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Jugar ayuda a curar el cáncer

Un juguete no solo puede alegrar a un niño ingresado en un hospital. También le pude ayudar a curarse: está demostrado que el estado de ánimo influye en las posibilidades de curación. Por ello es tan importante la labor de Juegaterapia, una ONG pionera que lleva consolas videojuegos a los niños enfermos de cáncer y ya está a punto de construir su tercer jardín en un hospital.

Diana García Bujarrabal / Qué.es 11/04/2016/En TuentiMenéame

La niña de la foto se llama Blanca. Cuenta Valle Sallés, directora general deJuegaterapia, que ahora está muy bien y tiene una melena larguísima. En el momento en el que tomaron la foto que ilustra este reportaje lo que estaba era feliz: acaban de inaugurar un jardín en la azotea del Hospital de la Paz, el mismo en el que la pequeña se encontraba en tratamiento oncológico.

El jardín del Hospital de la Paz, inaugurado en 2013 sobre los 700 metros cuadrados que ocupan la azotea del centro, fue el primer gran proyecto de Juegaterapia, una pequeña ONG que nació de forma casi casual en 2010. «Mónica tenía una PSP que no utilizaba. Otra amiga tenía un hijo con cáncer y decidió llevársela; él ya tenía, pero se la dejó al niño de la habitación de al lado, y cuando volvió al cabo de unos días el niño había cambiado totalmente«, cuenta Valles Sallés, sobre sus inicios junto con la presidenta de Juegaterapia, Mónica Esteban.

A partir de ese momento comenzaron a recoger consolas entre sus amigos, videojuegos de esos que muchos guardan acumulando polvo en las estanterías de sus casas y que, sin embargo, pueden cambiarle la vida a un niño durante una larga estancia hospitalaria. «Cuando se meten en el juego se olvidan, ya no son niños malitos«.

A pesar de las reticencias de muchos con los videojuegos desde Juegaterapia defienden que es la opción adecuada para los niños enfermos. Especialmente para los enfermos de cáncer: son pacientes que a veces no pueden ver a otros niños porque su sistema inmunitario está deprimido, y a menudo se ven sometidos a largas estancias en el hospital. «Hemos conocido niños que han estado ingresados un año o más«.

Además, están demostrados sus efectos positivos sobre la enfermedad. Así lo avala el doctor José Luis Vivanco, responsable de oncología pediátrica del Hospital 12 de Octubre. «Está demostrado que el estado de ánimo favorece la curación de los pacientes«, afirma.

«Cuando un niño juega genera endorfinas, un analgésico 600 veces más potentes que la morfina«, ilustra Sallés.

POR PRIMERA VEZ, LA LLUVIA

Mónica y Valle visitan dos veces a la semana hospitales en Madrid para repartir las consolas y juegos que ahora donan miles de personas anónimas de todo el país. Es la seña de identidad del proyecto, pero apenas un grano de arena al lado de todo lo que han conseguido en este tiempo y tienen proyectado: el jardín de la azotea del Hospital de la Paz, el jardín inaugurado en 2015 en el Hospital 12 de octubre, un cine en el Hospital Gregorio Marañón…

Juegaterapia colabora activamente en lo que el doctor Vivanco llama «la humanización de los hospitales» en España.

La construcción de jardines al aire libre en las azoteas de los hospitales es pionera, única en los países de nuestro entorno. Narra Sallés que la idea se les ocurrió en una reunión con el Hospital de la Paz, preguntándose qué más podían hacer por mejorar la vida de los niños enfermos. Parte del equipo médico conocía el Hospital Monte Sinaí, que posee un pequeño jardín a la entrada, y de ahí surgió todo.

Los jardines de los hospitales los disfrutan todos los niños enfermos, no solo los pacientes oncológicos. «Les apoya mucho, se pasan mucho tiempo en el jardín«, dice Vivanco.

En los jardines, los voluntarios de Juegaterapia han asistido a momentos conmovedoras. Como cuando Iago, un pequeño de cuatro años, salió por primera vez al jardín del 12 de Octubre. «No sabía lo que era la lluvia. No sabía lo que era un parque. Vio el cielo y flipaba, tenía solo unos meses cuando entró en el hospital«, recuerda Sallés.

Sallés agradece la colaboración y solidaridad de miles de españoles que hacen posible estos proyectos: cuando Vicente del Bosque salió en El Hormiguero pidiendo SMS para construir el jardín en el 12 de Octubre lograron su objetivo en horas. Y no es cualquier cosa porque, a pesar de que muchos de los profesionales trabajan de forma solidaria, el coste asciende a entre 230.000 y 250.000 euros dependiendo de la extensión, los materiales, etc.

Ya tienen nuevas construcciones en vistas. Este año 2016 se construirá entre mayo y junio el III Jardín de mi Hospi, el primero fuera de Madrid, concretamente en el Hospital la Fe de Valencia. Será un espacio de 800 m2, de juego y relax, al aire libre, ubicado en una de las azoteas del nuevo edificio del hospital. Esta cubierta se convertirá así en una zona de juegos verde, con plantas, árboles todo diseñado de forma solidaria por los arquitectos Iñaqui Carnicero y Lorena del Río, del estudio de arquitectura RICA.

CURAR TAMBIÉN LOS EFECTOS SECUNDARIOS

Cuando el doctor Vivanco comenzó a trabajar hace 30 años no existía la hospitalización madre-hijo. «Los padres venían en horario de visita«, recuerda. Hoy se busca restar frialdad a todo lo relacionado con el hospital y la enfermedad, especialmente en el caso de los pacientes pediátricos. «Los tratamientos actuales en infantil han cambiado, se considera una enfermedad familiar«.

En este sentido junto con el tratamiento de los tumores o los cuidados paliativos se administran tratamientos psicológicos para toda la familia, así como tratamientos sociales. Por ejemplo, evitando que los niños pierdan escolaridad. «Hoy en todos los centros hay aulas hospitalarias«. Cuando los niños regresan a casa tienen también servicios de apoyo a domicilio para no pierdan el ritmo.

Por otra parte, hay una mayor atención a los efectos secundarios. «No tener efectos secundarios es una forma también de curar. Curar no es solo que no se muera el niño«, apunta.

Precisamente en atención a los efectos secundarios en el Hospital 12 de Octubre, en colaboración con Juegaterapia, está a punto de probar un programa pionero: el desarrollo y utilización de videojuegos que no solo cubran la parte lúdica, sino que incorporen estímulos específicos para para las alteraciones neuropsicológicas que se derivan de los tumores o bien de la radioterapia y quimioterapia. Otra forma de curar.

Valle Sallés sabe que su labor suena muy dura. Todo lo que relacione enfermedad y niños pequeños vulnera nuestro más elemental sentido de la justicia, nos aterra, nos hace dudar de que nada tenga sentido. Y, sin embargo, asegura que su labor es muy gratificante. «Casi siempre te reciben con una sonrisa, tan pequeños y tan fuertes que te dices ‘se lo merecen todo‘».

En conclusión las actividades lúdicas, los juguetes y sus efectos positivos en el desarrollo, crecimiento y aprendizaje, fascina a los educadores, en este ámbito el poder sanador embulle el espíritu del niño para proporcionar, curación, sanación, mejorar el estado emocional del niño, retarlo a nuevas formas de aprendizaje y descubrimiento, lo que sin duda generará sonrisas en nuestros pacientes, deseosos de llenarse de resiliencia para comerse al mundo.

Fuente de la noticia: http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/201604111457-jugar-ayuda-curar-cancer.html

 Imagen 1: http://www.que.es/archivos/201604/paciente-XxXx80.jpg

Imagen 2: http://guiasaludable.net/wp-content/uploads/2015/09/c%C3%A1ncer-mito-5.png

Imagen 3: http://www.que.es/archivos/201604/jardin_nor-XxXx80.jpg

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

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¿Cómo se mira el aprendizaje desde la Andragogía?

andragogia

Julio C Valdez/ Venezuela
La Andragogía, si bien aún no construye una auténtica teoría del aprendizaje, cuenta con un conjunto sistemático de elementos relevantes. Estos pueden resumirse en dos ejes profundamente imbricados entre sí: un proceso de pleno desarrollo personal en un proceso mayor de creación de comunidades de aprendizaje.

Como proceso de desarrollo personal, el aprendizaje tiene su centro en la experiencia. Esta se asume como acciones conscientes, proyectadas intencionalmente desde los intereses/necesidades particulares hacia metas de crecimiento personal y desempeño social (Adam, 1977). Las experiencias se van concatenando y, mediante un análisis crítico permanente, se cargan de sentido, resignificando el curso de los procesos vitales (Adam y Álvarez, 1987).

Así, cada quien es responsable de sus acciones, y de los efectos de éstas en los demás. Hablamos de autodirección y autorregulación (Pereira González, 2005). Así, el aprendizaje andragógico aporta conceptos, principios y ambientes adecuados para propiciar el autoconocimiento, la autodirección y el autocontrol (Knowles en Alcalá, 1998), planeando y desarrollando actividades que estén de acuerdo con sus formas de sentir y de pensar (Knowless, 1972).

La Andragogía, por tanto, no suprime ni minimiza la elaboración teórica, ni las reflexiones filosóficas, sino que las internaliza en la corriente de la vida cotidiana y de la construcción de proyectos vitales. El conocimiento no sólo guarda consistencia interna, o pertinencia científica, sino que es evaluado según sus aportes en la construcción de sentido desde lo cotidiano. Luego, la teoría, desde los procesos andragógicos, necesariamente tenderá a integrar diversas disciplinas (carácter inter y transdisciplinario).

Así, la educación es el camino privilegiado para viabilizar el crecimiento pleno del ser humano, que ha de vivir siendo fiel a sí mismo, en tanto realiza proyectos que incluyen a otros. El adulto, en el enfoque andragógico, es sujeto de su propia vida, y ello incluye los contenidos y los modos de aprendizaje (Adam, 1977). Esto quiebra la tradicional relación docente/discente, y convierte la experiencia educativa en una permanente relación entre pares. Quien por razones institucionales tenga a su cargo un rol de educador, deberá desempeñarse como un mediador, como un creador de ambientes que favorezcan el crecimiento de las personas en lo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico (Gutiérrez y Román, 2005). En este sentido, se produce un cambio de polo magnético en el mundo educativo: no son los educandos los que han de adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las han de girar en torno a los intereses y necesidades de las personas.

No obstante, la autonomía y la autorregulación, lejos de conducir a una propuesta de corte individualista, favorece el aprendizaje compartido, la construcción de comunidades de aprendizaje, cuyo tamaño debe favorecer la tendencia a buscar consensos.

Podríamos intentar caracterizar el aprendizaje andragógico así:

1. Las acciones interpersonales de formación no sólo propician en las personas movilizaciones y reorganizaciones internas (esquemas de pensamiento, patrones afectivos, procesos valorativos), sino también tienen incidencia directa en el entorno, e inevitablemente tienden a transformarlo. De aquí que los procesos de formación, aún en una forma que pueda parecer muy privada, no pueden ser individuales y excluyentes, sino que pasan a ser un asunto social, compartido con otros.
2. Los procesos de aprendizaje, en la Andragogía, son parte de los procesos de vida de las personas. Ello implica que han de partir de las necesidades e intereses vitales de los adultos, y han de tomar en cuenta los espacios, lugares, momentos y estilos, así como las diferencias personales y culturales, en el camino de crear medios y condiciones para vivir esa vida con mayor plenitud. Lo anterior lleva a dar la mayor relevancia posible a la experiencia humana. La experiencia, como acción presente y pertinente, implica un reinterpretar, un reapropiarse de lo vivido. En síntesis, las pautas y las estrategias de formación han de corresponderse con la apertura permanente a la vida, en toda su complejidad e incertidumbre.
3. La Andragogía tiene como uno de sus conceptos cardinales el autoaprendizaje. El ser humano adulto, en relación con los otros, es capaz de plantearse tanto sus objetivos de aprendizaje como los medios más convenientes para desarrollarlos. El autoaprendizaje implica el principio de autorregulación del ser humano, en el sentido de que éste es capaz de asumir sus responsabilidades hacia los demás, y para sí mismo, según sus propios valores y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de estructuras externas.
4. Los principios de libertad, respeto, autonomía y solidaridad, no son sólo fines de la formación andragógica, sino presencias vivas durante todo el proceso. Ellos estarán en el proceso de construcción colectiva de un ambiente de libertad, responsabilidad, democracia, afectividad positiva y transparencia, donde los grupos de adultos conciban sus propósitos y sus modos de desarrollar procesos compartidos y personales de aprendizaje. El ejercicio constante de la argumentación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, los proyectos personales y compartidos, son modos específicos del proceso andragógico.
5. La experiencia andragógica requiere de la creación colectiva de un ambiente con dos cualidades fundamentales: una, que permita la construcción, entre todos, de normas claras y explícitas, donde cada cual se sienta bien y tenga claridad de las reglas de juego en que transcurrirá la experiencia de aprendizaje; otra cualidad es que se permita la libre expresión de afectos e ideas, en una reflexión permanente en torno a las historias personales y colectivas, con el fin de favorecer la autonomía y la autoconciencia, de cara a la búsqueda del crecimiento humano en todos los sentidos posibles.
6. La Andragogía favorece el conocimiento profundo de sí mismo, de las propias fortalezas, debilidades y potencialidades (autoconcepto) Desde esa exploración se va construyendo el proyecto de vida. Sólo es efectivo un proceso de construcción de aprendizajes, en la medida que las personas se conocen bien a sí mismas e intentan conocer a las demás.
7. La ejercitación permanente (que no repetición) de esquemas de acción, reflexión, formas afectivas y valoración, propicias para el crecimiento armónico del ser humano, favorece ciertas conexiones entre redes neuronales (sinapsis). Estas tienden a fortalecerse, propiciando la aparición de patrones psíquicos en el sistema nervioso. Tales patrones propician la generación de representaciones del mundo, según nuestras motivaciones y compromisos. Ello ocurre sin tener que ajustarnos a programas fijos, o rígidos. Así, en la estrategia andragógica, los procesos formativos implican acciones sistemáticas, desde la vida, y hacia la vida.
8. No obstante, conviene tener en cuenta la existencia de un doble procesamiento cognitivo y emocional: uno consciente, vinculado a la corteza cerebral, y otro inconsciente, automático, que depende del sistema límbico; éste parece validar la teoría del inconsciente. Es decir, una buena parte de lo que pensamos y sentimos no es consciente; sin embargo, se manifiesta en nuestra vida cotidiana, muchas veces sin que nos demos cuenta. De aquí la necesidad de abordar sistemáticamente la lectura de este mundo inconsciente, mediante recursos tales como las paradojas, el arte, las metáforas, las asociaciones libres, e incluso los mitos y los ritos.
9. Es importante, desde el punto de vista de la Andragogía, considerar que la experiencia psíquica es integral, holística, y no atomizada, fragmentaria. Una teoría científica señala que las redes neuronales y los microcircuitos cerebrales forman estructuras eléctricas de interferencia, con reverberaciones de tendencia holográfica. Ello nos hace pensar en la posibilidad de concebir el aprendizaje como una totalidad, que abarca integralmente al ser humano. Se trata de una experiencia única, aunque con implicaciones en las distintas esferas del ser humano: cognitivas, emocionales, prácticas. Si nuestro sistema nervioso es capaz de “leer “en sí mismo el universo como una totalidad, ello implica la máxima apertura posible de los sentidos y las emociones, un estar alerta a los efectos limitantes de nuestros esquemas mentales, un ejercicio permanente y gradual de codificación-decodificación de lo que percibimos y pensamos, y una búsqueda constante de relaciones totalizantes de las cosas.
10. La Andragogía se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza. Más que un proceso de “recorrer” una serie de pautas y unidades curriculares, la Andragogía tiene que flexibilizar los modos de llevar a cabo un proceso de formación, de generar situaciones que favorezcan al máximo el aprendizaje entre las personas. El sentido que tenga el aprendizaje para las personas es más importante que la acumulación de unidades crédito. Ello implica que la formación ha de ser un proceso permanentemente creativo, significativo y vital, y las instituciones educativas tienen que transformarse para que eso sea posible.
11. La relación entre Andragogía y Pedagogía es una relación de continuidad, de complementariedad. Existen particularidades en cuanto al sujeto de formación de ambas, y a las diferencias de roles sociales existentes. No obstante, ambas disciplinas tratan de la educación del ser humano, y comparten los principios de la búsqueda del bienestar, de la importancia de la participación activa de la persona para alcanzar su desarrollo pleno, de la importancia de la socialización para su realización como ser humano.

Fragmento del Libro publicado por la editorial El Perro y la Rana en Caracas, Venezuela, en 2011. ANDRAGOGIA: UNA LECTURA PROSPECTIVA. Autor. Julio C Valdez] [

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Amor e política em tempos difíceis

“Em 2010, apenas 10% dos adultos jovens usavam mensagens para propor um primeiro encontro, mas em 2013 já eram 32%. Assim, um número cada vez maior de nós volta e meia se vê sozinho, olhando para a tela de um telefone enquanto é tomado pelas mais variadas emoções”. Os números estão no livro “Romance moderno”, co-autoria entre o humorista Aziz Ansari  e o sociólogo Eric Klinenberg, que contribuiu para o projeto com uma extensa pesquisa sobre como as pessoas de diversas partes do mundo se sentem quando trocam afetos diante de uma tela de celular. Há tempos considero as mensagens de texto inadequadas para relações afetivas. Não apenas romances, mas amizades ou relações familiares mais perdem do que ganham na lógica do whatsapp, corruptela de “what is up?”, ou “o que está rolando?”, pergunta banal que pode levar a respostas ainda mais banais.

Lembro de ter resistido até onde pude a não aderir ao whatsapp, em grande parte porque me parecia o fim de uma conversa em que, do outro lado do aparelho, seu interlocutor pode escrever duas palavras e enviar. As frases completas, com suas pontuações, pausas, argumentações, começaram a desaparecer. Claro que ainda há quem, como eu, redija textos de seis linhas, sobretudo depois que aderi ao whatsapp na web, mas na tela do celular, na velocidade e frieza dos textos curtos, soluçantes, fragmentados, a comunicação é mera ilusão, e a ferramenta mais serve para afastar do que para aproximar, mais produz mal entendidos do que diálogos.

Quando se trata de relações amorosas, existe alguma possibilidade de troca afetuosa em mensagens de áudio, onde a voz do ser amado chega carregada de todos os tons e semi-tons da delicadeza. Ainda assim, estranho quando um casal prefere trocar mensagens de voz a falar sincronicamente no bom e velho telefonema de casal. Seguindo o argumento do filósofo italiano Giorgio Agamben, os dispositivos de comunicação podem produzir dessubjetivações, argumento que contraria grande parte dos estudos que buscam identificar novas formas de subjetivação nessas novas formas de conversa.

Isso que se passa no amor também acomete outra paixão, a política. O pathos do debate político – em que pese a inexorável e necessária democratização da informação via redes sociais – é inflamado, e nessa conversa tudo importa: o tom de voz, as argumentações de parte a parte, as interrupções, as pausas, os silêncios, as exasperações. Nada disso é coerente com ambientes como o do Facebook ou do Twitter, onde as polarizações muitas vezes são resultado de dois extremos: ou falta conversa ou há excesso de troca de mensagens, sem que ninguém se entenda.

A intenção dessas reflexões não é nem nostálgica – ah, como era bom quando discutíamos política no bar ou quando namorar à distância era só falar ao telefone – nem é de repúdio aos debates nas redes, o que seria de todo inútil ou vazio. A ideia é pensar que as formas de relação afetivas, assim como as formas de debate político, estão ainda mais marcadas por mecanismos de desentendimento que, embora se apresentem como facilitadores, mas não necessariamente o são, por exigirem dos sujeitos outras habilidades diferentes daquelas que caracterizavam a conversa por voz. Lembro que por muito tempo acreditamos que a voz – como produção de som com sentido –foi aquilo que distinguiu os humanos dos não-humanos. Observo que o vazamento de áudios de conversas telefônicas mobilizam não apenas pelo seu conteúdo, mas pelo poder da voz em transmitir aquilo que vai além do texto.

Seja no amor intermediado por mensagens de texto, como tão bem discutem os autores de “Romance moderno”, seja na política via internet, como se vê todos os dias em ambientes cada vez mais inflamados por polarizações, há ganhos e perdas. Em tempos de crise de representação, a fala direta dos sujeitos políticos, via redes sociais, tem valor de contestação do modelo de democracia representativa, só capaz de representar a si mesma e a seus interesses particulares. Ao mesmo tempo, como num velho ditado popular, por vezes o Facebook parece aquela “casa em que falta pão, todo mundo grita e ninguém tem razão”.

Em tempos de crise nas relações amorosas, a troca de mensagens de texto pode indicar o desengajamento dos sujeitos em suas parcerias afetivas, ou pode simplesmente aumentar a ansiedade envolvida nessas trocas, como também identificam os autores e “Romance moderno”. Se há mais ganhos do que perdas, ou vice-versa, impossível contabilizar. Pensar nas transformações, no entanto, talvez seja uma forma de não se deixar levar ingenuamente pelo que muda. Ou, um modo de resistir a não me tornar muda.

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Brasil: Universidade sem Tecnologia?

Burocratizadas e inertes, instituições entregam a Google e Microsoft serviços pedagógicos e comunicacionais estratégicos. Na era da Economia do Conhecimento, país pode conformar-se à submissão

 

Cansadas dos ataques e dos constantes cortes de verba, as universidades públicas parecem não querer mais existir. Mantêm o mínimo, mas vão fazendo cortes lentos que implicam, na prática e no médio prazo, na cessão para parceiros privados de várias coisas que as definem, que historicamente fazem parte da sua missão. Com isso, vão abdicando de sua autonomia intelectual e de implementação de tecnologias orientadas de acordo com seus princípios públicos.
O exemplo mais recente e flagrante vem da área de tecnologia da informação. Google e Microsoft vêm estabelecendo parcerias com diversas universidades públicas brasileiras para oferecer “tecnologias educacionais”. Na prática, as instituições vão abrindo mão de seu parque computacional, ao mesmo tempo que promovem os produtos dos parceiros. Os alunos, funcionários e docentes recebem, com frequência, e-mails vindos dos centros de computação das universidades convidando para a adesão aos serviços. Com o convite feito de maneira institucional é fácil prever o resultado: adoção de tecnologias externas em detrimento de algo produzido e gerenciado autonomamente.
Em sua grande maioria, são aplicações que a universidade já oferece, como serviço de e-mail e ferramentas tecnológicas de acompanhamento didático. A Unicamp, uma das que estabeleceu acordos, oferece serviço de e-mail e ferramentas como o Moodle, um software livre produzido colaborativamente; e o Teleduc, ferramenta também livre mas concebida pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação. Agora as inciativas livres competem com a GAFE, Google Apps for Education, serviço da empresa do Vale do Silício já altamente criticado por organizações internacionais como a Electronic Frontier Foundation (EFF), que mantém a campanha “Espionando Estudantes: aparelhos educacionais e a privacidade dos estudantes”.
O discurso oficial das universidades é o da liberdade de escolha. Cada indivíduo seria livre para escolher qual tecnologia usar, pesando individualmente as eventuais facilidades contra os riscos e prejuízos. Dá até pra chamar de “falácia Microsoft”, de tanto que a empresa usou esse tipo de argumento quando combatia as políticas de incentivo ao software livre. Só que no mundo real as coisas não funcionam exatamente assim, os indivíduos não seres independentes e absolutos num vácuo de poder. O dinheiro pesa, assim como a publicidade e a interligação entre os produtos. De um lado, temos universidades pressionadas sempre a cortar custos. De outro, empresas bilionárias interessadas nos dados de navegação e nos conteúdos produzidos pelos estudantes, capazes de explorar economicamente essas informações (no mercado publicitário ou onde a imaginação delas permitir). Tudo é oferecido gratuitamente mas, se é verdade o dito neoliberal de que “não há almoço grátis”, só podemos imaginar que as empresas sabem muito bem como extrair valor dessa massa informacional.
O desfecho não é difícil de imaginar. As instituições públicas tendem a abandonar a prestação desses serviços de infraestrutura educacional, fazendo cortes e reduzindo custos, mas ao mesmo tempo abdicando de sua missão de produzir e aplicar tecnologias em seu corpo estudantil. Dá pra se imaginar também que aqueles que não se juntarem à maioria, os “chatos” que insistem em discutir e problematizar as decisões tecnológicas, vão ter que conviver com um serviço cada vez mais sucateado e abandonado. A estratégia aí se parece com a de outro gigante da tecnologia, a Monsanto, que foi produzindo um fato consumado em favor dos transgênicos, de modo a forçar a aceitação das variedades da sua soja via contaminação.
E, é claro, é preciso falar de privacidade e vigilância. Instituições federais como a UFPE e a UTFPR já usam a GAFE (a sigla tem um efeito cômico ótimo em português, registre-se) e outras, como a Unifesp, já estudam sua adoção. Porém, na esteira das revelações de Edward Snowden, há um decreto federal (8.135, de 2013) que diz, em seu artigo primeiro que “as comunicações de dados da administração pública federal direta, autárquica e fundacional deverão ser realizadas por redes de telecomunicações e serviços de tecnologia da informação fornecidos por órgãos ou entidades da administração pública federal, incluindo empresas públicas e sociedades de economia mista da União e suas subsidiárias”. Ao que tudo indica, os acordos não se conformam ao decreto, cuja preocupação efetiva era a inviolabilidade das comunicações.
As críticas da EFF, feitas no contexto dos EUA, vão nesse sentido. Ela já apresentou queixa à Comissão Federal de Comércio (Federal Trade Commission) acusando o Google de violar acordos que estabelecem a proibição da venda de informações de alunos e a necessidade de políticas transparentes sobre a coleta e uso de dados. Após as queixas, a Google desativou a coleta de dados dos estudantes para fins publicitários nos serviços do GAFE. Porém, em outras plataformas interconectadas pela mesma senha usada no GAFE valem as mesmas regras de todos os outros serviços como Drive, Blogger, YouTube e Gmail: os usuários são monitorados e vigiados eletronicamente o tempo todos, para fins de extração informações a serem usadas com objetivos publicitários, além de serem submetidos a anúncios escolhidos a partir desses dados de navegação.
O uso do e-mail é, em particular, especialmente perigoso. No caso das universidades, trata-se de uma massa especial de usuários, reunindo pesquisadores ativos na produção de conhecimento e tecnologias sensíveis. Essas informações não ficam em solo brasileiro, nem respondem às leis brasileiras. Estão na Califórnia, regidas pelas leis daquele estado norte-americano. Ao mesmo tempo que se omitem e não estimulam o uso de dados criptografados por parte de seus usuários, as universidades transferem as bases de dados para países que notoriamente abusam da vigilância, também com fins econômicos.
E há a questão da exploração econômica da base de dados em si mesma, como recurso a ser minerado para a extração de informações que vão orientar o desenvolvimento de produtos, campanhas de marketing, identificar tendências de comportamento etc. A comunidade acadêmica peca em não reconhecer o altíssimo valor econômico desses dados e, ingenuamente, parece pensar estar fazendo uma boa troca. No curto prazo, facilita a vida do administrador espremido com o encolhimento das verbas. No médio e longo prazo, ameaça os empregos do corpo técnico da universidade e a autonomia tecnológica. Terceirizada em sua estrutura — segurança, limpeza, alimentação e em certo sentido até na docência, com professores colaboradores e pós-graduandos –, esquálida, torna-se incapaz de cumprir sua função social, que vai muito além da formação de mão de obra para o mercado.
Desde o inicio dos anos 2000, nas conflituosas disputas da Organização Mundial do Comércio, os países ricos vêm tentando estabelecer regras que lhes permitam vender serviços, como pacotes educacionais, aos países pobres. Pelo visto, encontraram novas formas de lucrar com os mesmos pacotes, na era da extração de valor em cima de bases de dados e informações.
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De princesas y superhéroes

Cuando escucho a una madre decirle a su hijo que una tarea del hogar es “de niña” y que “le toca a tu hermana”, pienso en cómo las madres y padres somos los primeros forjadores del carácter y comportamiento de nuestros hijos. Culpamos a escuelas y maestros por responsabilidades que nos corresponden y luego nos quejamos del sistema. La realidad es que cada uno debe asumir su parte en este proceso de mejora de los indicadores de igualdad de género en nuestros países. Si bien los gobiernos tiene un rol importante, todo comienza en casa, en las cosas que les decimos a nuestros hijos que son capaces de hacer, en los límites que ponemos a sus sueños, en las historias que les leemos antes de dormir. 

Las niñas son princesas y los niños superhéroes. Esa es la historia que nos han contado desde siempre. Algunos muy osados se han atrevido a romper los esquemas y enfrentan desde obstáculos familiares porque la niña quiere estudiar ingeniería, hasta frustración personal porque el chico que quería ser maestro es quien termina inscribiendo esta carrera científica. Al final de la historia, la chica termina siendo una pésima princesa, porque su vocación era ser superhéroe.

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en su reciente “Informe regional sobre el examen y la evaluación de la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing”, en República Dominicana, la tasa de pobreza femenina es 28% más alta que la masculina. Y, de acuerdo a la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE), la población económicamente activa es 57,3%, siendo 60,8% hombres y 39,2% mujeres.

Los superhéroes salen a trabajar y las princesas se quedan en casa realizando trabajos domésticos no remunerados. Aquellas que componen el 39,2% porque se atrevieron a más, llenan las universidades hasta alcanzar 62% de la matrícula, de acuerdo al Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Pero a pesar de tener más años de estudios que los hombres, su tasa de desempleo es mayor  (23% vs 8,7%) y ganan menos.

Un documento publicado por el Centro de Estudios de Género del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) “Mujeres, Participación y Ciudadanía en la República Dominicana, Logros, Desafíos y Apuestas”  indica que 57,1% de las mujeres están fuera de la fuerza laboral a causa de responsabilidades relacionadas con tareas domésticas y cuidado familiar, frente a 1,2%  de los hombres.

¿Qué hemos hecho como país para cambiar estas cifras?  El Gobierno actual trabaja con el establecimiento de 250 estancias infantiles para ingresar unos 30 mil niños al cuidado durante día completo, permitiendo a sus padres y madres salir a trabajar. El proyecto de alfabetización masivo contribuye también con mejorar el acceso laboral de ambos géneros. Mi programa favorito es uno impulsado por el Despacho de la Primera Dama, Ángeles de la Cultura, cuya misión es capacitar a niños, niñas y adolescentes a través de talleres de música, literatura, pintura, danza, títeres y teatro.  Abajo vemos un ejemplo de cómo la tambora, que como instrumento musical ha sido estereotipado para los hombres, es usado indistintamente por ambos géneros.

blog gender

Foto tomada de http://primeradama.gob.do/angeles-de-la-cultura/

Lo cierto es que las medidas gubernamentales no significarán nada si la educación en el hogar no se transforma. El trabajo más importante es la formación de los niños y para eso no hay universidad o salario, solo creación de conciencia en los hombres y mujeres que los criamos. Como padres somos su primera fuente de conocimiento, por ende impulsemos la igualdad desde el hogar, fomentando la distribución de responsabilidades sin distinción de género, dando alas a nuestros hijos para estudiar aquello en lo que destaquen y disfruten, mostrándoles que las princesas pueden ser empresarias y los superhéroes pueden ser administradores del hogar. Formemos niños y niñas que crean en la igualdad. Ellos dirigirán las empresas y los gobiernos en unos años. Permitamos que se conviertan en la mejor versión de sí mismos y ellos harán de la igualdad de género una realidad.

El futuro es para que las Princesas y Superhéroes sigan sus sueños y ayuden a otros a perseguir los suyos. Si ya te quitaste los lentes, comienza la educación en tu hogar.

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El profesorado, único foco de atención

En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de “ortodoxias” por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – “Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid“, 1683

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Vigilar y controlar a la educación superior (Apuntes sobre la reforma que prepara el gobierno)

Estamos frente a un nuevo intento por transformar un sistema complejo sin un diagnóstico claro, sin visión de futuro, sin un diseño consistente, sin un proyecto acabado y mínimamente consultado y con un solo propósito a la vista: aumentar el rol de control del Estado y crear un estatus excepcional de amplias facultades, incluso lucrativas, en beneficio de las universidades estatales.

A continuación ofrezco unas reflexiones preliminares frente a las dos minutas sobre “reforma a la educación superior” publicadas ayer por El Líbero. La primera da cuenta de las disposiciones generales del proyecto, la creación de la Subsecretaría de Educación Superior y el marco para la educación estatal. La segunda se refiere a la constitución y funciones de la Superintendencia de Educación Superior (ES). Ambas minutas aparecen fechadas en marzo de 2016 y deben entenderse a la luz de las anteriores minutas y borradores del proyecto de ley de ES que el Mineduc espera enviar al Congreso Nacional antes del 21 de mayo próximo.

I

Lo primero que cabe notar es que la promesa del gobierno de postergar el envío de este proyecto para someterlo a consultas con las partes interesadas, expertos y actores políticos no se cumple en absoluto al forzar una discusión sobre la base de documentos filtrados a la opinión pública sin hacerse nadie responsable de las propuestas allí contenidas ni de su justificación. En materia educacional, el gobierno no sólo improvisa, sino que, además, evita u obstaculiza la deliberación pública, sin mostrar mayor interés por esclarecer sus objetivos y justificar racionalmente sus iniciativas de reforma.

En cualquier caso, a pesar de que las minutas y borradores dejan múltiples cabos sueltos o son incompletos en relación con varios aspectos de la legislación (una ley o varias) que se prepara, desde ya van perfilando (al menos en el papel) un régimen de provisión, gobernanza, regulación, supervisión y financiamiento de la ES que es fácil de reconocer.

II

En lo básico, los técnicos del gobierno, bajo la dirección política de la Presidenta y su gabinete, aspiran a consagrar un papel dominante del Estado (gobierno, vía Mineduc expresado en una nueva Subsecretaría de Educación Superior) en la ES, junto con un estatus de privilegio para las universidades estatales.

De hecho, como mostraremos luego, la ES nacional se vuelve coextensiva con la oferta estatal y el financiamiento fiscal. En teoría, de acuerdo al ordenamiento esbozado en las minutas y borradores, el régimen mixto daría paso a uno estatal (con proveedores estatales y privados estrechamente controlados por el Estado por vía del financiamiento, las regulaciones y una extensa e intensa supervisión), subsistiendo un pequeño espacio de mercado para la provisión privada de élite, donde los estudiantes pagarían por su ES igual como hacen los padres en los colegios particulares pagados del sistema escolar.

En este sentido, un aspecto no resuelto en las minutas y borradores es la recategorización de las clases o tipos legales de universidades y demás instituciones no-universitarias de ES. Se habla por ahí de universidades estatales, privadas “con vocación pública” (ambiguo concepto jurídico que no se define) y de universidades privadas (a secas), sobre las cuales se legisla únicamente en términos de su gobierno y prohibición del lucro.

Igualmente, no se entiende si todas las universidad existentes seguirán manteniendo su carácter de tal, lo mismo que los IPs y CFTs, o si se adoptará una definición más estrecha de universidad (por ejemplo, sólo aquellas que producen conocimiento en la frontera de las disciplinas y ofrecen programas de doctorado), o bien si se admitirá a universidades puramente docentes (como hay cientos en América Latina) ni qué ocurrirá con la actual distinción entre IP y CFT.

III

Anoto al pasar que, en general, el tratamiento de la educación terciaria provista por instituciones no-universitarias, la cual en nuestro país ha alcanzado un desarrollo notable y adquiere una importancia creciente en la experiencia internacional, apenas merece unas pocas menciones en los textos filtrados desde el Mineduc. En efecto, la legislación que se prepara tiene la tradicional impronta de “lo universitario” y “lo académico” como único vector importante de la educación terciaria. Es decir, subsiste una concepción iluminista, propia de las élites burguesas prusiana y francesa del siglo XIX, cuyos ecos aún se pueden discernir en los papeles oficiales que circulan en Chile al comenzar el siglo XXI.

IV

La mayor novedad del proyecto (en elaboración) es la creación de un sistema estatal de ES, nombre con que se lo designa en las minutas comentadas. No queda claro, sin embargo, si formará parte del régimen mixto de provisión actualmente existente o bien lo sustituirá, como parece prefigurarse en varias disposiciones del proyecto. Aquel otro apenas se nombra y no tiene consistencia alguna en los papeles filtrados.

De acuerdo con los textos actualmente disponibles, al sistema estatal de ES corresponderá promover el desarrollo de las instituciones estatales y “fomentar” la ES (en general, que es una responsabilidad del Estado) a través de las instituciones de ES estatales. En especial, deberá ofrecer educación gratuita de pregrado. Se halla dotado de principios y valores propios: “educación laica y pluralista; actitud reflexiva, dialogante y crítica; equidad, inclusión y no discriminación; probidad, transparencia y rendición de cuentas; colaboración y trabajo en red; participación”. Curiosamente no se menciona aquí la autonomía de las instituciones ni su responsabilidad con el crecimiento económico y el desarrollo de las regiones.

V

Si se lee con cuidado, se verá que el sistema estatal de ES que el gobierno propone crear incluye todo lo relativo a un sistema nacional de ES. Nada escapa a su control. Véanse los siguientes dos párrafos que transcribo de la minuta correspondiente:

“Dicho sistema está integrado por la Subsecretaría de Educación Superior, el Comité Coordinador, en adelante Comité, y las instituciones de educación superior estatales.

El Comité será la instancia coordinadora de estas instituciones, y está compuesto por el Ministro de Educación, a través del Subsecretario de Educación Superior, el Rector de la Universidad de Chile; tres representantes de las universidades estatales; tres representantes de los centros de formación técnica estatales –con integración progresiva en razón a su entrada en funcionamiento—; el director ejecutivo de CONICYT y el director de Presupuestos. Además de los jefes de la División de Educación Superior Universitaria y de la División de Educación Superior Técnico Profesional de la Subsecretaría. Para la elección de los representantes de las instituciones de educación superior estatales se debe considerar una adecuada representación de las regiones”.

“El Comité deberá, entre otras funciones, asesorar al Ministro de Educación en la formulación de políticas para el fortalecimiento, promoción y desarrollo de la educación superior estatal; proponer mecanismos de actuación conjunta de las instituciones estatales; proponer un desarrollo de la oferta académica pertinente y armónica a los requerimientos del territorio en donde se encuentran emplazadas las instituciones; proponer mecanismos para la articulación horizontal y vertical entre las distintas instituciones; promover el desarrollo de programas y equipos colaborativos para el desarrollo de la investigación y la vinculación con el medio entre las distintas instituciones estatales”.

Como puede verse, el sistema estatal de ES (inicialmente, en una versión más débil, se lo había pensado como una red de instituciones estatales de ES) posee su propia gobernanza, institucionalidad, funciones y -como se aprecia en otras partes de la minuta o en los demás borradores- su propio financiamiento privilegiado.

VI

Una pieza vital del nuevo sistema de ES estatal es la creación de una fuerte Subsecretaria de ES dentro del Mineduc, la cual se define como el órgano “rector” del sistema (por ende, que rige o gobierna, según la RAE). Ella elabora, coordina, ejecuta y evalúa políticas; administra el sistema común de admisión (que entonces dejaría de ser gestionado por el CRUCH y el DEMRE); establece el marco nacional de cualificaciones (que ordenaría los currículos de este nivel, dando una nueva potestad al Estado frente a las instituciones); y financiará la ES estatal gratuita para lo cual fijaría el número de vacantes y el valor de los aranceles (como se adelantó en varios documentos previos a las dos minutos más recientes que aquí comentamos).

Hasta ahora no resulta claro cuál sería la relación entre esta poderosa Subsecretaría y el Ministerio de Ciencia y Tecnología que el gobierno ha declarado querer crear. Tampoco puede colegirse de los textos disponibles cuál sería la relación de la Subsecretaría -que aparece desde ya “capturada” por el sistema estatal- con las demás instituciones proveedoras de ES, en su mayoría privadas (a secas) o, en menor número pero con una fuerte gravitación, privadas “con vocación pública”.

VII

Más al fondo, en el terreno de las ideas y los principios, cabe esperar que a partir de estos documentos -que circulan en el claroscuro de las filtraciones- se produzca un amplio debate sobre el concepto de autonomía universitaria en sus diferentes aspectos.

La Asociación Europea de Universidades distingue cuatro dimensiones esenciales de la autonomía y en cada caso identifica un número de indicadores que permiten medir su efectivo ejercicio en los diferentes países. Las dimensiones y algunos ejemplos de indicadores son los siguientes: (i) autonomía organizacional (de gobierno y administrativa); (ii) autonomía financiera (condiciones para obtener diversos subsidios fiscales, determinación de aranceles, contraer préstamos, disponer de los excedentes); (iii) autonomía de administración del personal (académico y de gestión), y autonomía académica (fijar número de vacantes, crear programas, evaluar estudiantes, libertad de enseñar, aprender e investigar).

A la vista de las minutas y borradores oficiales, resulta evidente que se pretende (o, en cualquier caso, se producirá) una fuerte restricción de la autonomía de las universidades en las cuatro dimensiones señaladas y respecto de las diversas variables que permiten su verificación. 

Más adelante, con el proyecto ya formalmente entregado al Congreso, habrá oportunidad de discutir a fondo sobre esta materia, que es parte sustancial de un régimen universitario en una democracia liberal. Quizá durante esa discusión vuelva a despertarse el interés por la Constitución de 1925, una de cuyas modificaciones (del año 1971) estableció entre las garantías constitucionales la de la autonomía administrativa, académica y financiera de las universidades estatales y privadas.

VIII

Conectado con lo anteriormente visto sobre el sistema estatal de ES, la minuta respectiva crea un nuevo estatuto para las universidad estatales, dotándolas, a ellas sí, de una serie de garantías de su autonomía, particularmente en las dimensiones administrativa y financiera. Modifica en tal sentido su concepto de base (dirigista, controlista y desconfiado) para favorecer a las universidades del Estado con reducidas regulaciones y mediante una avanzada y liberal (¿neoliberal?) concepción de capacidades comerciales y generación de excedentes para estas organizaciones. En efecto les reconoce (cito textualmente):

  • La facultad de crear y organizar asociaciones, sociedades, corporaciones o fundaciones. Se reconoce la facultad de crear y organizar con otras personas naturales o jurídicas nacionales, extranjeras o internacionales, asociaciones, sociedades, corporaciones o fundaciones cuyos objetivos correspondan o se complementen con los de la Universidad, aportando a ellas fondos prevenientes de su patrimonio.
  • La facultad de transferir bienes a título gratuito a personas jurídicas de derecho público o privado, y a personas naturales chilenas, en el contexto de actividades o proyectos vinculados con los fines de la universidad. Para la realización de la transferencia se requerirá acuerdo previo del Consejo Superior y el acuerdo conforme de la mayoría de los representantes del Presidente de la República.
  • No le serán aplicables a las universidades estatales las normas sobre administración financiera del Estado contenidas en el decreto ley N° 1.263, de 1975. Lo anterior, de conformidad a lo dispuesto en el artículo 6º de la ley Nº 18.224.
  • Se mantienen vigentes las facultades otorgadas por ley Nº 18.681. Se reconocen las facultades indicadas en la ley Nº 18.681 que facultan a las universidades a prestar servicios remunerados y a ejecutar actos y celebrar contratos que, estando orientados a mantener, a mejorar o acrecentar las condiciones de funcionamiento y operatividad de universidad puedan implicar una contribución a su financiamiento o incremento de su patrimonio.
  • Las universidades estatales estarán sometidas a la fiscalización de la Contraloría General de la República, en lo que concierne a su personal y al examen y juzgamiento de sus cuentas. Con todo, las resoluciones de las universidades estatales estarán exentas del trámite de toma de razón por la Contraloría General de la República, excepto en las siguientes materias:
    • Aprobación del presupuesto y de sus modificaciones;
    • Enajenaciones de bienes que superen un determinado monto, que se fijará por resolución del Contralor General de la República;
    • Los actos de nombramiento o de contratación del personal, como los que afecten su vida funcionaria, que sean definidos por resolución del Contralor General de la República.
    • La cesación de funciones de sus funcionarios de planta.
    • Otras materias esenciales que señale el respectivo Estatuto.
  • Se establece que las universidades no estarán sujetas a las disposiciones de la ley Nº 19.886 de Bases sobre Contratos Administrativos de Suministro y Prestación de Servicios, sin perjuicio de que puedan, cuando lo estimen conveniente, hacer uso de ella. En este último caso se mantendrá la competencia del Tribunal de Contratación Pública, establecida en el Capítulo V de la ley Nº 19.886. Cada universidad deberá regular sus modalidades de contratación.

IX

En cuanto al gobierno universitario de las instituciones del sistema estatal, la mayor novedad es el establecimiento de un órgano superior (consejo superior) que debe cuidar el patrimonio de la institución, orientar su estrategia de desarrollo y decidir las cuestiones más relevantes. Se indica que estará conformado por tercios en representación, respectivamente, de los académicos, el Presidente de la República y la sociedad civil.

Sus principales funciones son “aprobar, a propuesta del Rector, las políticas generales de mediano y largo plazo, así como las políticas financieras y presupuestarias; aprobar los endeudamientos de la institución; aprobar los aportes de capital para la creación y organización de asociaciones, sociedades, corporaciones o fundaciones; aprobar el plan de desarrollo institucional a propuesta del Rector; aprobar el presupuesto y las modificaciones de éste, a proposición del Rector; autorizar la enajenación o gravamen de bienes raíces y pronunciarse sobre la apertura y cierre de sedes, carreras y programas de estudio; dictar las ordenanzas que le competan; requerir antecedentes que estime necesario para el cumplimiento de sus funciones”.

Se fortalece asimismo el rol ejecutivo del Rector. Este “será escogido por los académicos de la institución de conformidad a lo dispuesto en la ley Nº 19.305 que regula el mecanismo de elección del Rector, es decir, será elegido por los académicos pertenecientes a las tres más altas jerarquías de la universidad que tengan, a lo menos, un año de antigüedad en la misma, salvo que el organismo colegiado superior, con el voto conforme de la mayoría de sus miembros en ejercicio, permita la participación de los académicos pertenecientes a otras jerarquías, siempre que tengan la calidad de profesor y cumplan con el requisito de antigüedad antes señalado”.

Finalmente, se prevé un consejo académico “cuyo objeto será estudiar y visar las materias relativas al desarrollo de la función de docencia de pre y postgrado de la universidad, así como la carrera académica y el aseguramiento de la calidad”. En cuanto a la participación de los demás estamentos, el texto señala “que al menos un representante de los estudiantes y al menos un representante de los funcionarios tendrán participación con derecho a voto en los organismos colegiados académicos a los que el respectivo estatuto asigne el carácter de superior”. (Podría tratarse, perfectamente, de una carta de negociación con los organismos gremiales correspondientes para facilitar, más adelante, la tramitación del proyecto en el Congreso Nacional).

X

Todavía en el ámbito del sistema estatal de ES, se propone el fortalecimiento del CRUCH y la creación de un Consejo de Rectores de instituciones públicas no-universitarias. Ambos operarían como consejos asesores del MINEDUC, ampliándose al efecto (sin que se precise cómo) las funciones del CRUCH.

Se establece que las universidades privadas pueden postular a integrarse a este Consejo. En caso que éste apruebe dicha postulación, estas universidades podrían participar con derecho a voz en el pleno de la institución. Eso sí, solo podrían postular “aquellas instituciones que den cuenta, tanto en su trayectoria como en sus características, de una vocación de servicio público y compromiso por el desarrollo del país o la región en donde se emplazan. Esta decisión debe ser aprobada por tres quintos de los miembros del CRUCH” (¡Importante avance! En efecto, en una versión previa, se requería la aceptación unánime de los incumbentes).

Pasado un año desde dicha incorporación, el CRUCH puede recomendar a la Subsecretaría que evalúe el ingreso de la institución de forma definitiva por la vía de un proyecto de ley de iniciativa exclusiva del Presidente de la República. Para tal efecto, la Subsecretaría realizaría una “evaluación estratégica” de las mencionadas universidades. Ésta deberá considerar que dichas instituciones cuenten con: “(i) una reconocida trayectoria que dé cuenta de realización de aportes significativos al desarrollo local o regional del país; (ii) acrediten altos estándares de calidad; (iii) contemplen una estructura de gobierno en la que prime el interés público, el mejoramiento continuo de la calidad y el cumplimiento de la ley evidenciando la ausencia de controladores ajenos a la institución, (iv) reconocimiento y participación de la comunidad en la que se encuentre inserta, (v) cuenten con sistemas de información que den cuenta del uso de sus recursos y su gestión institucional, (vi) utilicen el sistema de admisión establecido de conformidad a la ley”.

En breve, se busca que el CRUCH cambie lo menos posible, como en la historia del Gatopardo, al mismo tiempo que se acentúa su carácter corporativo y el predominio en su interior de las universidades estatales.

XI

La arquitectura institucional de la gobernanza del sistema de ES se complementa con dos organismos adicionales, de los cuales solo uno aparece más detalladamente descrito en los papeles oficiales que circulan hasta el momento. Los dos organismos son: la agencia de calidad, aún no suficientemente diseñada, y la Superintendencia de ES, un órgano de vigilancia panóptica y con facultades amplias de supervisión e intervención en instituciones (privadas principalmente, cabe imaginar, aunque la ley no distingue). El rol altamente intrusivo de esta Superintendencia es difícilmente compatible con las tradicionales exigencias de autonomía de las universidades.

Entre otras, la ley en preparación encomienda a este organismo las siguientes facultades:

  1. a) Fiscalizar el cumplimiento de las normas aplicables a la ES.
  2. b) Fiscalizar que las instituciones de ES mantengan los requisitos que dieron lugar a su reconocimiento oficial, autonomía y acreditación.
  3. c) Supervisar la viabilidad académica y financiera de las instituciones de ES autónomas.
  4. d) Fiscalizar el cumplimiento del proyecto educativo de las instituciones de ES autónomas.
  5. e) Fiscalizar el buen uso de los recursos de las instituciones […] y la destinación de éstos a los fines que le son propios de acuerdo a sus estatutos y la ley.
  6. f) Fiscalizar el cumplimiento de los requisitos y obligaciones en virtud de los cuales las instituciones hubieren accedido a financiamiento por parte del Estado.
  7. g) Ordenar y realizar auditorías en materias de su competencia.
  8. h) Ingresar a las instituciones de ES y dependencias de sus organizadores con el propósito de realizar las funciones que le son propias […] sin impedir el normal desarrollo de las actividades académicas de la institución de que se trate.
  9. i) Acceder a cualquier documento, libro o antecedente que sea necesario para fines de fiscalización, sin impedir el normal desarrollo de las actividades académicas de la institución de educación superior de que se trate.
  10. j) Requerir información pertinente para el cumplimiento de sus funciones.
  11. k) Citar a declarar, dentro del ámbito de sus competencias, a los miembros, asociados o socios, propietarios, representantes legales, quienes ejerzan funciones directivas, cualquiera sea su denominación, o dependientes de las instituciones fiscalizadas o de quienes ejerzan dichos cargos en instituciones relacionadas con ellas, respecto de cualquier hecho cuyo esclarecimiento estime necesario para el cumplimiento de sus funciones.
  12. l) Conocer y resolver consultas en materias de su competencia.
  13. m) Recibir y resolver reclamos y actuar, cuando corresponda, como mediador respecto de ellos.
  14. n) Dictar medidas correctivas dentro del ámbito de su competencia.
  15. o) Investigar y resolver las denuncias que se presenten en materias de su competencia.
  16. p) Formular cargos, adoptar medidas provisionales y resolver los procesos que se sigan respecto de infracciones en materias de su competencia.
  17. q) Imponer sanciones.
  18. r) Designar un administrador provisional o nombrar un administrador de cierre, y ejercer las demás facultades que correspondan en conformidad con la ley N° 20.800.
  19. s) Administrar la información de fiscalización de la ES, en coordinación con el Sistema de Información de la ES.
  20. t) Dictar normas e instrucciones de carácter general en el ejercicio de las atribuciones que le confiere esta ley.

Nada se pace más a una “jaula de hierro” burocrática -de la que hablaba Max Weber- que el amplio listado de funciones de fiscalización, supervisión, vigilancia, intervención y sanción de que se dotaría a la Superintendencia de ES.

Esas atribuciones se ven ampliadas por las obligaciones de informar (diez como mínimo) a las cuales quedan sujetas las instituciones autónomas y las 17 causales de infracciones graves en que pueden incurrir y que son materia de sanciones. Además, se crea un estatuto especial para “resguardar la prohibición de lucrar que recae en las instituciones de educación superior privadas constituidas como personas jurídicas sin fines de lucro”. Con este propósito se contemplan tres mecanismos: (i) los miembros o asociados sólo podrán ser personas naturales; (ii) deberán contar con un órgano de administración superior independiente y con responsabilidad solidaria de sus integrantes; y (iii) la regulación de las operaciones con personas relacionadas más prohibiciones específicas.

XII

Para terminar, sería necesario analizar una parte fundamental del futuro proyecto de reforma de la ES que hasta el momento se halla aún pendiente, cuál es, el del financiamiento de las instituciones acogidas a la gratuidad que, a la larga, quedarían sujetas al Estado bajo los propios términos definidos por él. Esto es, fijando vacantes y su evolución en el tiempo, regulando los aranceles y su valor, determinando los alcances y costos de la gratuidad y obligando a las instituciones del sistema estatal y a las demás “allegadas” a negociar anualmente con la Dirección de Presupuesto los montos adicionales disponibles para cubrir los déficit que la propia gratuidad genera, como ha quedado patente este año.

Lamentablemente, la falta de información sobre cuál será el esquema de financiamiento de la ES a partir de la reforma impulsada por el gobierno evita completar el análisis. Tampoco se conocen los costos de esta reforma, el presupuesto para una gratuidad ampliada a los estudiantes del  50% o 60% de los hogares de menores recursos, de los fondos especiales para el sistema estatal de ES, la planta de personal estimada para la nueva Subsecretaría, la Superintendencia y la agencia de acreditación y, en general, los recursos que se destinarán a la ciencia y tecnología y el nuevo Ministerio de este sector. Llama la atención que el ministro de Hacienda no haya informado todavía cuáles son los parámetros financieros dentro de los cuales deberá discutirse la reforma que prepara el gobierno.

XIII

En conclusión, estamos frente a un nuevo intento por transformar un sistema complejo, como es el de la ES, sin un diagnóstico claro, sin visión de futuro, sin un diseño consistente, sin un proyecto acabado y mínimamente consultado y con un solo propósito a la vista: aumentar el rol de control del Estado y crear un estatus excepcional de amplias facultades, incluso lucrativas, en beneficio de las universidades estatales. 

Es un proyecto que deja atrás el régimen mixto de provisión, sin hacerse cargo de la actual composición de la oferta ni de las modalidades de financiamiento propias de nuestro régimen de provisión de ES. El tratamiento de las universidades privadas -de todo tipo- y de los IPs y CFTs privados, instituciones que en total proporcionan un 85% de la matrícula nacional, es apenas marginal, en contraste con su peso real en el sistema.

La autonomía y diversidad de las instituciones deja de ser el principio axial del sistema y es sustituido por el control, la supervisión, la desconfianza y las sanciones.

Las escasas contribuciones positivas a la modernización del sistema que contiene el proyecto, como las facultades para hacer de las universidades estatales organizaciones más emprendedoras o la composición del gobierno corporativo de dichas organizaciones, prácticamente desaparecen en medio del burocratismo, el dirigismo y la dependencia de los subsidios del fisco que el proyecto impone.

 

José Joaquín Brunner, Foro Líbero.

Imagen Cuadro de Carpani

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