello acudieron otra vez a los test de inteligencia e invirtieron cuantiosos recursos en divulgar una obra profundamente racista como fue la Curva de la Campana o de Bell Curve, de Herrnstein y Murray de 1994, que justificara las políticas del Gobierno republicana dirigida a desmantelar los beneficios a favor de los más pobres, los negros y los hispanos en los EEUU (Ovejero, 2003, p. 200).

La base de los argumentos geneticistas, de los cuales derivan las actuales concepciones aptitudinales, son razonamientos circulares que conllevan a justificar la preservación del estatus quo de la sociedad actual dividida en clases sociales. Básicamente el razonamiento es el siguiente:

En una sociedad libre donde se han superado las diferencias formales entre las personas, la razón de las desigualdades sociales actuales estriba en el distinto aprovechamiento que cada quien hace de las oportunidades que la sociedad les brinda. Ahora bien, el hecho que unas personas tengan mayor éxito que otras es debido a que las primeras poseen una capacidad, una inteligencia o unas aptitudes que les permiten aprovechar más que otros estas oportunidades. Por lo tanto, la sociedad actual solamente es expresión de estas diferencias entre el aprovechamiento que se hace de las oportunidades que la sociedad de libres e iguales (formales) les ofrece.

Ahora bien, estas distintas capacidades las tienen o no las personas, son como algunos señalan, rasgos estables en la persona, que son más o menos independientes de factores externos, tales como el aprendizaje escolar o el contexto socio-cultural. En otras palabras se tiene o no la inteligencia o la aptitud, y no hay forma de adquirirla o desarrollarla. Los test de inteligencia y sus derivados las PAA o las pruebas internas, estarían diseñadas para determinar si se tiene o no, y tal vez en qué grado, estas supuestas aptitudes. Aunque esto genera graves dudas desde el punto de vista práctico, como por ejemplo, en qué grado se debe decir si se tiene o no la aptitud, ¿Cuándo se responde correctamente 75 de 100 ítems o deben ser 76 de 100?, más graves son las consecuencias.

Si se cuenta con una forma científica, con toda la rigurosidad psicométrica posible, para determinar quien es apto y quien no lo es, entonces sus resultados son ciertamente inapelables, porque no se trata de un juicio tomado en base a las distintas condiciones de las personas, sino que es la ciencia la que decide quien puede estudiar o no en una universidad. Así por la vía de este subterfugio un problema de capacidad física institucional, que puede ser resuelto ampliando la cobertura por cualquier mecanismo, se convierte en la base para señalar quienes son los elegidos para desarrollarse como universitarios y quienes no. Si luego se analiza quienes salen favorecidos por este camino no es raro que predominen los aspirantes provenientes de colegios privados y pertenecientes a los estratos socioeconómicos más favorecidos. La razón de esto ha sido explicada por diferentes autores en distintos escenarios pero cuyas lecciones son aplicables al escenario venezolano, haciendo las respectivas salvedades.

Lo primero es preguntarse por quién hace la prueba y que objetivos aspira conseguir. Las pruebas a diferencia de lo que a algunos les gustaría creer, no son un instrumento de diagnóstico, nunca han sido diseñados con este objetivo, su fin es seleccionar quien entra y quien no a una carrera universitaria. La PAA no es un instrumento de diagnóstico, ese es un argumento sobrevenido después de 23 años (1984-2007) de aplicarla. Si así hubiese sido, ¿cuáles fueron las acciones que se tomaron en base a los resultados de dicha prueba? La prueba no está para evaluar en el sentido propio del término, sino para seleccionar, y en esta tarea es tan eficaz como una adjudicación por lotería donde los boletos sólo se venden a los que puedan pagarlos.

La prueba la hacen profesores universitarios que buscan seleccionar aquellos estudiantes que manejen los saberes que consideran esenciales para las carreras que dictan. En otras palabras la institución evalúa (si es que se puede llamar a esto evaluación) lo que considera importante que el aspirante debe saber y no el currículo que conoció el estudiante. En todo caso son saberes escolarizados, pero no los que vio realmente el estudiante, sino la visión que sobre el mismo tiene la institución o los que diseñan el instrumento. El currículo real que evalúa una prueba de ingreso, no es el visto en el nivel secundario, sino el que se imparte en los llamados cursos preuniversitarios, donde el que puede pagarlos recibe un adiestramiento que lo familiariza con el entorno en que aplicará la prueba, incluso mediante la realización de simulacros. Tal como se recoge en Observaciones al Informe de la USB (MPPES, 2009, junio, p.13):

Al respecto, existen diversas investigaciones (Anastasi, 1998) en las que se concluye que  mientras más parecido es el material de preparación al contenido de la prueba, mayor será la puntuación en los resultados y quienes tienen mucha experiencia en la presentación de pruebas estandarizadas disfrutan de cierta ventaja sobre quienes presentan la prueba por primera vez (Millman, Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936, c.p. Anastasi, 1998). Parte de esa ventaja se debe a que la persona ya ha superado la sensación de extrañeza y a que ha adquirido más confianza y mejores actitudes ante las pruebas. La familiaridad con algunos ítems con características comunes y la práctica en el uso de la hoja de respuesta también mejoran ligeramente el desempeño en la prueba.

Adicionalmente, psicólogos británicos han realizado diversos estudios sobre los efectos de la práctica y la preparación sobre las pruebas que se solían utilizar para asignar a niños de 11 años a diferentes escuelas secundarias (Yates, et. al.1953 – 1954, c.p. Anastasi, 1998). Los resultados indicaron que el grado de mejoramiento en las pruebas dependía de la naturaleza de las pruebas y de la cantidad de preparación recibida. Los niños con antecedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades de beneficiarse de la preparación especial que quienes ya habían adquirido una mejor educación y estaban preparados para desempeñar bien en una prueba.

Otra investigación, fue la realizada por la Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidades en EEUU (College Entrance Examination Board) y El Consejo de Exámenes de registro de graduados (Graduate Record Examination Board) quienes se preocuparon por la proliferación de cursos comerciales que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran entrar en las universidades. Para esclarecer el asunto, realizó diversos experimentos controlados para determinar el efecto de la preparación sobre el Test de Aptitud Académica (SAT) y revisó los resultados obtenidos por investigadores independientes sobre este tema (Donlon, 1984; Messick, 1980, 1981; Messick y Jungeblut, 1981, c.p. Anastasi, 1998). Los estudios abarcan muchos métodos de preparación con estudiantes provenientes tanto de escuelas públicas como privadas, así como grupos minoritarios en áreas rurales y urbanas. Como conclusión explican que el ejercicio intenso en ítems parecidos a los utilizados en el SAT no produce habilidades adicionales, luego de que se aplique nuevamente después de haber transcurrido un año de instrucción regular. Sin embargo, en la medida en que la preparación sólo esté al alcance de algunos, se tienden a introducir diferencias individuales en las capacidades que tiene la persona para la presentación de exámenes, reduciéndose así la capacidad de diagnóstico del instrumento.

Parafraseando a Ovejeros (2003, p. 260), las pruebas de ingreso lo que realmente miden es el contexto social y cultural de las personas, más que cualquier otra cosa. En otras palabras quien hace el test pretende seleccionar aquellos que considera mejor adaptados a su ideal cultural y el cual supuestamente debe ser proporcionado en buena parte por la educación previa y la familia. Así que el que se aleje del contexto de clase media o media alta, occidentalizada, urbana y altamente escolarizada, o en otras palabras se aleje de la integración de la sociedad capitalista, cristiana y urbana occidental y la aceptación e incluso internalización de sus valores, que son los de la clase media (ob. Cit, p. 261), tendrá serias dificultades porque no podrá repetir las conductas estereotipadas que se espera de él o ella como fruto de su tránsito escolar.

Las pruebas además, se diseñan para medir el conocimiento estático de la persona, lo que se supone que debe saber hasta ese momento y no indaga sobre las potencialidades del individuo, tal como crítica Sternberg (1999, p. 35) “Hemos desarrollado una adicción a los test que miden la inteligencia inerte, no los resultados efectivos o las potencialidades para alcanzarlos”. A lo señalado, es necesario incorporar otros elementos discriminantes de la prueba, tales como el costo de registro, el costo de transacción, el acceso a la información sobre cuando y donde se realizará, como llegar al sitio de aplicación y si se está interesado en optar a otras carreras, poder sincronizar la presentación en cada sitio, tener suerte de que no le coincidan y disponer del suficiente presupuesto para costearla.

Efectos de la PAA y la pruebas internas sobre el ingreso a las Universidades

El efecto perverso de las pruebas sobre la composición socioeconómica de los aspirantes en la educación superior puede observarse en aquellas carreras e instituciones donde se emplean como el medio de ingreso por excelencia. Para ello basta observar la composición socioeconómica de los estudiantes de algunas instituciones de educación superior oficiales del país, reflejadas en los estudios sobre el Perfil del estudiante (LUZ, 2005) de educación superior, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002

tabla-1

Nota: Datos tomados del perfil del Estudiante (LUZ, 2005), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres, no suman más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB.

Resulta particularmente ilustrativo el caso de las carreras largas de la USB, dictadas en su sede de Sartenejas, la cual muestra la eficacia de las pruebas internas para discriminar a los estudiantes provenientes de liceos públicos. En efecto para el año 2008, de acuerdo a fuentes de la propia USB, el 91% de los que ingresaron como resultado de la aplicación de las pruebas internas provenían de colegios privados y apenas un 9% lo era de liceos públicos. La siguiente tabla es suficientemente demostrativa de esta realidad en el caso del ingreso vía Prueba Interna en carreras largas tanto en 2007 como en 2008:

Tabla 1. Ingresos a la USB por prueba interna en el período 2007-2008 para carreras largas, según tipo de plantel de origen del estudiante

Año Oficiales Privados Global
2007 102 938 1.040
2008 87 989 1.076
Totales 189 1927 2.116
% 8,93% 91,07% 100,00%

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.2, 1.3, p.14 y Tablas 2.3 y 2.4, p.31.

 Al observar estos datos es evidente que el justificar el uso de las pruebas como una oportunidad para aquel que no obtuvo un buen promedio en secundaria, es un pobre argumento si se deja de lado el tremendo efecto discriminatorio de las pruebas sobre vastos sectores de la población. Este resultado no es casual, todo lo contrario, constituye una muestra más de los efectos discriminadores en el ingreso de la aplicación de las pruebas internas.

En otras universidades como la UCV o la UNET, el uso de las pruebas ha conducido a que la composición socioeconómica de sus estudiantes estuviese sesgada fuertemente hacia los sectores más favorecidos económicamente, al punto que por su composición social parecen universidades privadas. Es importante señalar una reflexión acerca de la composición socioeconómica de los estudiantes que ingresaban a las universidades, la cual de acuerdo con el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas  (LUZ, 2005, pp. 192, 193):

(…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…)

El caso de la USB resultaba bien significativo, la siguiente tabla lo expresa claramente:

Tabla 2: Composición socioeconómica de la matrícula estudiantil de nuevo ingreso a la Universidad Simón Bolívar, correspondiente al período (2000 – 2002)  

Año Estrato Alto Estrato medio alto Estrato medio -medio Estrato medio-bajo Estrato bajo Pobreza crítica
2000 15,0 59,4 21,3 4,1 0,2 0,0
2001 13,1 49,1 27,3 9.9 0,6 0,0
2002 7,4 44,0 33,0 15,1 0,4 0,0
Promedio 11,8 50,8 27,2 9,7 0,4 0,0

Nota. Datos tomados del Perfil del Estudiante de nuevo ingreso de las Universidades venezolanas  (LUZ, 2005) p. 196.

 Durante los años 2000, 2001 y 2002 se evidencia un mayor porcentaje de los estudiantes pertenecientes a los estratos alto, medio,  medio alto y, mientras que los de los estratos medio bajo y abajo los porcentajes de matrícula estudiantil de nuevo ingreso son significativamente menores, lo que resultaba paradójico tratándose de una universidad pública.

De mantenerse la Prueba Interna como única o principal modalidad de ingreso en todas las universidades públicas del país, ésta realidad difícilmente podría revertirse, a fin de garantizarle a la población igualdad de oportunidades y que las universidades públicas sean al menos, un reflejo de la composición social del país.

El caso de la Prueba de Aptitud Académica aplicada por OPSU hasta 2007

En el caso de la PAA, se señalaba que la misma no era la causa de la discriminación en el ingreso, ya que el porcentaje de personas asignadas por esta vía se redujo considerablemente frente a otras formas de ingreso. Conviene analizar con detalle este planteamiento pues sugiere que si la PAA se aplicase de manera masiva, entonces no se produciría ningún tipo de discriminación. Sin embargo, si se examina en detalle la composición socioeconómica del segmento de asignados por vía de la PAA, en especial de los últimos años (para disminuir el efecto de crecimiento de la cobertura), es decir de 2006 (34,19%) y 2007 (33,59%), y se la compara con el proceso de asignación multivariable OPSU-CNU, en los años 2008 y 2009 (52,20 y 54,47%), se observa que la PAA asignaba en un 20% menos en los niveles socioeconómicos más bajos (estratos IV y V) con relación al modelo multivariable, tal como se observa en las Tablas 3 y 4 siguientes:

Tabla 3. Asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t3

Nota. Datos tomados de Proceso Nacional en cifras Nos. 5, 6, 7 y 8 de la OPSU.

Tabla 4. Porcentaje de asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t31

Nota. Elaboración propia en base a datos de la Tabla 3.

El  modelo psicológico subyacente a la PAA, considera la inteligencia y la aptitud íntimamente relacionadas y que ésta última es indicador de la primera, esto tiene varias implicaciones:

  1. Se nace con una determinada aptitud en determinadas cantidades, que no puede pasar más allá de ciertos límites. Por lo tanto no hay forma de adquirirlas, sino se la tiene, o si se la tiene en poca cantidad, no hay forma de incrementarla. Las pruebas se desarrollan entonces para descubrir estas supuestas aptitudes innatas, con independencia del currículo.
  2. La PAA sólo evaluaba los aspectos de Comprensión de Lectura y Razonamiento Matemático. En el caso de la Comprensión Lectora, las autoras Díaz y Pérez señalaron (2008, p. 31) que el mecanismo que se venía utilizando no puede considerarse ni como un mecanismo equitativo ni como una Prueba de Aptitud Académica. Por una parte porque su función no era explorar las capacidades y aptitudes para una determinada área del conocimiento y, por otra parte porque la Subprueba de Comprensión de Lectura estaba diseñada para evaluar las competencias ideales que en la práctica la mayor parte de los bachilleres venezolanos no posee. De allí que la PAA se constituyó en instrumento de exclusión de los ya marginados desde el punto de vista sociocultural y educativo.

 La experiencia muestra que las personas que se adiestran para presentar dichas pruebas obtienen calificaciones más altas que quienes no lo hicieron, de modo que si una persona se puede entrenar para una prueba, entonces la prueba finalmente lo que está midiendo son aprendizajes adquiridos no innatos. Estos resultados contradicen entonces el fundamento psicológico de la prueba, porque demuestran que los supuestos rasgos inmutables pueden ser aprendidos.

La PAA dejaba de lado otros aspectos que pudieran ser significativos para la carrera elegida. Por otro lado como hay varias aptitudes, las pruebas deberían medir cada una de ellas, sin embargo sólo se evaluaban la comprensión lectora y el razonamiento matemático.

Aunque faltan más estudios comparativos entre los efectos en la prosecución de las cohortes que ingresaron por la PAA de la OPSU hasta 2007, con la más recientes del modelo multivariable, se puede realizar una observación interesante en el caso de la USB en los años 2007 y 2008 en el único período comparable, es decir septiembre-diciembre. Los ingresados por medio del modelo multivariable tuvieron mejor rendimiento que los asignados vía PAA, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 4: Comparación de rendimiento académico de ingresados vía OPSU a la USB en el trimestre sept-dic 2008 en carreras largas.

Concepto Año 2007 (PAA) Año 2008 (Multivariable)
Índice académico 2.5718 (σ=0.8417) 2.8198 (σ=0.6714)
Aprobados Mat 14.17% (120) 25.23% (107)
Aprobados Len 78.34% (120) 81.31% (107)
Aprobados Soc 80.00% (120) 86.92% (107)

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.1, p.10 y Tabla 2.1, p.28.

σ es la desviación estándar. Los números en paréntesis corresponden a la cantidad de inscritos.

Incluso cuando se les compara con los ingresos por vías de la Pruebas Internas de la USB, los que ingresaron por el modelo multivariable a dicha universidad para carreras cortas, tuvieron mejor rendimiento que el resto de los grupos que ingresaron por prueba interna o Curso de Iniciación Universitaria, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 6: Estudiantes de carreras cortas por tipo de ingreso, índice académico, sede Camurí, año 2008.

Tipo de ingreso Índice Académico
Prueba Interna 3.0124
Aprobados CIU 2,9501
Ingreso OPSU (RUSNIES) 3,0752

 Nota. Datos tomados del Informe de rendimiento académico de las cohortes 2007 y 2008 (USB, 2009, abril), Tabla 2.6, p. 34.

La siguiente figura reproduce la Figura 2.4 (USB, 2009, p.34) del informe en la cual se evidencia el mejor rendimiento de los asignados vía OPSU:

figura1

Figura 1. Box-Plot del índice académico total según método de ingreso – Carreras Cortas  Camurí – Cohorte 2008. Tomado de USB (2009, abril), Figura 2.4, p. 34.

Igualmente interesante resulta el Informe de los procesos de admisión 2006, 2007 y 2008 en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología de la UC (FACYT, 2009), en el cual se señalaba que una medición del rendimiento entre estudiantes cuyo ingreso fue por CNU, en comparación con estudiantes cuyo ingreso fue por la Prueba de Admisión Interna (PAI), mostró un comportamiento similar en ambos grupos, dejando en entredicho el argumento según el cual la PAI garantizaba una mejor selección de los estudiantes que la selección realizada por el CNU. Asimismo, los elementos negativos asociados a la realización de la PAI, vale decir, sesgo geográfico y/o socioeconómico en la selección, enorme cantidad de recursos humanos y materiales para su realización y vicios de oferta engañosa al ofrecer sólo una reducida cantidad de cupos en relación a la cantidad de aspirantes, permitieron al Consejo de Facultad de la FACYT, determinar que no se justificaba el proceso interno.

Todas estas evidencias muestran que no es posible continuar afirmando que las pruebas internas o la antigua PAA, constituyan mecanismos que garanticen la escogencia de estudiantes de calidad.

Efecto nulo de las pruebas en la predicción del rendimiento académico.

Otro de los argumentos esgrimidos a favor de las pruebas es el de que permiten seleccionar a estudiantes de calidad y que éste es un factor importante para que la educación superior o las instituciones sean de calidad. En primer lugar el término de calidad es un concepto prestado del mundo empresarial o gerencial y tiene que ver con las expectativas que un cliente o usuario de un bien o servicio espera recibir al adquirirlos.

Trasladar el concepto de calidad al mundo educativo puede ser un tema delicado, porque habría que preguntarse quiénes son los que pueden determinar si la educación o las instituciones educativas son de calidad. Evidentemente es quien recibe el bien o servicio el que puede decir si lo es o no. De modo que en el caso de las instituciones educativas a nivel superior estas serán de calidad en la medida que las comunidades, la región o el país perciba que le están cumpliendo sus expectativas y esto lo percibirán en la medida que los procesos formativos, de investigación y vinculación sociocomunitaria que administren las instituciones de educación superior aporten beneficios tangibles a la gente.

Bajo esta visión de la calidad educativa, formar profesionales cuyas metas están en la de obtener un título e irse de inmediato a trabajar en los países capitalistas centrales, evidentemente no constituye un proceso de calidad. Es más, es un fraude a toda la nación al malgastar toda una inversión de años para formar un individuo sin sensibilidad por su país. Igual ocurre con el desarrollo de investigaciones o tecnologías que se desarrollan de acuerdo a agendas trazadas desde otras latitudes.

Todo ello lleva a cuestionarse si mediante una prueba de ingreso, realmente se logra que una institución sea de calidad. Tal vez lo que está buscando quien así opera, es a liberarse de un conjunto de obligaciones institucionales dirigidas a garantizar un adecuado seguimiento y apoyo para el mejoramiento continuo del desempeño estudiantil. Siempre será más cómodo el tratar de evitarse los problemas vinculados con deficiencias en los proceso formativos previos, o con condiciones complejas, tales como el desarraigo del joven indígena o del proveniente de una zona rural o fronteriza, o del sordo que se comunica por lengua de señas venezolana que nadie maneja en la institución o en fin con tratar con toda la complejidad y diversidad humana. Es más cómodo tener estudiantes ya debidamente entrenados, preparados para dar las respuestas estereotipadas que exige nuestro modelo educativo y sin problemas que puedan dificultar la labor docente o institucional.

Aún así, a pesar de las intenciones de seleccionar a los estudiantes de calidad, como lo llevan haciendo diversas instituciones desde hace años, esto no parece haber colocado a ninguna universidad pública venezolana entre las mejores en los rankings internacionales o si quiera latinoamericanos. En el año 2005 el ranking mundial entre las primeras 300 universidades se encuentra (Mosquera, 2008) que aparecen siete universidades Iberoamericanas en el orden siguiente:

Posición  Institución

159  Universidad Nacional Autónoma de México

188  Universidade de Sau Paulo

218   Universidade Estadual de Campinas

229   Universidad de Barcelona

244   Universidad de Buenos Aires

254   Universidad Autónoma de Madrid

297   Universidad Complutense de Madrid

Ninguna universidad venezolana aparece entre este grupo.

Obsérvese ahora otra clasificación de las mejores universidades del Continente. A continuación se presentan la lista de las diez mejores universidades de nuestro continente. El número entre paréntesis indica la posición en el «ranking» mundial según una Universidad de China.

Posición  Institución

1  Universidad Nacional Autónoma de México (59)

2  Universidade de Sao Paulo (114)

3  Universidade Estadual de Campinas (197)

4  Universidad de Chile (210)

5  Universidade Federal de Santa Catarina (234)

6  Universidad de Buenos Aires (361)

7  Universidade Federal do Rio de Janeiro (377)

8  Universidade Federal do Rio Grande do Soul (396)

9  Tecnológico de Monterrey (421)

10  Pontifica Universidad Católica de Chile (505)

Ninguna universidad venezolana se ubica entre las 10 mejores del Continente. La Universidad de Los Andes aparece en el lugar 21 (y ocupa el lugar 840 en el ámbito mundial), la Universidad Central de Venezuela en el lugar 35 (y en el 1.121 en el mundial) y la Universidad Simón Bolívar ocupa el lugar 41 (y 1.292 en el mundo).

Los datos anteriores muestran lo contrario de lo que argumentan los amigos de la segregación. Siguiendo su razonamiento simplista, podríamos más bien argumentar lo contrario. Es decir, que las políticas y prácticas de segregación en el ingreso de estudiantes ejecutadas por las universidades venezolanas no han contribuido a la “calidad” de dichas instituciones.

En cambio universidades como la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, aparece entre las mejores de América Latina. Todavía en 2016 esta universidad con ingreso libre sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican el 85° puesto del ranking a nivel mundial que elabora el realiza Quacquarelli Symonds (Bär, 2016), centro de estudios sobre la educación superior.

Tampoco parecen tener mucho éxito las instituciones que manejan pruebas internas, en lograr que sus estudiantes muestren alguna ventaja significativa con respecto a otras instituciones con modalidades de ingreso más variadas y flexibles. En efecto el siguiente cuadro muestra claramente la poca diferencia entre las tasas brutas de matriculación para varias universidades venezolanas:

Tabla 11: Tasa Bruta de Graduación de las Universidades LUZ, UCV, UDO, ULA y USB (2002-2004) 

Años LUZ UCV UDO ULA USB
2002 11,34 12,64 12,76 10,26 14,53
2003 10,71 7,09 15,18 10,54 9,28
2004 12,52 11,19 5,37 10,06 14,65
PROMEDIO 11,52 10,30 11,10 10,28 12,82

Nota. Datos tomados del Boletín Estadístico 2002-2006  USB (p. 51) y de los Boletínes estadísticos de Educación Superior de la OPSU (2005, noviembre; 2005, diciembre; 2006, junio). 

 Se puede afirmar que el promedio de  graduación en estas universidades es similar, tomando en consideración que universidades como LUZ  y UDO a pesar de tener sistemas de ingreso más permeables y flexibles tienen una tasa bruta de graduación similar al de la USB, lo que quiere decir que la Prueba Interna como mecanismo de ingreso tampoco es el mejor predictor  del rendimiento que pueda tener una universidad, realidad que justifica con gran fuerza la política de eliminación de las Pruebas Internas en las Universidades.

Estos datos sugieren que el rendimiento final de los estudiantes es independiente de su forma de ingreso, razón por la cual no se justificaría la adopción de mecanismos costosos, traumáticos, excluyentes e ineficaces para ingresar en una Universidad pública, como las pruebas internas. De hecho hasta universidades privadas han decidido la eliminación de las pruebas internas y volver a emplear el promedio académico de secundaria

Conclusión

Básicamente las Pruebas Internas y la antigua PAA coincidían en dos aspectos:

  1. El efecto excluyente sobre el ingreso, al discriminar a los históricamente excluidos, los más pobres, los indígenas, las personas con discapacidad o los provenientes de ambientes rurales o fronterizos.
  2. En que ambas tienen una concepción equivocada: La PAA porque dice que aspira buscar unas supuestas aptitudes, con independencia del currículo. Las Pruebas Internas, porque evalúan un currículo que el aspirante desconoce.

Pese a todo lo antes señalado las pruebas psicométricas dentro de determinados contextos no necesariamente conducen a efectos perversos y sí pueden ser utilizadas como mecanismos de diagnóstico, tal como lo sugieren Díaz y Pérez (2008) y Ovejeros (2003, p. 261) o cómo el propio Binet las utilizaba para ayudar a los profesores a conocer mejor las “cojeras” de sus alumnos y así poder ayudarlos más y mejor. Además combinadas con teorías modernas e integrales sobre la inteligencia humana y haciendo uso de avances en exploración de las potencialidades de aprendizaje pueden ser realmente útiles. Lo que nunca será aceptable es que se las utilice para excluir.

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[1] Para ahondar aún mas en el tema de la psicometría, su uso con fines discriminatorios y cómo Hitler los tomó como ejemplo, a continuación se cita directamente de su libro Mi Lucha, 9a edición, Editorial Época, México, pp.163-164´, Capítulo III Súbditos y Ciudadanos:

Bien sé que todo esto se oye con desagrado; mas, difícilmente podrá imaginarse la existencia de algo que sea más ilógico y absurdo que nuestro actual derecho de ciudadanía. Existe una nación extranjera, en la cual se deja ya sentir por lo menos tímidamente, la iniciación de un mejor criterio: es en los Estados Unidos de Norteamérica, donde se nota el empeño de buscar orden en este orden el consejo de la razón. Al prohibir terminantemente la entrada en su territorio de inmigrantes afectados, de enfermedades infecto-contagiosas y excluir de la naturalización, sin reparo alguno, a los elementos de determinadas razas, Los EEUU., reconocen en parte el principio que fundamenta la concepción racial del Estado nacionalsocialista.

La prohibición de que habla Hitler es la Inmigration Restriction Act de 1924, la cual se aprobó basándose en los resultados de unos test de inteligencia publicados en 1921, aplicados en el ejercito por un  grupo de psicometristas (Yerkes, Terman, Goddard) a 1.750.000 soldados, en la cual supuestamente se demostraba la inferioridad de los europeos no germánicos, judíos y por supuesto negros. Aunque algunos de estos psicometristas, se arrepentirían mas tarde, la prohibición continúo, impidiendo según algunos autores como (Chace, Legacy of Malthus, 1977), la entrada de 6 millones de europeos entre 1924 y el inicio de la segunda guerra mundial. Hoy día sabemos los que les pasó a mucho de ellos.

Imagen tomada de: http://www.aspirapr.org/wp-content/uploads/2014/06/collegeBoard130404nt.jpg

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