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¡Arte sí, muerte no!

Rosario Herrera

La protección de los animales
forma parte esencial de la moral y la cultura
de los pueblos civilizados.
Benito Juárez

Con el adecuado y atractivo lema “¡ARTE SÍ, MUERTE NO!, los animalistas ratifican su sensible posición con respecto a la llamada “fiesta de luces”, como un espectáculo siniestro (Unheimliche: horrendo), ciertamente categoría estética desde los griegos (Deinotaton: lo que hace temblar), pero una experiencia ante la que más vale detenerse, por las consecuencias anímicas que provocan los excesos y por la serie de tragedias y violencia que desencadena en la polis (ciudad). Como la tragedia de Antígona, de Sófocles, hija de Edipo y Yocasta, en cuyo horrendo escenario los mortales no pueden estar por mucho tiempo; pero que al final desborda belleza ética y estética. Lo siniestro, lo monstruoso, lo inhumano que, sin embargo, está en el corazón de lo humano, tan familiar que lo experimentamos como lo desconocido para poderlo soportar, y donde se libra la encarnizada lucha entre Eros y Thanatos, el dios del amor y de la muerte. Por lo que primero Emanuel Kant y después Sigmund Freud, recomendaban poner a thanatos al servicio de Eros, si es que la humanidad no quiere extinguirse.

Una Marcha para Abolir la “Fiesta de Luces”, defendida por taurinos, toreros y empresarios como arte, pero que no es más que una expresión siniestra, oscurecida por el sufrimiento y el dolor de un animal inocente, que sólo mentes bárbaras pueden considerar nacido para morir humillado en el ruedo: debilitado de hambre, banderillado, picado, enceguecido… para que el “valiente torero” lo pueda matar. Un espectáculo con escasos brillos de belleza (Kalón, dimensión estética desde los griegos ligada a la armonía, la bondad y la verdad). Pero en realidad, circo romano del siglo XX; como denuncia el Premio Nobel de Literatura 2012, el chino, Mo Yan: “El torero se cubre de luces para ocultar sus deseos criminales y los de todos, criadores de toros de lidia y aficionados”; una funesta tragedia financiera tras cuyo telón de fondo están la tolerancia, la protección o la complicidad de penosos representantes políticos, gobernantes y medios de comunicación, algunos de los cuales también son taurinos, toreros y empresarios, en esta tan herida y violenta patria llena de fosas.

¡Arte sí, muerte no! … es una singular marcha que llama al rescate de las auténticas tradiciones y del arte, que es creación de un lenguaje singular e irrepetible, y que por ello alcanza la universalidad y la inmortalidad, expresando el espíritu del mundo (Weltgeist) como dice el filósofo y esteta alemán Georg Hegel.

Una marcha que clama por la Abolición de la Tauromaquia, no sólo porque los toros de lidia son preparados y torturados antes y hasta su injusto final, como el último gladiador, previamente acuchillado, para que el cobarde emperador romano Cómodo, lo pueda vencer en Coliseo Romano, sino porque esta barbarie que aceptó y públicamente nada menos que el laureado torero David Silveti, a mi amiga animalista Marielena Hoyo, se revierte contra una sociedad que aspira a superar la violencia y la inseguridad, a ser moderna, democrática y civilizada. ¡ARTE SÍ, MUERTE NO!

 

Fuente del articulo: http://michoacantrespuntocero.com/arte-si-muerte-no/

Fuente de la imagen: http://michoacantrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/07/animalistas-contra-la-tauromaquia2-copy.jpg

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La invisibilidad de los científicos e investigadores jubilados en las sociedades latinoamericanas. Un debate para los estudios CTS+I

Elsa Beatriz Acevedo Pineda

Red de Estudios Virtuales CTS+I. CAEU – OEI

Nuestras sociedades tienen una enorme deuda con los valiosos aportes de sus comunidades científicas e investigativas, muy especialmente con los investigadores jubilados, como fuente inagotable de diversos sabes así como de importantes líneas y escuelas de pensamiento endógeno. Sector sobre el cual lamentablemente se cierne un imperdonable manto de olvido, no obstante haber contribuido los mismos, con enormes aportes tanto cualitativos como cuantitativos para el desarrollo tecnocientífico de cada nacionalidad. Aportes de gran valor para nuestra región y para cada país de manera especial. Por lo tanto es un deber y más que ello una obligación de nuestra sociedad reconocer, valorar y recuperar su peso e importancia en nuestra infraestructura científica y tecnológica nacional.

Uno de los temas más interesantes en el desarrollo del conocimiento en nuestras sociedades, se relaciona con el surgimiento y desarrollo de sus comunidades científicas, sobre las cuales hemos hablado ya en varios artículos anteriores publicados en la Sala de Lectura de la OEI www.oei.es En esta oportunidad vamos a dedicar nuestra atención a un sector de esas comunidades científicas, muy poco valorado y escasamente reconocido; los investigadores jubilados.

Es necesario advertir que el presente tema es novedoso por varias razones; primero porque es poco abordado en los estudios sociales de la ciencia, segundo; porque a los jóvenes investigadores no les interesa mucho teniendo en cuenta que apenas empiezan su carrera académica y científica y tercero; porque a los investigadores mayores ya en edad de jubilación o bien no aceptan la misma o bien esquivan el tema por el temor de un futuro incierto.

De todas formas nos referimos a un valioso grupo humano que durante muchos años dedicó sus mayores esfuerzos a la producción de conocimientos socialmente apropiados, en realidades que en oportunidades no han sido las más favorables al desarrollo del mismo.

Si bien el retiro por razones de jubilación cumple con lo estipulado en cada régimen laboral específico y muchos de nuestros investigadores en edad de jubilación optan por el mismo, también es cierto que bajo las características emergentes propias de nuestra sociedad sus aportes no pueden ni deben perder vigencia, porque una sociedad no puede desperdiciar y menos echar al olvido este inmenso patrimonio de conocimiento y experiencias acumuladas para el desarrollo de una verdadera sociedad del conocimiento.

La verdad el necesario relevo generacional no puede ser sinónimo de borrón y cuenta nueva en materia de producción de conocimientos, porque no podemos estar en cada momento empezando de nuevo y partiendo de cero, máxime en temas tan importantes como lo es la producción tecnocientífica en los países emergentes.

Lamentablemente este es el panorama que se vive en aquellas sociedades con bajo nivel de desarrollo y escaso estímulo y reconocimiento de sus comunidades científicas.

De otra parte si bien es cierto que es imposible obstaculizar el ascenso de las jóvenes generaciones al mercado laboral académico e investigativo, también lo es la necesidad de conservar ese vínculo con los investigadores jubilados, como formadores de nuevas escuelas de pensamiento crítico, en sociedades con un claro rezago en cuanto a la valoración de sus recursos humanos se refiere.

En este estado de cosas observamos dos claras tendencias; la primera representada por la presión que viven los investigadores de mayor edad para que se jubilen, se retiren y dejen el “campo libre” a quienes deben seguirles por edad, por renovación y porque la ley así lo estipula. La segunda porque existe otra tendencia en cabeza de aquellos investigadores que temen por el significado futuro de este retiro (aunque algunos lo hacen gustosamente y se desvinculan por completo), pero por lo general se siente un ambiente de zozobra socio económica, laboral, sicológica, de temor, e inseguridad por falta de vinculación, actividad y apoyo institucional que un retiro implica, además de la falta de reconocimiento y lo que es peor de visibilidad para continuar investigando así sea de medio tiempo y aún por horas.

En verdad nuestros Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación no contemplan estas situaciones de amplias implicaciones humanas y de valoración de la tradición investigativa de las regiones y del país en general.

Estamos seguros que si en nuestras sociedades se hace una convocatoria a los investigadores jubilados que deseen continuar contribuyendo al desarrollo tecnocientífico nacional, la respuesta dejaría asombrados a más de uno.

Surge entonces una pregunta; ¿dónde están, qué hacen esos investigadores? la respuesta es verdaderamente difícil de responder porque no existe una base de datos al respecto y a eso se le suma que cada año salen a retiro por razones de jubilación nuevos investigadores.

Lo que si es cierto es que el país los necesita en muchos frentes por ejemplo; como asesores y tutores científicos, conferencistas, directores de tesis y de proyectos de investigación, formadores de semilleros de investigadores, gestores de ciencia y tecnología, consultores y asesores independientes, así como en la producción de artículos y materiales científicos, o aportando su experiencia a la gestión de conocimiento, proponiendo orientando y asesorando cátedras sobre temas de actualidad, igualmente como evaluadores de artículos de revistas científicas, miembros de comités editoriales, jurados de tesis de pregrado y posgrado, pueden igualmente apadrinar investigadores, orientar Clubes de Ciencia, pertenecer a Comités Científicos de diferentes instituciones y desempeñarse con excelencia en la diplomacia científica, campo aún inexplorado en materia de oportunidades laborales, investigativas, de administración y gestión para las comunidades científicas.

De la misma manera las universidades pueden y deben conformar equipos de asesores y consultores para sus rectorías, consejos académicos y de investigaciones así como en la orientación de programas estratégicos para cada contexto. En otras palabras los investigadores jubilados representan en resumidas cuentas un tesoro para cada país que bien vale valorarse.

La tarea es verdaderamente novedosa se trata nada más ni nada menos que de “reinsertar” al flujo científico nacional y al desarrollo tecnocientífico de manera especial, a este valioso equipo humano y científico dotado de enorme trayectoria y enorme experiencia.

La verdad es que en nuestros países existe muy baja valoración de tan importante recurso humano e investigativo, considerando que el retiro de la vida laboral, significa un corte radical con sus vocaciones investigativas, cuando en realidad muchos de ellos tienen muy arraigado su compromiso social, con el desarrollo y producción de nuevos conocimientos de amplio beneficio para cada uno de nuestros países.

En estas condiciones vale la pena anotar que quienes se quedan en los laboratorios y centros de investigación y aún en la docencia, lo hacen más por iniciativa personal que por políticas institucionales.

También es cierto que no se puede comparar la situación de los científicos e investigadores jubilados que viven en los centros de mayor desarrollo, con la marginalidad de los mismos en las regiones apartadas de cada país, caracterizadas por manifestar menores posibilidades para seguir desarrollando actividades de carácter científico e investigativo.

Todo lo contrario sucede en otras latitudes como por ejemplo en Europa, Estados Unidos y en nuestro ámbito regional en Cuba, en donde no existe límite de edad ni en servicios ni en capacitación para el personal de la ciencia, y los científicos de mayor edad disfrutan de una serie de reconocimientos, respetabilidad y visibilidad así como autoridad para dirigir estrategias en ciencia, tecnología e innovación.

La verdad es que en nuestro medio no existen estrategias institucionales encaminadas a preparar si se permite el término, a quienes se encuentran en las puertas de su retiro laboral, académico, científico e investigativo. Los centros de educación superior hacen cursos de inducción a los jóvenes profesionales que ingresan, pero no tienen estrategias sicosociales que preparen a sus próximos jubilados. Por esta razón muchos insisten en quedarse no obstante sientan un cierto choque generacional frente a las nuevas vinculaciones.

Lamentablemente también hay que reconocer que un sector por suerte minoritario se resiste a salir porque temen perder los privilegios que año tras año les brinda el “turismo académico,” con todos los privilegios que ello implica. Este es un fenómeno que retrasa el necesario relevo generacional que tarde o temprano debe darse al interior de la academia. Sea como sea lo cierto es que nuestras cafeterías universitarias se ven llenas de jubilados que por diferentes razones no pueden romper el cordón umbilical con su Alma Mater.

Situación que representa un cuadro verdaderamente dramático cuando en la realidad a los investigadores y científicos jubilados les queda al terminar su período de vida al interior de la academia aún muchas cosas por hacer” y esta ambivalencia genera una enorme zozobra en este proceso de cerrar una puerta y dejar ir una etapa, precisamente por la falta de posibilidades que brinda el medio externo.

No obstante debemos reconocer que ante los enormes recortes presupuestales para la I+D+i en donde ni siquiera se asignan partidas presupuestales pata las comunidades científicas jóvenes, y sus grupos de investigación existen apenas lógico que existan menos posibilidades para los investigadores jubilados.

Otro aspecto especialmente sensible es el relativo a la baja cultura de respeto y reconocimiento que ellos mismos merecen. Cuando existe la creencia que a los jubilados como ya reciben su pensión no se le paga ningún salario por sus contribuciones, cuando se encuentran ya fuera del medio académico. Y lo que es peor plantean que los jubilados por su categoría y experiencia deben realizar sus actividades en calidad de voluntariado como si se tratara de actividades para la Cruz Roja Internacional!

En consecuencia es lamentablemente penoso tener que reconocer que en nuestra sociedad ni existen presupuestos, ni ofertas laborales para este valiosísimo capital Humano. Como consecuencia de lo anterior, todas las propuestas, aportes, proyectos obedecen a iniciativas personales de los mismos.

Además de lo anterior es necesario establecer una clara diferenciación al interior de los académicos e investigadores en edad de jubilación: A) Quienes además de no aceptar la realidad de su período de retiro, persisten en quedarse en sus puestos laborales aún a sabiendas que con ello impiden el necesario y relevo generacional que debe darse. B) Quienes aceptando el retiro por edad y servicios prestados desean seguir de alguna manera vinculados a las mismas actividades pero de forma externa a través de charlas y conferencias, y algunas horas cátedra; C) Quienes aceptando su retiro se abren a nuevas posibilidades bien sea capacitándose en otras áreas diferentes a las de su desempeño tradicional o liderando procesos novedosos que involucren nuevas áreas de pensamiento. Y D) Quienes desean un retiro definitivo y esperan dedicarse a descansar viviendo y disfrutando a su manera las nuevas experiencias que la vida les ofrece.

En todas estas versiones lo que hay que comprender es que no se trata del último período de la vida académica sino una nueva oportunidad para abrirse a nuevas experiencias, personales e investigativas. De lo que se trata es de empezar a transitar por nuevos caminos con pasos mucho más seguros, gracias a una valiosa experiencia acumulada.

En consecuencia existen numerosas opciones para los científicos e investigadores jubilados, y esta es una tarea que recae en todos y en cada uno de nuestros Sistemas Nacionales de Innovación.

Desde los Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad hacemos un llamado a insertar esta realidad contextual dentro de nuestras investigaciones, gestiones y divulgaciones científicas.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Bueno, E. El capital intangible como clave estratégica en la competencia actual. Boletín de Estudios Económicos, 29-38, 1998

Muñoz Luisa Fernanda y Marcela Sánchez Torres. Caracterización de las actividades realizadas por los docentes jubilados en IES propuesta metodológica. Universidad Nacional de Colombia http://Disi.edu.co/ jmsanchezt/unal.edu.co documentos

Fuente del articulo: http://www.oei.es/cienciayuniversidad/spip.php?article4744

Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/b6U6WWj3RJ0/maxresdefault.jpg

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Re-imaginando México: Talentum- Universidad segunda generación

Blanca Heredia

Para existir, cualquier agrupación, sea un equipo de futbol, una empresa, o un país, requiere una historia que la cohesione y la vuelva identificable. Esas historias son constitutivas e indispensables y suelen involucrar una multitud de símbolos, de pequeñas y grandes historias, así como de personajes y momentos emblemáticos.

Hay narrativas mejores y peores para sustentar y potenciar a una colectividad. Uno de los relatos nacionales más efectivos en el mundo es el del sueño americano que de tanta utilidad le ha sido a los Estados Unidos. Otro, muy poderoso también, es el francés centrado en el trinomio igualdad, libertad, fraternidad, y en los valores y referentes republicanos.

La fuerza de un relato identitario tiene que ver con su verosimilitud, tracción emocional, inclusividad, y con qué tanto es compartido por los integrantes del grupo. Cuando una de esas falla, la narrativa deja de ofrecerles a los integrantes del grupo un sustrato y un norte para identificarse y hacer posible el crecimiento de este.

Conviene apuntar que, por más fuertes que sean, no todos los relatos nacionales son igualmente posibilitadores para el conjunto de los miembros de la agrupación o similares en facilitar o impedir relaciones de cooperación con otras agrupaciones. Por ejemplo, los cuentos identitarios de Hitler, de Mussolini o de Stalin, si bien muy potentes, fueron relatos tremendamente excluyentes en lo interno y enormemente costosos y disruptivos internacionalmente.

Dado que ninguna colectividad nacional puede prescindir de alguna narrativa identitaria, la pregunta para cualquier país es qué tanto el relato nacional dominante resulta útil para hacer viable la supervivencia de esa colectividad, para apuntalar su crecimiento, y para promover el la participación activa de la mayoría de sus integrantes en los trabajos y empeños del conjunto.

En el caso mexicano, los datos disponibles indican que el sentimiento nacional sigue siendo muy fuerte. Así, lo sugiere, por ejemplo, el altísimo porcentaje (uno de los mayores del mundo) de connacionales que valoran y están orgullosos de ser mexicanos, según la Encuesta Mundial de Valores. Ese nacionalismo a prueba de balas, muertos, injusticias y exclusiones sin fin, contribuye a explicar el que, a pesar de fracturas y violencia crecientes, México siga siendo un país más o menos unido, estable y gobernable.

La narrativa nacional construida por artistas, intelectuales y políticos mexicanos al final de la revolución mexicana le ofreció al país una plataforma de despegue y crecimiento central por muchas décadas. Ese relato sigue permeando y consiguiendo mantenernos como colectividad distinta a otras, a pesar de sus flagrantes contradicciones (glorificación del pasado indígena y olvido completo de los indígenas vivos) y sus numerosas áreas de desgaste (colores y folklores, cada vez más de plástico). El cuento que nos contamos y le contamos al mundo sobre de qué va México, sin embargo, ha ido perdiendo capacidad para inspirar y hacer posible la construcción de una colectividad capaz de convocarnos y beneficiarnos a todos. Hoy y desde hace tiempo, ese relato sirve ya sólo o sobre todo, para que unos cuantos lucren con la administración operativa de esa cosa llamada “México”, a costillas de las mayorías sin derechos y sin voz.

Este 2016, Talentum-Universidad, programa de la unidad de educación del CIDE, hecho posible gracias a la SEP y Santander-Universidades, tuvo como tema: Re-imaginando México. Los 30 alumnos y 30 alumnas universitarios provenientes de 27 entidades federativas, de instituciones tanto públicas como privadas, y seleccionados a nivel nacional a través de un proceso muy riguroso y competitivo, tuvieron una agenda intensa de actividades. Conferencias, cursos y talleres, primero, en el CIDE. Luego, la semana pasada, en la ciudad de Pittsburgh en los Estados Unidos, gracias al entusiasmo y generosidad del World Affairs Council de Pittsburgh, del gobierno de esa ciudad, de la University of Pittsburgh y la Carnegie-Mellon University (el Heinz College de esta última ofreció a los egresados de Talentum becas de 50% de la colegiatura para sus maestrías).

Hoy en la clausura en el Museo Memoria y Tolerancia de la ciudad de México, se presentarán y premiarán a los finalistas del trabajo en equipo y a distancia que desarrollaron desde sus lugares de residencia estos universitarios mexicanos talentosos y comprometidos con un país más potente e incluyente. Su reto consistió en imaginar y describir el México del 2050.

60 o 120 jóvenes son, por sí solos, pocos para re-imaginar y re-armar México. El sueño de Talentum es que su unión haga la fuerza y ayude a inspirar y a contagiar a otros para que, entre todos y en los hechos, podamos construir una casa nacional más justa y más grande para todos.

 

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/re-imaginando-mexico-talentum-universidad-segunda-generacion.html

Fuente de la imagen:http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/03/31/56fdcaa91b816.jpg

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La danza de los amparos

Carolina Vásquez Araya

Algunos casos se transforman en paradigma de impunidad.

En Guatemala comienzan a darse muestras de un proceso trascendental destinado a enderezar entuertos jurídicos. En la medida que pasan los meses y se descubre el nivel de impunidad bajo cuyo manto se han protegido desde delincuentes de poca monta hasta asesinos a gran escala, en la ciudadanía crece la esperanza por el establecimiento del muy ansiado estado de Derecho.

Tal aspiración no es gratuita. Durante poco más de un año se han visto desfilar por las Cortes a un ex Presidente y a una ex Vicepresidenta de la República, más un buen puñado de ex ministros de Estado y otros funcionarios afines, algo totalmente sorprendente en un país cuyo sistema ha sido diseñado para cobijar a los corruptos, sobre todo cuando éstos pertenecen a los círculos de poder.

La población va de asombro en asombro ante las capturas de políticos y empresarios, siguiendo con atención las extenuantes jornadas de interrogatorio presididas por el juez Miguel Ángel Gálvez. El papel jugado por la Cicig y el Ministerio Público ha sido fundamental para darle consistencia a los casos y mantener fuera de circulación a los individuos más poderosos del país.

Sin embargo, en el sistema de administración de justicia de Guatemala existe un caso que no avanza; uno que de manera inexplicable permanece detenido a pesar de todas las evidencias presentadas por la fiscalía. Es un caso paradigmático cuya resolución quitaría el tapón que impide el curso de la justicia y permitiría resolver otros casos similares de violencia femicida. Se trata del asesinato y desaparición de Cristina Siekavizza, una joven madre supuestamente golpeada hasta la muerte por su esposo, Roberto Barreda.

Lo que hace de este caso un paradigma es la influencia de los personajes involucrados. Para entenderlo, habría que remitirse a la trayectoria profesional de los padres del sindicado, quienes desde sus altas investiduras como magistrados de la Corte Suprema de Justicia han de haber cultivado amistades y sentimientos de gratitud tan profundos entre sus pares como para superar cualquier escollo jurídico, haciendo del tráfico de influencias un verdadero arte.

Treinta han sido las acciones y recursos presentados ante la Corte de Constitucionalidad por la familia Barreda De León en los 5 años transcurridos desde la desaparición del cuerpo de Cristina. Once de ellos por Joaquín Flores, cuñado de Roberto Barreda; 9 por Beatriz Ofelia De León, madre de Barreda –uno de ellos para separar a la Fundación Sobrevivientes como querellante adhesivo-; 6 por el sindicado, con algunos de los cuales pretende retirar el caso del tribunal B de Mayor Riesgo; y 5 por otras personas ligadas al proceso.

Mientras la familia Barreda se afana por salir bien librada de este crimen deleznable, la familia Siekavizza, el Inacif y el Ministerio Público, con el apoyo de la Fundación Sobrevivientes en su calidad de querellante adhesivo, continúan incansables su lucha contra la impunidad. Durante los 5 años transcurridos desde la desaparicion de Cristina la han buscado en fincas, ríos, lagos y terrenos baldíos, en donde el asesino –y quien lo asistiera en ese proceso- pudo haber enterrado o sumergido su cuerpo, sin hallarla.

Estas son las incongruencias de un sistema de administración de justicia aún pendiente de depuración. La nefasta tradición del encubrimiento entre pares –lo cual también sucede en otras disciplinas- constituye un obstáculo y se podría catalogar como un acto de complicidad criminal toda vez impide el imperio de la ley. La reforma del sector justicia es, más que una demanda ciudadana, una necesidad vital para Guatemala.

Fuente del articulo: http://www.telesurtv.net/bloggers/La-danza-de-los-amparos-20160711-0003.html

Fuente de la imagen: http://entrelineas.com.mx/wp-content/uploads/2016/02/impunidad-570×365.jpg

 

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La misión de Ilka

Ilka Oliva Corado

No acostumbro a publicar nada que no sea de mi autoría en mi blog, pero de vez en cuando, dependiendo la importancia hago excepciones, como es el caso de hoy. Y digo importancia no porque este texto se trate de una reseña de mi trabajo, sino por la extraordinaria labor de la estudiante de periodismo que la hizo; que pudo captar la esencia de mis palabras. Es la reseña más original que han realizado de mi trabajo hasta este momento.

Hace algunos meses, (marzo) les compartí de mi experiencia en un College de Periodismo de Chicago, a donde me invitaron a dar una charla acerca de mi oficio como escritora, poeta y articulista desde la indocumentación. Pues bueno, el trabajo de los estudiantes de periodismo consistía en hacer una reseña de mi exposición. Elio Leturia, el docente que me invitó me envió este enlace hace unos meses, y lo disfruté mucho.

Supe inmediatamente quién la había realizado, el docente me lo confirmó cuando le pregunté, era una alumna panameña que captó mi atención desde el inicio de la actividad; por lo atenta que estaba a mi exposición y por la profundidad y la forma de realizar sus preguntas.

Les comparto el excelente trabajo de Andrea Salcedo LLaurado que sin lugar a dudas será una periodista comprometida con la realidad social. El texto también fue traducido al italiano por Alessandra Riccio.

La misión de Ilka

Una vez superados los horrores del cruce al norte, la inmigrante Ilka Oliva Corado se mantiene viva a través de la narración y la poesía.

“En sus marcas, listos, fuera, ya!”, gritó un coyote en medio del desierto de Sonora, Arizona. Después de esta señal, Ilka Oliva Corado sabía que debía correr lo más rápido posible para salvar su vida.

Oliva, guatemalteca de 36 años, partió de su país escapando de una mala experiencia laboral y decepcionada al no poder cumplir su sueño de ser árbitra internacional de fútbol.

Ella lo tenía todo para clasificar: la edad, la condición física y el número correcto de juegos arbitrados. Sin embargo, no estuvo dispuesta a cumplir con un último “requisito”.

“Le damos el gafete a cambio de acostarse con nosotros”, así recuerda Oliva la propuesta de los directivos de la federación de fútbol guatemalteca, la misma que rechazó y la motivó a migrar a Estados Unidos para tener un nuevo comienzo.

“Me dio una frustración y una depresión tan grande que le tuve que poner tierra de por medio al país”, dijo Oliva.
Empieza la travesía

Dos meses después, ella tomó un avión rumbo a la Ciudad de México, el punto de partida de su travesía de 20 días.

Ahí permaneció 15 días aprendiendo el acento mexicano, los modismos, el himno nacional y nombres de presidentes municipales. Todo esto para hacerse pasar como veracruzana y poder utilizar sus documentos falsos durante el viaje, estrategia que eventualmente le salvó la vida.

Días después, Oliva abordó otro avión con destino a Sonora, una carretera plana rodeada de desierto, donde se encontró con múltiples retenes que fue capaz de pasar gracias a su nuevo acento y documentos falsos.

“Me valió hablar como mexicana porque a muchos los detuvieron ahí por el acento”, comentó Oliva.

Esa noche, su coyote, a quien Oliva describe de aproximadamente 18 años y de contextura delgada, dio las indicaciones a su grupo de 15 personas sobre la mejor manera de cruzar la frontera.

“Todos íbamos de negro”, expresó Oliva, quien llevaba unas zapatillas a las que les tuvo que quitar la banda fluorescente para evitar ser atrapada, guantes de lana para protegerse de las espinas de nopal y un gorro pasamontañas negro.

Además, Oliva llevaba provisiones como agua, suero, galletas y una naranja para sobrevivir el cruce, pues sabía que era un camino fácil, pero que no había oportunidad de volver sino solo seguir.
Todos o nadie

Finalmente en el desierto de Sonora, su coyote les brindó todos los detalles y la estrategia para cruzar la frontera. El plan era permanecer juntos. O cruzaban todos o morían todos, dijo Oliva.

El trayecto más difícil del viaje los esperaría en la famosa “línea divisoria” que fracciona Agua Prieta y Estados Unidos: una malla a la que le abrirían un agujero para cruzar.

Sin embargo, el viaje no se dio tal como estaba planeado y esa noche no pudieron cruzar porque se encontraron con la migra.

“Tres veces nos encontró la migra”, comentó Oliva. “Era una cosa terrible porque disparaban; uno no se imagina balas, ametralladoras, grupos de civiles colaborando con la policía y disparándote”.

Oliva no tenía idea que se encontraría con cientos de otras personas esperando por cruzar. Kilómetros y kilómetros de gente acostada esperando la señal para correr, cada quién con su coyote, añadió Oliva.

“Dijeron en sus marcas, listos y fuera, a cruzar y sálvese quien pueda”, contó Oliva. “Porque esa fue la señal. Cruza la línea divisoria y corre sin parar por lo menos 3 kilómetros. Esos tres kilómetros son claves [porque] ahí está hirviendo la migra”.

De repente, alguien encendió una luz y fueron rodeados por 15 motocicletas. Las personas gritaban y corrían por sus vidas, recuerda Olivia.

Su grupo prefirió lanzarse a un barranco para salvarse, pero al fondo del mismo se dieron con algo peor.

“¡Allá abajo encontramos cuerpos!”, exclamó Oliva. “¿Cuánto tiempo llevaban ahí? Es de película… A mí me entró cólera de ver cómo disparaban y mataban a la gente”.

Ella contó varias de las atrocidades de las que fue testigo durante el cruce. Recuerda como presenció la violación de dos muchachas de aproximadamente 20 años, quienes fueron forzadas a desnudarse y a abrazar dos nopales mientras policías de la migra las violaban por la espalda.

En algún punto de la travesía, Oliva recontó que su grupo visualizó un cerro que decidieron subir. El grupo estaba consciente del alto riesgo al escalar, pero preferían eso a morir en manos de la migra.

Gracias a esto, el grupo se perdió y retrasó su viaje por tres días, pero logró salvarse.

Ella dijo no sentir ningún tipo de emoción o agradecimiento al verse libre. “Lo vengo a sentir años después”, dijo Oliva.

Esta transformadora experiencia, como la describe Oliva, terminó cuando llegaron a una casa en Arizona.

Finalmente se abrazaron y dijeron adiós para nunca volverse a ver.

Ya en Chicago, Oliva ha logrado mantenerse durante estos últimos 12 años como niñera, empleada doméstica y limpiadora de nieve.

Al final de su jornada, ella dedica gran parte de su tiempo a escribir prolíficamente en su blog Crónicas de una Inquilina artículos sobre inmigración, violencia de género y comentario político, además de poesía.

Gracias a este medio y a los múltiples libros que ha logrado publicar es que Oliva encontró la manera de añadir su voz de protesta ante las injusticias sociales.

Puede que Oliva jamás haya creído en el “sueño americano”, tal como ella confiesa, pero su perseverancia y ese fuego interior para salir adelante en un país extraño la mantienen viva y con más ganas que nunca para luchar por los derechos de los indocumentados.

“Le agradezco a la migración que me cambió la misión”, concluyó Oliva.

Andrea Salcedo Llaurado, Estudiante de periodismo en Columbia College Chicago.

Fuente del articulo: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/07/11/la-mision-de-ilka/

Fuente de la imagen: https://cronicasdeunainquilina.files.wordpress.com/2016/07/screen-shot-2016-07-11-at-10-50-28-am.png?w=584&h=420

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Tecnología revoluciona aprendizaje de niños autistas

Por: REDEM

La tecnología ha cambiado la vida de Verónica por completo.

“Ha pasado de ser una niña pequeña sin medios para mostrarnos lo que sabía, a ser una niña que tiene un aparato portátil con el que puede reír, jugar y relacionarse”, dice su madre Sam Rospigliosi, de Edimburgo, Escocia.

“Quién sabe, quizás lo use para hablar en los próximos años, en el caso de que nunca aprendar a hablar de nuevo”.

Adentrarse en sus pensamientos

Verónica tiene seis años y sufre un autismo severo. Tiene grandes problemas para aprender y le es enormemente difícil relacionarse socialmente. Perdió su habilidad de hablar a los tres años.

Pero al igual que otros niños como ella, las computadoras de pantalla táctil le han proporcionado una forma de comunicarse.

Aparatos como los iPads se han convertido en un fetiche casi obligatorio para las familias con niños que sufren autismo.

Richard Mills, director del departamento de investigación del Research Autismo y el National Autistic Society, dice que la tecnología nos da la oportunidad de “avanzar un paso más en nuestro entendimiento del autismo”.

“Nos permite adentrarnos en el modo en que el niño piensa”.

“La gente con autismo tiene un tipo distinto de inteligencia. Su memoria visual es fuerte, por lo que las computadoras son muy motivadoras”, señaló.

Aplicaciones

“No esperen milagros. La tecnología puede revolucionar el modo en que los niños con autismo se comunican, pero no en todos los casos”. Richard Mills, director de investigación del National Autistic Society en Reino Unido

Verónica disfrutó mucho al participar en la prueba de una aplicación de iPad llamada FindMe, diseñada por un equipo de investigadores de la Universidad de Edimburgo.

“Cada vez que Verónica respondía correctamente conseguía una ficha, y ella sabía que tenía que conseguir cinco para acceder a la caja de música”, explica su madre.

“Estaba muy motivada respondiendo las preguntas”.

La aplicación está dirigida a niños mayores de 18 meses y tiene como fin que los jugadores se centren en otra gente y sus necesidades, algo bastante difícil para la gente con autismo.

El uso de tecnología con pantalla es crucial, afirma Sue Fletcher-Watshon, psicóloga de la Universidad de Edimburgo que lideró el desarrollo de la aplicación.

“Un ratón y un teclado no son accesibles a los niños más pequeños. Una intervención temprana es crucial en muchos casos severos y los iPads nos han permitido diseñar aplicaciones para los niños más pequeños”, apuntó.

“Las aplicaciones permiten a los niños ensayar habilidades sociales simples una y otra vez”.

Progresos sorprendentes

Mills afirma que quedó sorprendido con el progreso de algunos estudiantes en las escuelas empleando aplicaciones en tabletas con pantalla táctil.

Pero a su vez es cauteloso.

Según él, “distintas aplicaciones funcionarán de forma distinta según las necesidades del niño”.

“Los padres necesitan tomárselo de forma sensible y metódica”.

También recomienda hablar con el personal de la escuela para asegurarse de que cualquier aplicación usada para aprender en casa sea compatible con su programa educativo.

Además, resaltó que los padres deberían restringir siempre la cantidad de tiempo que los niños invierten usando computadores, para asegurarse de que no se obsesionen.

Independencia y confianza

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Este tipo de aplicaciones permiten a los niños con autismo aprender como a ellos les gusta.

 

Pero para Sam el iPad de su hija es un elemento muy positivo que le ha proporcionado conocimiento y aumentado su independencia y confianza en si misma.

Además, le ha generado buena fama entre los otros niños.

Fletcher-Watson achaca el éxito de aplicaciones como ésta al modo en que los niños con autismo les gusta aprender.

“Familia y amigos premian a los niños con sonrisas y comentarios halagadores, pero los niños con autismo no entienden esas reacciones sociales”.

Las computadoras les permiten desarrollar una forma de aprender mucho más motivada que les resulta cómodamente repetitiva”.

Los compañeros de Verónica son todavía muy pequeños para entender las peculiaridades de su hija, cuenta Sam, pero ahora están viendo de lo que es capaz.

“Como dijo un niño pequeño el otro día en el autobús después de ver lo rápido que ella podía completar un puzzle: “¿Porqué no habla? Mira, si es inteligente”.

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Perspectivas de la educación superior en América Latina: construyendo futuros

Prospects of higher education in Latin America: Building futures

Resumen

La afirmación sobre la importancia que tiene la educación superior en el desarrollo de cualquier sociedad es ya un lugar común en las discusiones políticas y académicas sobre la materia. No obstante, dicha aserción no resuelve la pregunta sobre qué tipo de educación, para qué desarrollo y para qué sociedad; para ello es indispensable reconocer el carácter histórico y político de esa relación.

Con estos supuestos como base, en el siguiente trabajo proponemos una reflexión sobre la situación y las perspectivas de la educación superior en América Latina: se trata de una mirada que esboza un balance sobre los cambios ocurridos en los últimos años, para considerar, a continuación, el actual contexto de la educación superior de la región y los desafíos frente a los cuales deberán generarse nuevas respuestas. Pretendemos sumar un aporte al debate que pone en el centro la pregunta sobre qué educación podemos y debemos promover para construir una sociedad con desarrollo productivo y cultural autónomos, con diálogo y participación en el escenario internacional, con equidad, integración y solidaridad.

Palabras clave: América Latina, Educación superior, Reformas neoliberales, Modelos educativos, Internacionalización, Integración educativa.

Abstract

To assert that higher education is important for the development of any society is yet a common place in the political and academic discussions about the matter. However this affirmation does not resolve the problem of what kind of education, for what kind of development and what kind of society; therefore it is necessary to recognize the historical and political nature of this relationship.

Based on those suppositions, the article proposes a reflection about the current situation and about the prospects of higher education in Latin America: it has to do with a new look that offers a balance of the changes that have been happening during the last few years, in order to consider the current context of higher education in the region and the challenges that make necessary the generation of new answers. The author pretends to add a contribution to the debate that focuses on the question about what kind of education we can and must encourage in order to build up a society that entails autonomous productive and cultural developments with dialogue and participation at international level and with equity, integration and solidarity.

Keywords: Latin America, Higher education, Neoliberal reforms, Educational models, Internationalization, Educational integration.

 

PRESENTACIÓN

La afirmación sobre la importancia clave que tiene la educación superior en el desarrollo de cualquier sociedad es ya un lugar común en las discusiones políticas y académicas sobre la materia. No obstante, en dicha afirmación no es transparente ni unívoco el significado del tipo de desarrollo esperado para cada sociedad, como tampoco lo es el tipo de educación que permitirá promoverlo. En otras palabras, si bien hay consenso entre la estrecha relación entre educación y desarrollo, la pregunta sobre qué educación para qué desarrollo para qué sociedad sigue en pie.

Esto implica reconocer el carácter histórico y político de esa relación: histórico, porque la respuesta a la pregunta sobre qué educación para qué sociedad no ha sido ni puede ser siempre igual; político, porque cualquiera sea la respuesta, la misma siempre debería inscribirse en un proyecto político que piense los problemas de la sociedad en su conjunto.

Por cierto que esta cuestión sobre la relación entre la educación, la política y el desarrollo de la sociedad ha sido objeto de estudio y debate en diversos ámbitos académicos y políticos. La Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en 2008 en Cartagena de Indias, reflejó de alguna manera estas preocupaciones al tiempo que sentó las bases para la elaboración de una agenda de trabajo compartida.1 Complementariamente, el trabajo compilado por Ana Lúcia Gazzola y Axel Didriksson, y publicado por IESALC–UNESCO, reunió una serie de ensayos en los cuales las principales problemáticas de la educación superior latinoamericana (calidad, financiamiento, diversificación, impacto de las nuevas tecnologías, relación con la ciencia, etc.) fueron analizadas por especialistas de todo el continente (Gazzola y Didriksson, 2008). Este volumen forma parte, además, de un proyecto permanente de análisis de la educación superior latinoamericana coordinado por IESALC.

Algunos años antes, también a instancias de IESALC, Norberto Fernández Lamarra había desarrollado un estudio regional sobre la educación superior latinoamericana en el cual presentaba una serie de informaciones, diagnósticos y propuestas (Fernández, 2005). Por su parte, Marcela Mollis (2003) compiló una serie de artículos en los cuales, a través del análisis de casos nacionales, se presentaba un balance sobre la implementación de diversas políticas educativas de los años noventa y su impacto en los sistemas universitarios de la región, así como una reflexión sobre algunos de los ejes problemáticos que esas políticas habían creado: la relación con el mercado, la globalización y el financiamiento.

Con estos presupuestos y recorridos bibliográficos como base, en este trabajo proponemos una reflexión sobre la situación y las perspectivas de la educación superior en América Latina: se trata de una mirada que esboza un balance sobre los cambios ocurridos en los últimos años, para considerar, a continuación, el actual contexto de la educación superior de la región y los desafíos frente a los cuales deberán generarse nuevas respuestas. En los años noventa el clima político hegemónico indicaba que los Estados debían limitar su intervención en determinadas áreas en pos de reducir sus gastos y ordenar sus cuentas fiscales; el mercado y la sociedad civil se ocuparían de cubrir aquellos vacíos generados por el corrimiento de la acción estatal. La educación superior fue objeto de estas políticas, en algunos casos con consecuencias positivas y en otras negativas.

El nuevo siglo trajo consigo nuevas coordenadas políticas y varios de los países más importantes de América Latina han recuperado la capacidad, la iniciativa y la legitimidad de sus Estados para volver a intervenir en diversas áreas. Subyace entonces la pregunta de cómo este nuevo contexto político podrá o no incidir en una transformación positiva de la educación superior de la región. Pretendemos sumar un aporte al debate que pone en el centro la pregunta sobre qué educación podemos y debemos promover para construir una sociedad con desarrollo productivo y cultural autónomos, con diálogo y participación en el escenario internacional, con equidad, integración y solidaridad, y con desarrollo sostenible.

 

REFORMAS DE LOS NOVENTAS

El mundo universitario latinoamericano se vio sacudido a partir de los años noventa con la llegada de una batería de reformas. El diagnóstico que justificaba la urgencia del cambio remarcaba los problemas de financiamiento, gestión, organización y rendimiento académico que acusaban las universidades de la región. Por otra parte, este crítico cuadro de la educación superior remitía a problemas más globales que arrastraban los Estados mismos: déficits constantes, gestiones ineficientes, estructuras burocráticas y paquidérmicas, etc. Diversos organismos internacionales, entre ellos el Banco Mundial, se ocuparon de presentar con detalle estos análisis y de indicar las soluciones para transformar a los Estados mismos y, por ende, cambiar la situación de la educación superior del continente.2

La consigna general para comenzar a revertir los problemas era reducir el Estado, tanto en lo que hace a sus estructuras como en sus funciones. El razonamiento indicaba que si el Estado se involucraba menos en determinados temas, eso permitiría un mejor uso de los recursos, una gestión más eficiente, y la posibilidad de que el mercado y/o la sociedad civil —dos actores que fueron vistos como clave de cualquier desarrollo en esos años— tuvieran espacio para generar y aplicar iniciativas propias. En cuanto a la educación superior, se apuntaba a diversificar las fuentes de financiamiento, lo cual podía entenderse de varias maneras: una reducción del peso del presupuesto del Estado a ser compensado por los propios estudiantes a través del arancelamiento de los estudios, la gestión de las propias instituciones para conseguir fondos adicionales, la reestructuración de los modos de organización institucional para reducir costos y/u obtener recursos extras, etc. A su vez, el desarrollo de la educación privada permitiría responder a la creciente demanda, y ofrecer opciones que diversificarían y ampliarían el sistema. Si bien se esperaba que el Estado facilitara el desarrollo de la educación privada y la diversificación del sistema, también se proponía que los mecanismos de evaluación y acreditación —contemplados asimismo en las propuestas de los organismos internacionales— funcionaran como herramientas a través de las cuales asegurar el funcionamiento de todo el sistema educativo.

Estos diagnósticos y recomendaciones eran tan generales que se pretendían aplicar a casi cualquier contexto: en la mirada de los organismos y analistas internacionales América Latina era «una» región, y cada uno de sus países parecía encontrarse en una situación prácticamente igual. Ese razonamiento se aplicaba, consecuentemente, a la situación de sus sistemas educativos. Los diferentes contextos políticos y económicos de cada nación, sus distintas tradiciones educativas y la diversidad en tamaños y características de sus sistemas universitarios parecían disolverse frente al conjunto de reformas propuestas. No obstante, los igualaba el hecho de tener que dar, de manera casi inexorable, una respuesta a la presión internacional para generar transformaciones. Esta mirada homogeneizadora por parte de los organismos internacionales ha sido puntualizada por Rodrigo Arocena al analizar el impacto de las reformas en los sistemas de educación latinoamericanos. El autor señala que para numerosos organismos y grupos Chile era el paradigma de referencia y que «el Banco Mundial procuró convencer de que lo adoptaran como tal a casi todos los gobiernos latinoamericanos, y en muchos casos lo logró» (Arocena, 2004: 915).

No obstante, la puesta en marcha de este programa de reformas creó situaciones casi paradójicas, en parte porque los cambios habían sido diseñados a partir de experiencias realizadas en los sistemas de educación de otras regiones, y en parte porque cada contexto latinoamericano recibió y procesó de distinta manera las indicaciones recibidas. A riesgo de mostrar un cuadro homogéneo, sin los matices nacionales correspondientes, presentaremos algunas de las transformaciones propuestas y aplicadas en los sistemas universitarios latinoamericanos.

Desregular a través de regulaciones

Un modo de entender el achicamiento del Estado fue la desregularización. En el caso de la educación superior, esa idea se tradujo, paradójicamente, en la creación de organismos de información y evaluación y en la aplicación de políticas que requerían, para su puesta en marcha, una activa participación del Estado. La contradicción se daba en dos planos: por un lado, porque los organigramas de los ministerios de educación, en lugar de achicarse, sumaron agencias y procesos; por otro, porque las universidades latinoamericanas, que tradicionalmente se caracterizaban por funcionar con un alto grado de autonomía respecto de los respectivos ministerios, tanto en lo estrictamente académico como en temas políticos o administrativos, pasaron a quedar más relacionadas con el Estado. Paradójicamente también, las disciplinas y las líneas de investigación ya no vinieron prioritariamente dadas por las grandes orientaciones fijadas en los países centrales, sino que los propios Estados estuvieron en condiciones de fijar unas pocas políticas.

De manera general podría considerarse que esta desregulación regulada se puso en marcha a través de tres herramientas que actuaron de manera combinada y potenciada: la promulgación de nuevos marcos legales (leyes, decretos, etc.) para el sistema educativo; la creación de organismos vinculados a la gestión educativa (en particular, agencias de evaluación y acreditación y oficinas estadísticas y de información), y la aplicación de nuevos criterios para el otorgamiento de fondos e incentivos para docentes e instituciones, que en definitiva implicaban un mayor control en el destino y uso de los recursos que el Estado invertía en las universidades.

Nuevos marcos normativos

Argentina, Bolivia y Brasil, por ejemplo, sancionaron a mediados de los noventa nuevas leyes de educación superior: a través de ellas se establecían mecanismos para ordenar los respectivos sistemas universitarios, se creaban agencias de evaluación y acreditación, se indicaban mecanismos de promoción de docentes y mecanismos de financiamiento, entre otros.

En otros países, como Ecuador o Paraguay, las reformas impulsadas no lograron traducirse en un corpus normativo; sin embargo, los efectos de algunas de esas reformas produjeron cambios cuantitativos y cualitativos en los correspondientes sistemas.3

Más allá de los resultados concretos de cada caso, es de resaltar que se intentaba sentar las bases de nuevos ordenamientos normativos que permitieran en algún sentido dar inicio a un nuevo período para las universidades latinoamericanas.

Creación de agencias

La creación de agencias de evaluación y acreditación fue otra iniciativa presente en casi todos los procesos de reforma de los noventa. De alguna manera, era una de las medidas más sintomáticas del sentido con el que el Estado pretendía regular el funcionamiento del sistema universitario: promover la «calidad» —con todas las diversas acepciones que el concepto ha desarrollado en cada contexto— se convirtió en una de las funciones estatales principales. Esto, a su vez, configuró también una nueva representación del Estado: la idea del «Estado evaluador». Estos enunciados tenían sus reveses: por un lado, porque la evaluación y acreditación eran una de las principales recomendaciones de los organismos internacionales, lo cual llevó a muchas resistencias políticas por parte de aquéllos que se oponían a la intervención de esas entidades en la región; por otro, porque en muchos casos se suponía que los resultados de esos procesos de aseguramiento condicionarían el otorgamiento de fondos. Probablemente esas hayan sido las razones por las cuales los sistemas de evaluación y acreditación hayan sido observados con mucha desconfianza en algunas comunidades universitarias.

En efecto, no sin tensiones, en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Costa Rica y México, entre otros, se crearon agencias y se implementaron sistemas nacionales de evaluación y acreditación. En cada contexto, cada proceso adquirió rasgos específicos y se articuló de distinta manera; incluso las agencias fueron creadas con potestades, funciones y características diversas. En la mayoría de los casos, no obstante, las políticas de evaluación y acreditación estuvieron más orientadas al problema de la calidad que al de la pertinencia. Es de notar, también, que pese a ser una herramienta diseñada en contextos muy distintos al de Latinoamérica, en algunos países se hizo una apropiación por demás original y exhaustiva de la misma.

Trabajo y tiempo de por medio, y más allá de las particularidades de cada caso, la puesta en práctica de la evaluación y la acreditación y la preocupación por la calidad han permitido que una especie de «cultura de la evaluación» anide en casi todos los sistemas latinoamericanos; ya no se le considera una práctica ajena, impuesta o sólo vinculada al financiamiento, sino una herramienta de mejoramiento de programas, carreras e instituciones (cfr. Villanueva, 2004; 2007).

Agencias de generación y control de la información

Junto con las agencias de evaluación y acreditación, en la mayoría de los países se crearon diversas instancias de generación y control de la información: oficinas de estadísticas, sistemas de relevamiento de información, censos, etc., junto con otras instancias de coordinación y gestión del sistema. Si bien este tipo de insumos existía antes del período considerado, lo cierto es que a partir de mediados de los noventa la información pasó a ocupar un lugar central, sea a instancias de conocer con más profundidad la situación de las universidades o de contar con más datos para la aplicación de las reformas diseñadas. En Argentina se crearon la Secretaría de Políticas Universitarias y el Consejo de Universidades; en Venezuela el Ministerio de Educación Superior, entre otros casos. Brasil, que ya contaba con una densa estructura administrativa, sumó otras nuevas dependencias que continuaron reproduciendo y multiplicando el entrecruzamiento entre las jurisdicciones municipales, estaduales y federales, los ámbitos públicos y los privados, característicos del sistema brasilero.

Fondos concursables

La asignación de fondos extraordinarios a docentes e investigadores no es una práctica novedosa. En América Latina es posible constatar, al menos desde los años cincuenta, la existencia de organismos y agencias públicas encargadas de financiar proyectos de investigación, capacitación, etc. Pero con el programa de reformas iniciado en los noventa los criterios de asignación de esos fondos se vieron modificados: por un lado se crearon, también en este caso, algunos nuevos organismos; por otro, y más importante, se abandonó la carrera burocrática como criterio exclusivo para la adjudicación de los fondos y se implementaron mecanismos vinculados al Nuevo Gerenciamiento Público. En este sentido, comenzó a priorizarse más la cantidad de publicaciones, presentaciones, etc. —vinculando el número con la eficiencia— que los antecedentes y el prestigio anterior logrado por los investigadores.

El Estado también ocupó un lugar clave en este nuevo ordenamiento: era el que poseía los fondos a distribuir, el encargado de establecer los criterios para la selección y quien, finalmente, decidía quién los recibía. En cualquiera de los casos, el Estado seguía teniendo una presencia que condicionaba la producción de conocimientos y la actividad académica en general.

Insuficiencia de presupuesto e incremento de la demanda de estudios superiores

Otro modo de traducir la consigna de reducir el Estado fue disminuir relativamente el presupuesto estatal en áreas ineficientes o en las cuales se suponía que la iniciativa privada y civil podía desempeñarse mejor. Los sistemas universitarios mostraban tener suficientes dificultades como para adecuarse a ese análisis: lo que se discutía básicamente era la «rentabilidad social» que se suponía debía tener la educación superior, esto es, se planteaba el interrogante sobre si lo que el Estado invertía en el sistema universitario volvía de alguna manera en beneficios para la sociedad, o si ellos eran apropiados exclusivamente por los egresados universitarios.

De todos modos, el análisis no debe ser engañoso. Los datos revelan que durante los noventa se incrementaron los fondos otorgados a la educación superior en términos absolutos, no así en términos relativos. Esto es, si se observa la inversión por estudiante, ésta disminuyó (Filmus y Miranda, 1999). La cuestión radica en que, mientras los presupuestos se mantuvieron estables o crecieron moderadamente, la matrícula se incrementó de manera casi exponencial. De parte de los Estados, y tal como recomendaban los organismos internacionales, la solución para resolver ese desfasaje era lograr una gestión más eficiente de los recursos existentes, permitir que las instituciones obtuvieran los fondos adicionales que necesitaran o directamente esperar que el crecimiento de la demanda de estudios fuera atendido a través del mercado, es decir, a través de instituciones privadas.

Algunos datos provistos por diversos organismos permiten clarificar el cuadro que se intenta mostrar:

(Cuadro 1)

Por otra parte, también es de destacar el aumento en la cantidad de instituciones existente, como así también el progresivo avance de la educación privada. Si bien es difícil un relevamiento exhaustivo, dado que en cada país muchas veces las instituciones se clasifican de manera distinta, el investigador Norberto Fernández Lamarra (2005) a partir de diversos informes nacionales, ha concluido que mientras en 1995 existían aproximadamente 812 instituciones universitarias en todo el continente, en 2003 esa cantidad llegaba a más de 1 mil 500. Más de la mitad de ese total de instituciones corresponde a instituciones privadas.

Las consecuencias sociales de estos procesos son evidentes: en una región donde la desigualdad e inequidad en el acceso a determinados bienes y servicios es una marca histórica, el crecimiento de la educación privada en detrimento de la pública ha terminado profundizando la brecha entre quienes pueden acceder a la educación superior y quienes no. Y ello a través de caminos perversos. Esto es, no se trata de que las universidades privadas absorban a los estudiantes de mayores ingresos y las públicas a los más pobres. En varios países de la región, la situación es exactamente la inversa, verbigracia, Brasil, donde el sistema de ingreso hace que los estudiantes provenientes de colegios privados se vean beneficiados para las universidades públicas gratuitas mientras que los sectores más humildes tienden a concurrir a las universidades privadas que son pagas.

Diversificación y diferenciación del sistema

El efecto fue en gran parte el esperado: la matrícula continuó en expansión y fue, en proporción importante, absorbida por la educación privada. Y dicha expansión fue acompañada de un fortísimo proceso de diferenciación institucional. Excepto en Argentina y Uruguay, donde el sistema público sigue siendo de gran peso, en el resto de los países es notable la presencia actual de la educación privada, en lo que se refiere al número de establecimientos, no así tanto en el número de estudiantes, en particular si de las estadísticas exceptuamos a Brasil, que desequilibra los datos pues en esa nación 75 por ciento de la matrícula es absorbida por la enseñanza privada.

(Cuadro 2)

El crecimiento de la matrícula y del número de instituciones, así como la diferenciación del sistema provocó a su vez una diversificación del mismo en varios sentidos: el tipo de institución, las titulaciones ofrecidas, las modalidades de ingreso y egreso, las formas de los cursos, etc. El resultado ha sido la emergencia de un cuadro matizado y de notable dispersión en el que conviven entidades públicas, privadas, laicas y confesionales, autónomas y dependientes, nacionales, provinciales y municipales, orientadas a la investigación y la formación docente, dirigidas sólo a una elite o un público masivo, vinculadas a corporaciones, organizaciones o comunidades específicas, etc. La variedad de casos podría seguir multiplicándose (Landinelli, 2008: 155).

Esto también era un objetivo propuesto en el programa de reformas: se entendía que el modelo universitario tradicional era demasiado rígido y con poca capacidad para responder a los requerimientos de un mercado laboral complejo, y en transformación. Incluso, esta diversificación se presentó como un modo de contrarrestar el problema de la equidad: la universidad existente sólo ofrecía carreras largas y tradicionales, con fuerte orientación hacia las profesiones liberales, en detrimento de otros títulos. Las nuevas instituciones y titulaciones podrían ofrecer sistemas más flexibles y de mayor vinculación con el mercado.

La multiplicación de titulaciones y modalidades de estudio es así otro rasgo característico de los sistemas universitarios de los años noventa: si bien el mundo de la educación superior se vio enriquecido, lo cierto es que también sumó distorsiones y confusión —diversos títulos para una misma carrera, decenas de instituciones dedicadas al mismo tipo de formación, distinta formación para una misma titulación— a un sistema que de por sí era complejo.

La diversificación también se dio verticalmente: el desarrollo de los posgrados aparece como otro dato contundente de la década de los noventa. En este caso el estímulo provino de diversos factores, algunos vinculados con los mismos procesos de reforma, y otros a las tendencias que en general se comenzaban a imponer en los sistemas universitarios del mundo. También influyó la exigencia laboral de contar con calificaciones cada vez más específicas y superiores. El crecimiento de las carreras de posgrado fue notable, entre otras cosas porque, excepto en Brasil, los países de la región no contaban con una tradición al respecto. Durante la década de los noventa se dio un crecimiento exponencial de la matrícula del postgrado, el cual alcanzó la cifra de 31 por ciento interanual entre 1994 y 2000, y en ese año ha representado 4.5 por ciento del total de estudiantes superiores (535,198 estudiantes). Según un estudio reciente, la matrícula actual de los alumnos de posgrado llega a 674,215, sobre una matrícula total de 17 millones de estudiantes.

Tanto la variedad de ofertas de grado —titulaciones y modalidades de cursado— como la ampliación del posgrado contó con una poderosa aliada: la educación virtual, la cual no sólo potenció las posibilidades de la educación a distancia tradicional sino que sumó otras herramientas a los cursos tradicionales. Si bien Latinoamérica sufre aún fuertes limitaciones en este campo —básicamente por los recursos escasos y las dificultades en el acceso a la tecnología que caracteriza a la región— en algunos países se han conseguido desarrollos notables. En un estudio publicado por UDUAL, Claudio Rama (2007) ha analizado no sólo la situación de los posgrados en América Latina sino que ha puesto en relación este desarrollo con los problemas de la sociedad del conocimiento.

Educación globalizada: la educación transnacional y los intentos de integración regional

Otro argumento fuerte en que se apoyaban las recomendaciones vigentes en los noventa era la necesidad de integrar de manera más eficiente a los sistemas educativos nacionales latinoamericanos entre sí y con otros sistemas del resto del mundo. La referencia, en este caso, se apoyaba en dos argumentos: por un lado, la globalización como proceso inexorable que invitaba —en la versión optimista ofrecida por los organismos internacionales— a sumarse a un proyecto de integración, colaboración y complementariedad entre los sistemas educativos del mundo. Por otro lado, en algunos casos ya avanzados los años noventa, se presentaban los acuerdos establecidos entre los países europeos, a partir del proceso de Bolonia, para integrar y/o articular los sistemas educativos del viejo continente.

Esta temática tuvo sus respuestas, no siempre coincidentes con los orígenes de la misma. Por un lado, a partir del MERCOSUR se dio inicio a diversos acuerdos regionales que tendían a facilitar el diálogo y la integración en temas de educación. No obstante, el desarrollo de esta línea se precipitó con el giro político experimentado en los últimos años en la región, y estos acuerdos han decantado en acciones más concretas. Por otro lado, y vinculado más puntualmente al tema de la globalización, la integración se planteó a través de la apertura de posibilidades para la llegada de la educación transnacional. La apertura de sedes extranjeras, el otorgamiento de dobles titulaciones, la realización de programas articulados, han sido algunas de las modalidades a través de las cuales los sistemas locales se han puesto en contacto con instituciones internacionales. También en este caso, la tecnología de las comunicaciones ha potenciado estos desarrollos. El efecto de estos desarrollos no es igual en cada sistema educativo de la región y ha dependido de la situación del propio sistema educativo, así como de las restricciones con las que el Estado lo ha protegido —o no— o el nicho de demanda insatisfecho por las ofertas existentes. Silvie Didou Aupetit (2005) es una de las investigadoras que más ha trabajado sobre estos temas, relevando la situación de la educación trasnacional en muchos de los países latinoamericanos y analizando el impacto y las perspectivas que para los sistemas de educación locales traen consigo estos desarrollos.

En síntesis, algunos de los rasgos característicos del mundo educativo universitario de los noventa tuvieron que ver con una mayor incidencia de los organismos internacionales tanto en el financiamiento (a través de créditos diversos) como en el diseño de las reformas. A su vez, los cambios promovidos apuntaban a desregular los sistemas, diferenciarlos y diversificarlos en su oferta académica y sus modos de financiamiento e incorporarlos al mundo de la educación globalizada. La puesta en marcha de estos cambios generó situaciones contradictorias (creación de organismos de regulación para intentar desregular) y no siempre positivas (insuficiencia del presupuesto estatal en contextos de inequidad social); otras transformaciones todavía están en curso y sus efectos recién están comenzado a decantar (los proyectos de integración regional, por ejemplo).

 

EL NUEVO SIGLO: ¿UN NUEVO HORIZONTE PARA EL CAMBIO?

El cambio de siglo ha traído consigo nuevas condiciones para el mundo universitario latinoamericano; en ese cambio, las transformaciones económicas y políticas de la región son un dato clave.

En efecto, entre 2003 y 2007 las variables económicas de la mayor parte del continente indican un cambio favorable: aumento del producto por habitante, baja en la tasa de desempleo, mejoramiento de los salarios reales. En parte esto se debe a una demanda sostenida de materias primas por parte de los mercados externos, lo cual a su vez ha permitido que las balanzas de pago se equilibren, que se saneen las cuentas públicas y que crezcan los ingresos fiscales. La posibilidad de cancelar pagos internacionales ha permitido una menor dependencia de los organismos financieros mundiales.

Si bien estas modificaciones no alcanzan para revertir las situaciones de desigualdad y dependencia productiva y tecnológica que aún padece la región, son un aliciente en la perspectiva futura.

Por otro lado, también es de notar un cierto cambio en los posicionamientos políticos de los gobiernos: una recuperación del Estado como ejecutor —y no sólo tutor— de políticas públicas que impulsen la economía y atiendan a su vez la problemática social. En este sentido, la educación superior, en particular la pública, ha cobrado nuevamente relevancia no sólo cómo formadora de recursos humanos calificados —de cara al mercado— sino como pieza clave para la implementación de reformas estructurales vinculadas al desarrollo productivo de cada nación.

¿Hacia un nuevo modelo educativo?

En primer lugar, la matrícula de educación superior ha continuado en expansión, tanto en el ámbito público como privado. El crecimiento del número de las instituciones también se ha mantenido en alza, si bien algunos de los mecanismos de evaluación y acreditación y la saturación misma de la oferta han actuado como inhibidores para la creación de nuevas instituciones.

Por otro lado, en algunos países se han puesto en marcha proyectos, impulsados por el Estado, para paliar el problema del acceso diferencial a la educación superior. Es decir, intentar que el crecimiento de la matrícula sea un mecanismo de inclusión social. Por ejemplo, en Brasil, desde 2005 viene implementándose el programa Universidad para Todos: se trata de un programa que concede becas parciales y totales a estudiantes de bajos recursos para realizar cursos en instituciones privadas; a cambio, ofrecen a dichas instituciones exenciones impositivas. A partir de ese año también se han creado diez universidades federales y 49 nuevos campus en las universidades que ya existían en el sistema. Esto permitió ofrecer más vacantes en el sistema público gratuito y enfrentar el problema de las desigualdades regionales. Junto con esto se han establecido cupos de ingreso asegurado para estudiantes provenientes de la educación media pública y para sectores marginados tradicionalmente por cuestiones raciales y étnicas (Peixoto de Lacerda, 2008).

En segundo lugar, y a instancias también de la nueva orientación política de la mayoría de los Estados latinoamericanos, los procesos de integración regional han comenzado a tener efectos concretos en el campo de la educación superior.

Los países integrantes del MERCOSUR desarrollaron en los últimos años un mecanismo experimental de acreditación conjunta de las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina, el MEXA. El resultado ha sido satisfactorio al punto de que, una vez concluido, se ha iniciado un nuevo proyecto de acreditación conjunta que cubrirá a más cantidad de carreras, involucrará a más agencias, evaluadores, técnicos, etc., y funcionará de manera permanente. Se trata del proyecto ARCU–SUR.

En este caso, dos son las acciones que, iniciadas en los noventa, encuentran un efecto consistente entrada ya la década del 2000: la difusión de las prácticas de evaluación y acreditación y el marco regional como contexto para aplicarlas.

Junto con esto, es de resaltar que los países que no tenían ni leyes ni agencias específicas de evaluación y acreditación, poco a poco, en los últimos años, las han sido sancionando y creando, respectivamente, siendo los últimos Venezuela y Perú, cuyas agencias se han creado en 2008.

También en Centro América es posible rastrear el desarrollo de proyectos de integración; tal es el caso del Consejo Centroamericano de Acreditación, cuyo objetivo es impulsar el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la integración de la educación superior centroamericana, y brindar apoyo para la creación de agencias nacionales o regionales de acreditación. Su función principal es conceder la acreditación y el reconocimiento regional a los organismos de acreditación de la calidad de la educación superior que operen en cada país o en la región centroamericana.

A diferencia de la década del noventa, en la cual la tendencia parecía ser integrarse de manera pasiva al mundo globalizado, esto es, favorecer la relación casi de manera excluyente con los países del primer mundo, las naciones de América Latina vienen realizando importantes esfuerzos para fortalecer los acuerdos regionales y apostando a que la integración continental puede ser el marco de políticas activas —y no sólo defensivas— para beneficio de todos los ciudadanos. La educación superior parece ser —y debería serlo— un área clave para desarrollar estos proyectos.

En tercer lugar, a la luz de los nuevos esquemas de política antes mencionados, el acervo de cuadros altamente calificados adquiere otra dimensión. Tal como se indicó en parágrafos anteriores, el crecimiento de los posgrados debiera estar acompañado por esfuerzos interinstitucionales, así como la conformación de redes que dinamicen el intercambio y la cooperación entre estos cuadros. De este modo, a través de los posgrados se canalizan importantes transformaciones contemporáneas de la educación superior, tales como los esquemas de formación continua, los procesos de movilidad académica, la aparición de nuevas disciplinas y, muy vinculado a este último aspecto, la difusión mundial de las reglas de legitimación académica. Por otra parte, ante el propósito de elevar la dotación de personas formadas en el nivel superior, son relevantes las políticas referidas al posgrado y al fortalecimiento de la formación y actualización de los formadores.

Los peligros que se mantienen

Si bien el panorama futuro presenta signos halagüeños —tales como el crecimiento de la matrícula, la expansión del posgrado, la consolidación de la cultura de la evaluación, el mayor involucramiento del Estado en temas educativos, entre otros— subsisten otros aspectos aún preocupantes.

En primer lugar, es preocupante la erosión del lenguaje referido a la educación superior y su mutación hacia un lenguaje más economicista y de gerenciamiento público. En algunos sectores dirigenciales de las universidades se imponen conceptos tales como «capitalismo académico», «universidad emprendedora», «base de financiamiento discrecional», entre otros. ¿Se trata de resabios de una época en la cual se suponía que las universidades debían gestionarse con ese tipo de criterios, o bien de una nueva avanzada del neoliberalismo educativo? El síntoma está; habrá que esperar para visualizar hacia dónde decanta ese modo de entender el funcionamiento de la educación superior.

Por otro lado está el avance de los propósitos económicos implicados en el desarrollo de la educación transnacional, que se sintetizan en la intención de considerar a la educación como un servicio pasible de ser incorporado a los acuerdos de la Organización Mundial de Comercio. Los países de la región aún no cuentan con suficientes mecanismos legales para contener y controlar ese avance, lo cual facilita la instalación y difusión de instituciones y carreras provenientes del extranjero en detrimento de los sistemas locales. Por otro lado, pone en discusión la definición misma y el sentido de la educación: ¿se trata de un bien público o es una mercancía susceptible de intercambiarse en el mercado mundial sin mayores restricciones?, por fin, ¿educación superior en función de qué proyecto político o de qué intereses económicos?

 

DESAFÍOS A ENFRENTAR Y ALGUNAS PROPUESTAS DE CAMBIO

La educación superior latinoamericana atraviesa un contexto aún incierto en lo que hace a las definiciones políticas y las variables económicas de la región: si bien las declaraciones públicas de las autoridades educativas marcan una renovación en la agenda de problemas y los modos propuestos para resolverlos, este giro es incipiente. A su vez, las condiciones económicas favorables deben aprovecharse de manera efectiva para traducirlas en un mejoramiento de la situación social de las poblaciones de la región. En este sentido, se trata de aplicar políticas que, apoyándose en el crecimiento de las economías, apunten a un desarrollo sostenible para todos los ciudadanos. La educación superior deberá ser objeto pero también sujeto de esas políticas de desarrollo.

Las acciones referidas a la educación superior discurren a través de diversas variables y suponen efectos de distinto tenor. Presentaremos los desafíos que, a nuestro entender, condicionan cualquier rediseño de los sistemas educativos latinoamericanos y algunos de los ejes por los cuales deberían pasar, según nuestro entender, las transformaciones necesarias para enfrentar dichos desafíos. En definitiva, se trata de pensar cómo mejoramos la situación actual de nuestra educación superior de cara al presente y al futuro. Tal como ocurre en otras áreas del desarrollo humano, cualquier cambio aplicado en el contexto de la educación debe pensarse articulando ambas variables, el presente y el futuro: en otras palabras, resolver los problemas que acusa hoy la educación es urgente, pero las respuestas deben contemplar la sociedad del mañana. Aún a riesgo de ser especulativas, las políticas de cambio deben plantearse a sabiendas de que sus efectos se verán de manera concreta en el mediano plazo, cuando los estudiantes de hoy sean profesionales, investigadores, docentes o simplemente —y nada menos— ciudadanos.

La sociedad del conocimiento

Desde hace años se habla del imperio de la «sociedad del conocimiento» como clave para entender gran parte de las características de la época actual. Por cierto que el conocimiento siempre ha sido fundamental en todas las etapas del desarrollo de la humanidad; pero también es cierto que de un tiempo a esta parte el acceso y la aplicación de conocimiento se ha convertido en un plus decisivo a la hora de generar valor agregado en cualquier sistema productivo. A su vez, la rapidez y radicalidad de los cambios que se viven requieren el ejercicio cotidiano de determinados conocimientos y habilidades para poder enfrentarlos y adaptarse a ellos (Pérez Lindo, 1998).

En este contexto, la formación superior pasa a convertirse en una variable clave ante el desafío de la sociedad del conocimiento. Cualquier proyecto de reforma educativa deberá contemplar la necesidad de dotar a los estudiantes de competencias y habilidades flexibles, que puedan aplicarse y reactualizarse a lo largo de su vida y, a su vez, que los haga capaces de cubrir una demanda cada vez más amplia y más diversa.

El desafío de la sociedad del conocimiento se despliega en varios frentes. En primer lugar, si se acepta la importancia clave que tiene la educación superior, frente al aumento y diversificación de la demanda y los niveles de inequidad de la región, la política de educación superior deberá asegurar mecanismos de acceso amplios, que mejoren la articulación entre los niveles educativos y que a su vez reviertan los índices de deserción y prolongación de los estudios. En América Latina, por cada 11 estudiantes sólo uno egresa; en los países desarrollados la relación es de 4 a 1. Es necesario poder atender la diversidad de perfiles sociales y condiciones a partir de las cuales los estudiantes acceden —o no— a la educación superior.

En segundo lugar, la sociedad del conocimiento trae consigo la idea de la educación permanente, lo que supone que la educación es una preparación para la vida. Esto, a su vez, reconoce que la capacidad de aprender es infinita, que no se desarrolla sólo en las instituciones formales ni en determinados ciclos, y que si las características de los oficios y profesiones se modifican constantemente, su ejercicio requiere una constante capacitación.

En este sentido, es necesario aplicar políticas que fortalezcan una visión integral de la educación y que, al mismo tiempo, se presenten con una relativa flexibilidad y apertura para poder incorporar cambios en contenidos y prácticas educativas. La capacitación permanente de los educadores y formadores también es imprescindible.

En tercer lugar, la promoción de acuerdos regionales que atiendan a la integración de la región puede no sólo colaborar en el mejoramiento de las propuestas anteriores sino también fortalecer otros aspectos del sistema educativo de cada país y de la región en general. Esta integración puede facilitar una complementariedad que permita un mejor aprovechamiento de los recursos existentes, que estimule la movilidad y la articulación, sea a través del reconocimiento de títulos y estudios, o del desarrollo conjunto de mecanismos de evaluación y/o acreditación, y de la realización mancomunada de proyectos científicos. Esto último permitirá a su vez el resguardo de los recursos más calificados.

El desafío de las nuevas tecnologías

El avance en el empleo de tecnologías diversas, en particular las referidas a la información y la comunicación digital, es un dato clave del mundo actual y el impacto de estos desarrollos en la educación es y será fundamental. Los sistemas educativos latinoamericanos se enfrentan a este contexto con obstáculos financieros y tecnológicos que les impiden equiparse adecuadamente, pero también sociales que implican que no todos los ciudadanos podrán acceder a la nueva tecnología (Tedesco, 2000).

Como referencia podría considerarse que mientras en Estados Unidos la inversión en nuevas tecnologías representa 5.25 por ciento de su PBI, y en Europa el 2.4 por ciento, en América Latina esa inversión representa sólo 1.38 por ciento (Duriez González, 2007: 6). Por otro lado, las dificultades tecnológicas son aún notables: los costos de conexión, la velocidad a la cual se trasmiten los datos, el equipamiento de los usuarios y las instituciones están por demás rezagados con respecto a los países desarrollados.

Otro dato preocupante de la región es la brecha que se ha abierto entre algunos países en los que se han logrado algunos desarrollos importantes en cuanto a la conectividad y otros en los cuales el problema es la imposibilidad de contar con equipos básicos.

En este sentido, la educación virtual puede ser una herramienta de mucha utilidad para la integración y la inclusión siempre y cuando puedan superarse esas brechas económicas, tecnológicas y sociales. También en este caso, una integración que maximice los esfuerzos en pos del desarrollo tecnológico aplicado a la educación, deberá ser una posibilidad a explorar y explotar. En este punto, la conclusión es similar a la que se arribó en el ítem anterior: la integración regional y las políticas de convergencia podrán facilitar un mejor aprovechamiento de los recursos y, en definitiva, comenzar a superar el rezago en el que se encuentra la inversión tecnológica en el continente.

Junto con esto, deberá iniciarse una profunda reflexión sobre las implicancias didácticas y pedagógicas involucradas en esta modalidad educativa. Si bien corresponde a un debate mucho más amplio que no nos compete en las páginas de este trabajo, no podemos dejar de señalar que no siempre más tecnología es sinónimo de mejor educación y que la incorporación de nuevos recursos tecnológicos no siempre significa un mejoramiento en el modelo de enseñanza–aprendizaje

La organización de las instituciones de educación superior

La matrícula y la cantidad de instituciones ha continuado en expansión en los últimos años; junto con ese crecimiento se ha dado también un aumento de la inversión pública y privada. Sin caer en el discurso eficientista imperante en los años noventa, lo cierto es que un sistema que está en expansión en todas sus dimensiones, requiere necesariamente de una buena organización y gestión. En este caso, no se trata sólo de aprovechar mejor los recursos sino, más importante aún, poder cumplir con la función y el compromiso social que les compete a las instituciones.

En efecto, tal como se indicó en apartados anteriores, las reformas de los años noventa también intentaron reorganizar el funcionamiento de las universidades, pero su resultado no siempre fue el esperado. De hecho, las instituciones siguen acusando importantes problemas en su gestión y gobernabilidad como así también en lo que hace a su relación —siempre puesta en cuestión— con la sociedad. En este sentido, es necesario poner en práctica planes que permitan superar los obstáculos de la gestión de las instituciones de educación superior y, a su vez, fortalecer la coordinación de los esfuerzos llevados a cabo por entidades diversas relacionadas con la educación superior

Las tensiones del mundo globalizado

Tal vez más que en otras coyunturas, la educación superior latinoamericana deberá proyectarse y diseñar sus planes de reforma articulando tres variables de dimensiones distintas y que implican condicionantes y necesidades diversas: lo local, lo regional y lo global.

En primer lugar, es evidente que las políticas que rigen a cualquier sistema de educación se definen en el marco local: y así debe ser. Cada sistema de educación superior debería, ante todo, desarrollarse de cara a su sociedad y a las necesidades más acuciantes de su pueblo. No obstante, más allá del riesgo de terminar creando un sistema aislado, la posibilidad de integrarse en el nivel regional es tanto un desafío como una oportunidad. Desafío porque siempre está el riesgo de quedar bajo la sombra de otro sistema más consolidado; pero tal como hemos planteado para las cuestiones anteriores, también abre la posibilidad de maximizar recursos, mejorar los sistemas y fortalecer la región frente a otras regiones.

Aquí entra la tercera variable: hace tiempo que nuestro continente sabe que la globalización no fue pensada en función de las necesidades y condiciones latinoamericanas y que, por otra parte, se trata de un proceso que avanza inexorablemente, tal como lo demuestra dramáticamente la crisis económica mundial que se desató a fines de 2008. Una región fortalecida y autocentrada puede participar de esa integración mundial en mejores condiciones que cada país por separado.

En este sentido, la existencia de redes y asociaciones constituye un buen punto de apoyo para desplegar los esfuerzos de convergencia regional. En este caso se trata, además, de utilizar esos mecanismos para compartir e intercambiar experiencias, conocimientos y propuestas que pueden adaptarse luego a las necesidades de cada sistema en particular. Por otro lado, sería importante obtener de los organismos internacionales un apoyo más concreto y directo que respalde el fortalecimiento de la educación superior de la región, atendiendo a las especificidades propias sin interferir con recetas que, con ropaje universal, esconden los intereses de los países más poderosos.

Por último, es urgente revisar los marcos jurídicos internacionales referidos a la educación superior. Los cambios que hemos estado enumerando, como así también la necesidad de dotar a los sistemas educativos de herramientas normativas, requieren un intenso trabajo sobre esta materia. La educación transnacional, las modalidades virtuales o el reconocimiento mutuo de titulaciones son temas centrales que deberán ser considerados a la hora de los tratados internacionales.

REFLEXION FINAL

Nuestra exposición intentó reseñar algunas de las transformaciones más destacadas de los años noventa, los cambios iniciados a comienzos del siglo XXI y los desafíos que condicionan a los sistemas educativos de la región. Hemos presentado, además, algunas de las acciones que, según nuestra opinión, permitirían enfrentar esos desafíos.

Los efectos de los cambios educativos son, en general, visibles en el mediano o largo plazo; por eso cualquier reforma planteada hoy debe tener como horizonte un futuro lejano. Por otro lado, esos efectos se corporizan en la sociedad misma, de ahí que ningún cambio puede pensarse de manera aislada de las variables sociales, políticas y económicas de la región.

Fuente:http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982010000300006

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