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La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio

Viviana González Maura

 

Por:Viviana González Maura

El artículo aborda el análisis de la conceptualización psicológica del valor como premisa necesaria para la comprensión de su función reguladora en la actuación del ser humano, y por tanto de su educación. Refiere los indicadores psicológicos a partir de los cuales puede analizarse el nivel de desarrollo de los valores en un sujeto. Plantea la necesidad y la posibilidad de educar los valores en el curriculun universitario, así como las condiciones a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros universitarios para estimular el desarrollo de valores en los estudiantes.

Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades la formación de profesionales competentes.

La calidad en la formación profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el curriculum universitario sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional.

El amor a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente.

La formación de valores constituye un problema pedagógico complejo solamente comprensible a partir de un análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana.

En su conceptualización psicológica el valor debe ser analizado si se tiene en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva.

El valor en tanto significación de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histórica en la que se desarrolla el ser humano.2

En este sentido los valores tienen además de una existencia individual, una existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social como relación de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la sociedad, e histórica como sistema de valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta.

La comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educación.

Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.3

La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su expresión con la conciencia del hombre es explicada por A. N. Leontiev a través de sus conceptos, significados y sentido personal (Leontiev, A.N., 1981).

González Rey al referirse a la importancia de comprender la complejidad de la naturaleza subjetiva del valor en su función reguladora de la actuación del sujeto establece la diferencia entre lo que denomina «valores formales» y «valores personalizados». En este sentido plantea:

«Ningún contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras afectivas, puede considerarse un valor, porque éste se instaura a nivel psicológico de dosformas: los valores formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presión o control externos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresión legítima y auténtica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinión, los valores que debemos fomentar en toda la sociedad cubana de hoy». (González, F. 1996, página 49).

Por tanto, si se quiere comprender cómo los valores se constituyen en reguladores de la actuación individual se debe detener en el análisis de la naturaleza subjetiva del valor.

El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuación.

Los valores, por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la satisfacción de sus necesidades.4

De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuación.

Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta.

Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, sobre los cuales se hablará más adelante, toda vez que permite comprender que la formación de valores en el curriculum universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción de sus valores.5

El valor como formación motivacional de la personalidad tiene diferentes niveles de expresión funcional en la regulación de la actuación (González, F., 1985).

El nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto puede analizarse a partir de los siguientes indicadores:

  1. FLEXIBILIDAD-RIGIDEZ CON QUE SE EXPRESA EL VALOR EN LA REGULACIÓN DE LA ACTUACIÓN.

El valor puede expresarse en la regulación de la actuación de manera rígida o flexible.

La flexibilidad se manifiesta cuando el valor regula la actuación del sujeto no de forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas que se presentan y de la búsqueda, por tanto, de alternativas diferentes de solución a los problemas que el sujeto enfrenta en su actuación.6

Por ejemplo, 2 estudiantes pueden ser sinceros, sin embargo la forma en que el valor sinceridad regula su actuación puede ser diferente, en un caso puede manifestarse la sinceridad de manera rígida, ello implica que el estudiante siempre dice la verdad sin tener en cuenta el lugar, momento, y situación en que se encuentre. Esta forma rígida de manifestar la sinceridad lejos de constituir una virtud puede ser un defecto. Por el contrario el estudiante que manifiesta flexibilidad en la expresión de su sinceridad sabe usar el momento, la forma y las condiciones propicias para expresar sus ideas y sentimientos.

La flexibilidad, por tanto, implica un nivel superior de funcionamiento del valor en la regulación de su actuación.

  1. POSICIÓN QUE ASUME EL SUJETO EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES DE LA ACTUACIÓN.

El sujeto puede asumir una posición activa o pasiva en la expresión de sus valores.

La posición activa en la expresión de los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con iniciativas en la expresión de sus valores. Este nivel se corresponde con lo que González Rey denomina valores personalizados. La posición pasiva en la expresión de los valores se correspondería entonces con los valores formales, es decir, cuando el sujeto actúa no por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones externas.

Por ejemplo, 2 estudiantes pueden actuar solidariamente, sin embargo uno lo hace sólo cuando siente una presión externa (posición pasiva) mientras que el otro lo hace siempre que sea necesario (posición activa).

  1. GRADO DE MEDIATIZACIÓN DE LA CONCIENCIA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de argumentar con criterios propios el por qué de su actuación.

Cuando existe un grado mayor de mediatización de la conciencia en la regulación de la actuación, el sujeto manifiesta una reflexión personalizada en la expresión de sus valores, quiere decir que es capaz de argumentar y defender a partir de sus puntos de vista y criterios el por qué actúa de una u otra manera.

En la medida en que el grado de mediatización de la conciencia en la regulación de la actuación es menor, el sujeto es incapaz de argumentar y defender con criterios propios el por qué de su actuación.

La reflexión personalizada en la expresión de los valores caracteriza un nivel de funcionamiento superior en la regulación de la actuación.

  1. PERSEVERANCIA-INCONSTANCIA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Los valores pueden regular la actuación de manera perseverante o inconstante.

La perseverancia implica la disposición de llevar adelante los propósitos y decisiones adoptadas independientemente de los obstáculos que haya que vencer. La inconstancia caracteriza a los sujetos que abandonan el camino tomado ante el surgimiento de obstáculos.

La perseverancia caracteriza, por tanto, el nivel funcional superior del valor en la regulación de la actuación.

  1. PERSPECTIVA MEDIATA-INMEDIATA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Los valores pueden regular la actuación de manera situacional (perspectiva inmediata) o a más largo plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: 2 estudiantes pueden manifestar responsabilidad en el estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento de las tareas relativas al estudio de las asignaturas que cursa (perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede manifestarse a más largo plazo en la profundización en el estudio de contenidos que trascienden las asignaturas que cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional (perspectiva mediata).

Por supuesto que la perspectiva mediata caracteriza el funcionamiento superior del valor en la regulación de la actuación.

El conocimiento de los indicadores de funcionamiento del valor tiene importancia no sólo para el diagnóstico de su nivel de desarrollo sino también para su educación.

En la medida que el docente universitario conozca qué es un valor y cómo regula la conducta del estudiante estará en condiciones de propiciar su formación y desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.7

Muchos de los errores que se han cometido en la formación de valores se explican por el desconocimiento del docente acerca de cómo se forman y funcionan los valores en el estudiante.

¿ Pueden educarse los valores en el estudiante universitario?

¿Cómo se educan los valores?

En cursos de postgrado a docentes universitarios en los que se han abordado la temática de la formación de valores, se ha aplicado la siguiente situación para su análisis:

SITUACIÓN

En una reunión de profesores del colectivo de 1er. Año de una carrera x se analiza la necesidad de elaborar un proyecto de trabajo educativo para la formación de valores en los estudiantes. En el debate las opiniones de los profesores se dividen en 3 criterios:

    1. Profesores que consideran que los valores se forman en edades tempranas por tanto no tiene sentido hablar de formación de valores en la Universidad.
    2. Profesores que consideran que sí se forman valores en la Universidad pero que éste es un problema de las asignaturas de corte social como Filosofía.
    3. Profesores que consideran que este no es un problema de las asignaturas sino del profesor guía y de las actividades extracurriculares.

¿Con qué grupo de profesores está usted de acuerdo? Fundamente su respuesta.

De una muestra ascendente a 104 docentes de Universidades bolivianas y cubanas se ha podido analizar los siguientes resultados:

  • Docentes que están de acuerdo con el 1er. Grupo de profesores: 43 (41,34 %).
  • Docentes que están de acuerdo con el 2do. Grupo de profesores: 22 (21,15 %).
  • Docentes que están de acuerdo con el 3er. Grupo de profesores: 27 (27,88 %).

Es interesante destacar que 10 docentes (9,61 %) no estuvieron de acuerdo con los criterios expresados en la situación ya que consideran que la formación de valores es responsabilidad de todos los docentes universitarios.

A la pregunta: ¿Ha recibido preparación pedagógica para trabajar la formación de valores en sus estudiantes? Las respuestas fueron las siguientes:

Sí 6 (5,76 %)

Parcialmente 11 (10,57 %)

No 86 (82,69 %)

Los resultados son altamente interesantes. Se observó cómo el 41,34 % de los docentes universitarios consideran que los valores se forman en los niveles de enseñanza precedentes y que por tanto no hay nada que hacer al respecto en el Centro Universitario. Sin embargo, si bien el 58,65 % consideran que en la Universidad se forman valores, sólo un 9,61 % consideran que en ello intervienen todos los docentes universitarios. Quiere decir que la mayoría de los docentes considera que el problema de la formación de valores en el Centro Universitario es o bien un problema de las asignaturas filosóficas o bien un problema de las actividades extracurriculares.

El análisis de los resultados anteriores plantea la necesidad de realizar las siguientes precisiones:

  1. Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la escuela y la sociedad.
  2. El estudiante universitario se encuentra en un período de desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuación, al lograr la regulación de la misma, sus formas más complejas de expresión en la autodeterminación. Por ello la educación de valores adquiere en este período una importancia extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades para la consolidación de valores que funcionan con perspectiva mediata, posición activa, reflexión personalizada, flexibilidad y perseverancia en la regulación de la actuación.
  3. La educación de valores en el Centro Universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través de todas las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el Centro pero fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  4. La educación de valores en el estudiante universitario se realiza en el contexto de su formación profesional, es por ello que la calidad de la motivación profesional constituye un factor de primer orden en la educación de valores del estudiante universitario.

En este sentido las investigaciones demuestran que una motivación profesional sustentada en sólidos intereses profesionales puede actuar como elemento rector en el desarrollo de la personalidad del estudiante universitario y en particular en el desarrollo de valores morales y culturales asociados a la actuación profesional (Febles, M., 1997, González, V., 1994).

Trabajar la educación de valores en el curriculum universitario requiere de una serie de condiciones:

Formación psicopedagógica de los docentes universitarios

Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialistaen su profesión pero carece de formación psicopedagógica. Ésta generalmente es adquirida a través de la educación de posgrado y no siempre de forma sistemática.

Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la preparación psicopedagógica necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicie la formación de valores.

Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dialógico, participativo
En el que docentes y estudiantes asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje.

En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de aprendizaje que repite mecánicamente la información que recibe y se convierte en un sujeto que procesa información y construye conocimientos a partir de sus intereses y conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexión en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterios, está en condiciones de formar sus valores.

Por otra parte el desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y de la educación de sus valores es posible en la medida que el docente diseñe situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posición activa, reflexiva, flexible, perseverante, en su actuación. Por ello es importante el carácter orientador del docente en la educación de los valores.

Utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje como vía importante para el desarrollo del carácter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y de la educación de sus valores.

La utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje propicia la formación y desarrollo de la flexibilidad, la posición activa, la reflexión personalizada, la perseverancia y la perspectiva mediata en la expresión de los valores en la regulación de la actuación del estudiante.

Una comunicación profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza, la autenticidad en las relaciones que propicie la influencia del docente como modelo educativo en la formación de valores en sus estudiantes.

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus estudiantes. En la medida que el docente exprese en su actuación profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la honestidad, la justicia entre otros propiciará su formación como motivo de actuación en los estudiantes.

Sólo creando espacios de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guías de sus estudiantes, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones se estará contribuyendo a la educación de valores del estudiante universitario.

Se tendrían que preguntar los docentes universitarios. ¿Estoy preparado para enfrentar este reto?

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. Fabelo JR. La crisis de valores como conocimientos. Causas y estrategias de superación. En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espontaneidad y conciencia. La Habana: Editorial Ciencias Sociales,1996:31-55.
  2. Febles M. Caracterización psicológica del estudiante de nuevo ingreso y su seguimiento. Tesis de Maestría en Psicología Educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, 1997.
  3. González V. Motivación profesional y personalidad. Universidad de Sucre;1994.
  4. González F. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana:Editorial Ciencias Sociales,1985:21-88.
  5. . Un análisis psicológico de los valores. Su lugar e importancia en el mundo subjetivo. En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espontaneidad y conciencia. La Habana:Editorial Ciencias Sociales, 1996.
  6. Leontiev AN. Actividad. Conciencia. Personalidad. La Habana:Editorial Pueblo y Educación,1981:66-104.
  7. Ojalvo V, Colectivo de autores. Concepción de la enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores de estudiantes universitarios. Diseño de investigación. CEPES. Universidad de La Habana,1997.

 

Tomado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412000000100010&script=sci_arttext

Imagen: https://www.google.com/search?q=La+educaci%C3%B3n+de+valores+en+el+curriculum+universitario.+Un+enfoque+psicopedag%C3%B3gico+para+su+estudio&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjejsaLza3NAhWNsh4KHc9vBjAQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#tbm=isch&q=Dibujo+La+educaci%C3%B3n+de+valores+en+el+curriculum+universitario.+Un+enfoque+psicopedag%C3%B3gico+para+su+estudio&imgrc=dD5yenUuQSQzTM%3A

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Día Mundial contra el Trabajo Infantil 2016

Esther Camuñas

Por: Esther Camuñas

Cerca de 215 millones de niños trabajan en el mundo y muchas empresas desconocen su presencia en la cadena de producción

En el Día Mundial contra el Trabajo Infantil que se celebra el 12 de junio se quiere resaltar la importancia de su erradicación en las cadenas de producción. Estas son cada vez más complejas e intervienen en ellas empleados, pequeños productores y empresas de todo el mundo. Por eso se necesita que todos, incluidos los gobiernos, estén vigilantes para asegurar que las cadenas de producción están libres de niños. En este artículo se muestran cifras sobre la realidad del trabajo infantil y se toma de ejemplo el caso de Indonesia y los menores que trabajan en las plantaciones de tabaco, con datos publicados en el último informe de Human Rights Watch.

¿Qué niños son los más afectados por el trabajo infantil?

Según Naciones Unidas, cerca de 215 millones de niños trabajan en el mundo. Aún son muchos los menores a los que se les niega la oportunidad de ser niños. Entre los más vulnerables y que sufren mayor discriminación se encuentran las niñas, las minorías étnicas y los pueblos indígenas y tribales, las personas de clase baja o una casta inferior, los pequeños con discapacidad y los desplazados que viven como refugiados.

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Los niños que trabajan no van a la escuela y no tienen tiempo para jugar. Los niños que trabajan no van a la escuela y no tienen tiempo para jugar. Muchos no reciben ni la alimentación ni los cuidados apropiados. Y más de la mitad están expuestos a ambientes peligrosos, esclavitud y otras formas de trabajo forzoso, actividades ilícitas, incluyendo el tráfico de drogas y prostitución, así como su participación involuntaria en los conflictos armados.

Pese a que las cifras demuestran que desde hace más de 10 años el trabajo infantil está disminuyendo, todavía queda mucho por hacer. Las estimaciones indican que en 2004 había cerca de 317 millones de niños económicamente activos de 5 a 17 años de edad, 218 millones de los cuales podrían considerarse menores trabajadores. De estos últimos, 126 millones realizaban trabajos peligrosos. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hoy en día hay 168 millones de menores en situación de trabajo infantil.

Gran parte del trabajo infantil se encuentra en la economía rural e informal, en general en las zonas donde los sindicatos y las organizaciones de empleadores son relativamente débiles o no existen y en las áreas donde los inspectores de trabajo no tienen acceso. A veces, el trabajo se realiza en pequeños talleres o en casas particulares y de esta manera pasa desapercibido para las empresas situadas en la parte superior de la cadena.

Hay firmas y organizaciones de empleadores en India, Brasil y Sudáfrica que hacen grandes esfuerzos para combatir el trabajo infantil. Pero es necesario también que los países del Norte luchen por combatir las irregularidades que se producen en aquellos países y que sean conscientes de su participación en la cadena de producción. Cada vez más informes ponen de relieve la irresponsabilidad de las compañías, como sucede con las empresas de moda y las condiciones alarmantes en las que trabajan niñas y adolescentes de India.

Se sabe que los sistemas educativos inadecuados aumentan los riesgos. Por eso, los gobiernos deben redoblar sus esfuerzos para abordar este problema que ya fue motivo de reivindicación durante la celebración del Día Mundial contra el Trabajo Infantil 2015.

Miles de niños de apenas ocho años trabajan en condiciones peligrosas en plantaciones de tabaco de Indonesia, según el informe «The Hasrvest is in My Blood», publicado por la organización Human Rights Watch el pasado 25 de mayo.

Indonesia es el quinto mayor productor de tabaco del mundo, con más de 500.000 granjas. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) estima que más de 1,5 millones de menores de entre 10 y 17 años trabajan en la agricultura de este país, sin saber con excatitud cuántos se dedican al tabaco.

El informe está basado en las entrevistas realizadas a 227 personas, entre ellas 132 niños trabajadores del tabacode entre 8 y 17 años. La mayoría de ellos comenzó a trabajar a los 12 años y la mitad de los encuestados asegura haber sufrido náuseas, vómitos, dolores de cabeza o mareos, síntomas propios de la intoxicación aguda por nicotina al absorberla a través de la piel y de los pesticinas. La exposición a pesticidas a largo plazo provoca problemas respiratorios, daños en el sistema nervioso, cáncer, depresión, déficit neurológico y problemas de salud reproductiva. En cuanto a la exposición a la nicotina durante la infancia y la adolescencia, puede afectar al desarrollo del cerebro.

Según Human Rights Watch, bajo las normas de derechos humanos, las tabacaleras tienen la responsabilidad de garantizar que el tabaco que compran no haya sido producido con trabajo infantil peligroso. Sin embargo, las tabacaleras ni siquiera saben de dónde procede el tabaco que han adquirido, por lo que no hay forma de garantizar que los pequeños no hayan puesto en riesgo su salud para producirlo.

A pesar de que las leyes de Indonesia prohíben la venta de productos de tabaco a los menores, casi cuatro millones de niños de entre 10 y 14 años se convierten en fumadores cada año y 239.000 menores de 10 años han comenzado a fumar.

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Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/solidaridad/derechos_humanos/2016/06/10/223848.php

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Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera

Wilian Mauricio Peralta

 

POR WILIAN M. PERALTA

Como profesor de idioma inglés como lengua extranjera, en países donde la lengua materna es el español, hoy me preocupa ver como educadores dedicados a la enseñanza de un idioma no identifican lo que es una estrategia de enseñanza y una estrategia de aprendizaje.

Es por esta razón, que surgen interrogantes, investigaciones y artículos como este donde vamos a ver un breve bosquejo entre las que se encuentran: definiciones, teorías de grandes investigadores de la lengua y finalmente una breve síntesis de lo que serían las estrategias de enseñanza de una lengua extranjera en particular.

Investigar, leer, descubrir, aplicar nuevas estrategias para alcanzar un aprendizaje significativo o de mayor calidad en nuestros alumnos debe ser una meta que nos motive a leer, a escribir a escudriñar nuevas investigaciones.

Palabras clave: estrategia, aprendizaje, estrategia de enseñanza, inglés como lengua extranjera.

Al hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés, tenemos primero que comenzar por establecer diferencia y definir que es una estrategia, a qué llamamos estrategias de enseñanza y a qué llamamos estrategias de aprendizaje, que diferencias existen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.

Cuando hablamos de estrategias de enseñanza hay que comenzar por establecer que estas son utilizadas por el docente desde el acto mismo de planificación. Las estrategias de enseñanza trazan putas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos.

Es por esta razón que se definen como: como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (Rebeca Anijovich Silvia Mora).

Las estrategias de enseñanza

Hablar de estrategias de enseñanza hoy día, implica no solo un enfoque a los métodos tradicionalistas y a las investigaciones realizadas en el pasado, esto también implica una mirada hacia el futuro de la enseñanza y el aprendizaje. Hoy con los avances tecnológicos, las estrategias de enseñanza van más allá de un plan en el cual se trazan pautas.

En los momentos actuales el educador tiene que tomar en cuenta que los estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.

Según, Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:

Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera; utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos; crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar); son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida.

Por esta razón al definir las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje tenemos que tomar en cuenta todos estos factores, que van de la mano con los tiempos modernos.

Ya desde años anteriores se consideran las Estrategias de Enseñanza como procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; Farmer & Wolf 1991).

Las estrategias de enseñanza son también consideradas como medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Por esta razón el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse apropiadamente. (Frida, A.B & Hernández, R.G. 1999), otras definiciones de estrategias de enseñanza se basan más en la labor docente, un ejemplo de esto es la definición presentada por Rebeca Anijovich & Sivia Mora, al definir las estrategias de enseñanza como un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Aquí se presentan más bien como orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

De acuerdo a Nuria Rajadell Puigross, en su artículo Los procesos Formativos en el aula: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje; Una estrategia de enseñanza equivale a la actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional de la educación, del proceso de enseñanza en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser.

Es importante señalar que las estrategias de enseñanza inciden en los alumnos de diferentes formas tales como : en los contenidos que se les transmiten a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, los valores que se ponen en juego en la situación de clase, el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Al momento de aplicar las estrategias de enseñanza se hace necesario tomar en cuenta algunos aspectos o factores, los cuales los define Frida Días Barriga como aspectos esenciales, estos son:

  1. Consideración de las características generales de los aprendices, tales como nivel de desarrollo cognitivo, factores emocionales, conocimientos previos.
  2. Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular en particular.
  3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
  4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el progreso y aprendizaje de los alumnos.
  5. Determinación del contexto intersubjetivo (ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento.

Cada uno de estos factores constituye un importante argumento para identificar cómo y cuándo utilizar determinada estrategia.

Estrategias de aprendizaje

Una de las metas del proceso educativo tanto a nivel nacional como internacional, durante muchos años, es fomentar en el alumno/a un aprendizaje autónomo, en el cual el aprendiz no necesite de un instructor de manera constante.

Todo esto nos lleva a identificar inmediatamente las herramientas, estrategias y métodos a emplear para formar individuos independientes y auto motivados para controlar su propio proceso de aprendizaje, captar las exigencias de las tareas y responder consecuentemente, trazarse estrategias de estudios para cada situación y de esta forma que valoren los logros alcanzados corrigiendo ellos mismos sus errores.

Quizás como preámbulo, nos preguntaríamos ¿qué tipo de aprendiz es este?, Este se podría definir como un aprendiz que aprendió a aprender. ¿Cómo logramos todo esto en un aprendiz? Usando y motivando estos al uso de estrategias de aprendizaje que se ajusten a las diversas situaciones y conocimientos. Ahora bien ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?, ¿Cuáles son?, ¿Cómo se aplican?, ¿Cómo se clasifican estas?

Las estrategias de aprendizaje, han sido definidas con una gran variedad de conceptos, los cuales coinciden en diferentes consideraciones y puntualizaciones tales como: el hecho de que son actividades voluntarias, son procedimientos, pueden ser abiertas, se realizan flexiblemente, entre otras.

Así las estrategias de aprendizaje las definen como procedimientos que un aprendiz utiliza o emplea de forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender y solucionar problemas. (Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986; Gaskins & Eliot, 1998).

Una definición muy útil aportada por Rebecca Oxford quien considera a las estrategias de aprendizaje de una lengua como “…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que:

“Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Lessard-Clouston, M 1992 /1993, ctdo p. 18).

Según Weistein y Mayer 1986, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como conductas o pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de descodificación.

Para otros autores como Danserau 1985, Nisbet y Schucksmith 1987, las estrategias constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.

Para Beltrán, García – Alcaniz, Moraleda, Calleja y Santuiste (1987), las estrategias de aprendizaje son operaciones mentales que se emplean para facilitar el conocimiento. Ellos le añaden dos características que son directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propósito.

Como se observa Beltrán, (et.al) presentan las estrategias de aprendizajes como un proceso interno, a diferencia de otros autores que presentan estas de una forma más amplia en la cual incluyen la influencia de todo un proceso. Sin embargo, todos estos autores coinciden en el hecho de que es el aprendiz quien ejecuta dichas estrategias, estas no son ejecutadas por el educador o instructor.

Por tanto, según Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).

Por su parte Monereo (1994) considera las estrategias de aprendizaje como proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Pozo y Postigo (1993), consideran lo siguiente de los rasgos característicos más notorios de las estrategias de aprendizaje, señalan los siguientes.

  1. La aplicación de éstos no se considera automática, sino controlada. En ese sentido precisan planificación y control de la ejecución y se relacionan con la meta cognición.
  2. Precisan un uso selectivo de los recursos propios y de las capacidades disponibles, es decir, que para que un estudiante ponga una estrategia en marcha debe disponer de recursos alternativos u otros que el considere más adecuados.
  3. Todas (las estrategias) se componen de elementos mucho más simples, las que se llaman “tácticas de aprendizaje”, por lo tanto el uso eficaz de estas estrategias depende de estas “tácticas”. (Fernández Suárez, Ana Patricia & Valle Antonio, 1998).

Es importante resaltar que hay rasgos característicos que están incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias de enseñanza, estos rasgos se pueden presentar de la siguiente forma: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante. (Fernández Suárez, Ana Patricia & Valle Antonio, 1998).

Después de ver todas estas definiciones se puede concluir que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades y técnicas que se planifican o se incluyen en el proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje; pero es importante resaltar que estas estrategias siempre serán utilizadas por el individuo que aprende.

Diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje

Es bueno saber que existe una diferencia muy marcada entre una y otra. La estrategia de enseñanza es utilizada como un medio o un recurso a través del cual se ofrece una ayuda pedagógica, es aplicada por un educador, instructor o guía, en el proceso de aprendizaje; mientras que la estrategia de aprendizaje internaliza un proceso en el /la alumno/ a ya que, son más bien conductas que facilitan el aprendizaje, y para ello utilizan una gran cantidad de recursos, actividades y medios.

Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera tienen sus antecedentes desde los años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances alcanzados por la Psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar lo que los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en algunos casos, se recurría a su observación durante el proceso de aprendizaje.

De esta forma podemos observar que en el 1966 se publica The Method of Inference in Foreign Language Study de Aaron Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanoglou 2000: 1 Estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas modernas).

Más adelante en los años setenta, ochenta y noventa se realizaron las Revista Iberoamericana de Educación, M. & García-Merás, E.: Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras. Además, de estos estudios otros especialistas han realizado sus aportes como son: Tarone (1983), O’Malley y Chamot (1990) y Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) (Lessard Clouston 1997).

Es bueno destacar que estos investigadores definen las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como “un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su competencia interlingual.

Para Rubin (1987, ctdo en Lessard-Clouston 1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan directamente el aprendizaje”. O’Malley y Chamot (1990: 1) definen las estrategias como “pensamientos o comportamientos especiales que los individuos usan para ayudar a apropiarse, aprender o retener nueva información.”

De igual forma Rebecca Oxford presenta una definición la cual hace su aporte a esta temática, de acuerdo con Rebeca las estrategias de aprendizaje de una lengua son

“…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990, p. 18).

De acuerdo con Rubin Joan y Chamot U. Anna (1985), Las estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera se consideran un conjunto de pasos, rutinas, planes que utilizan los estudiantes con el propósito de facilitar la obtención, recuperación, almacenamiento y uso de una lengua extranjera. Estos autores consideran que las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera se dividen en estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.

Las estrategias cognitivas son consideradas como procesos por medio de los cuales se obtiene el conocimiento, por lo tanto estos relacionan las estrategias cognitivas con el proceso de aprender una lengua extranjera.

Dentro de este grupo de estrategias se pueden mencionar las siguientes:

  • Clasificación y verificación: este tipo de estrategias son utilizadas para confirmar la comprensión de la lengua.
  • Predicción, inferencia inductiva: El estudiante hace uso de su lengua materna para inferir significado, por lo tanto hace uso de conocimientos previos tanto lingüísticos como conceptuales en la lengua.
  • Razonamiento Deductivo: en este tipo de estrategias el estudiante usa un patrón general para resolver su problema de aprendizaje, en esto caso hace uso de analogías, síntesis.
  • Práctica: en esta el punto principal en el estudiante es la exactitud en la lengua, a través de ensayo, error ,repetición, imitación.
  • Memorización: en este tipo de estrategia de aprendizaje lo principal en el estudiante es retener la información.
  • Monitoreo: esta ocurre cuando el estudiante mismo es capaz de dar seguimiento e identificar las partes fuerte y débiles en su aprendizaje.
  • Contextualización: aquí el alumno busca por sí mismo dar sentido a la frase que quiere aprender en secuencia.
  • Toma de nota: con este tipo de estrategia el estudiante busca llevar a cabo un control de las ideas principales o informaciones que el /ella considera necesario para aprender.
  • Las estrategias meta cognitivas: le permiten al alumno guiar o regular su propio proceso de aprendizaje. Dentro de este grupo o sub-clasificación podemos encontrar.
  • Organizadores previos: ocurre cuando se hace por anticipado una revisión del material por aprender.
  • La atención dirigida: cuando se decide atender a determinada tarea o material dentro de un contenido general.
  • Atención selectiva: ocurre cuando el alumno decide retener o atender a detalles específicos sobre determinado material con el fin de retener un material específico.
  • Autoadministración: cuando el alumno determina identificar las condiciones de aprendizaje que le permitan aprender.
  • Autoevaluación; con ella el alumno busca identificar utilizando sus propios métodos que tanto avances a obtenido en determinado lapso de tiempo.
  • Las estrategias socio-afectivas; les permiten al individuo practicar la lengua e intercambiar información. Esta se puede presentar en dos grupos.
  • Cooperación; cuando trabaja junto a otros para obtener retroalimentación.
  • Aclarar dudas; aquí el alumno ignora algún detalle, pero es claro en buscar la información concreta sobre determinado contenido.

Bibliografía

  • Albine, M. E. (Oct, 2011), Articulo “La motivación, punto clave para un aprendizaje mas efectivo de un idioma”.
  • Fernández Suarez, Ana Patricia, Las estrategias de Aprendizaje: Características básicas y su relevancia en el contexto escolar.Revista Psicodidactica Num. 6 1998. ISSN 1136-1034. Universidad del país Vasco. España
  • Frida, A.B. & Hernández, R. G. (1999). “Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo”. McGraw-Hill, Mexico.
  • Oxford, L. R. (1990). “Language learning strategies. The University of Alabama, Boston, Massachusetts”.
  • http://terras.edu.ar/jornadas/55/biblio/55Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/estrategias-ensenanza-aprendizaje-del-ingles-lengua-extranjera.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=ense%C3%B1anza+delengua+de+ingles&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjY1936xq3NAhUCJR4KHZ3BD_cQ_AUIBigB#imgrc=0G69uAkpXTU4yM%3A

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En búsqueda de las buenas escuelas

Rodolfo Moreno Alfaro

 

POR RODOLFO MORENO ALFARO 

Existen muchas razones por las cuales los maestros
debemos perfeccionarnos continuamente. El éxito
de nuestros alumnos y la calidad de la educación
que impartimos dan un significado profundo al ser
docente.

En el presente artículo se describe el panorama general de la educación en México haciendo énfasis en los aspectos que caracterizan a las buenas escuelas. Finalmente se proponen acciones de política educativa que contribuyan a que las escuelas sean de calidad superando la fuerza del contexto.

Nuestro país es muy diverso en cuanto a la población y al desarrollo económico. A pesar de ello, después del movimiento armado de 1910-1917 se ha buscado brindar educación para todos. En el siglo XX la preocupación del sistema educativo fue sobre la extensión de la cobertura; en el presente, la inquietud se centra en el logro de la calidad.

En diversos momentos se ha afirmado que el sistema carece de información sobre el grado en que está alcanzando sus objetivos; sin embargo, a nivel internacional se han diseñado modelos de evaluación, por ejemplo ENLACE, EXCALE, PISA, entre otros, que arrojan resultados poco alentadores sobre la realidad de la educación mexicana. Por ejemplo, el 66.1% de los alumnos de escuela primaria se sitúan en los niveles «insuficiente» y «elemental» en matemáticas y el 63.1% en español y 79.1 en historia.

Un indicador importante de la calidad del servicio educativo en educación básica es el referente a los hábitos lectores. Al respecto, la UNESCO (2000) señala que México ocupa el sitio 107 en una lista de 108 países estudiados;el mexicano promedio lee 2.8 libros al año, sólo hay una biblioteca pública por cada quince mil habitantes.

Vielle (S/F), por su parte, considera que, para saber el logro de nuestras escuelas, es necesario comparar las metas con los logros obtenidos y los recursos utilizados, ya que eso medirá el grado de logro deseado.

Si bien es cierto que los logros de la educación básica no son los deseados, tambien existen propuestas fundamentales para atacar estos males. Una de ellas es la Transformación educativa del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, donde proponen «Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles» (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 183).

Dice un viejo refrán que «no basta con preocuparse, hay que ocuparse», existe una realidad que sólo puede ser diferente. En el momento que todos los sujetos involucrados en el sistema decidan tener una actitud de cambio, un compromiso en la actualización y en la investigación, serán estas las variables que permitirán que el docente tenga un capital cultural rico en conocimientos, y una pedagogía útil para la buena enseñanza.

La Alianza por la Calidad de la Educación establece que se necesita

«Construir un esquema de interacción para asegurar el registro, calidad y certificación de competencias de maestros, directivos y personal especializado a partir de parámetros de desempeño, que permitan mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje» (SNTE, 2008)

El gobierno estatal entrante promete que no habrá jóvenes egresados sin empleo, de igual forma señala que para lograr la calidad educativa fortalecerá el programa de becas escolares, desayunos escolares, entre otras cosas» (Duarte, 2010).

Lo anterior es una muestra clara de que se da más importancia a los medios educativos que a las finalidades. Por lo tanto, se deben buscar proyectos o programas nuevos que propongan atacar los males de la educación desde el interior de las escuelas, dejar de culpar a los otros, y tomar las responsabilidades que cada sector le corresponde.

A pesar de que todas las escuelas, tanto públicas como privadas, tienen el mismo objetivo (educar), cada una forma su propia cultura interna para el logros de los propósitos educativos; sin embargo, hay aspectos que pueden distinguir a las buenas escuelas, ya que son ellas las que no le dan cabida a la negatividad hacia los cambios, siempre están abiertas a las nuevas propuestas para mejorar, los directivos se distinguen por su capacidad de liderazgo, fortaleciendo esta idea Loera Varela (2006) expresa que:

Los directores de este grupo gestionan o informan de cursos o apoyos para mejorar la práctica pedagógica, propician el intercambio de experiencias entre los docentes e incluso son capaces de brindar asesoría y plantear estrategias de enseñanza para el manejo de contenidos específicos.

El mismo autor considera que el liderazgo del director se plasma en las acciones que realiza, no facilita el trabajo, sino que propicia las herramientas útiles para que los docentes, tengan estrategias para sus prácticas pedagógicas, eso implica entender que los conflictos internos de la escuela se deben solucionar y no deben impactar en la dinámica de la institución, porque la armonía y el diálogo es lo que servirá como puente para tener logros eficientes.

Las escuelas de éxito (buenas escuelas) con alta eficacia social[6] son una muestra, de que no importa el contexto cuando se tiene la visión de enseñar con calidad, y superar todos los obstáculos para lograr los fines de la educación: [SEP; 2007]

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones. Selecciona, analiza, evalúa y comparte información. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar pro­cesos sociales, económicos, culturales y naturales. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo­crática. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Se reconoce como un ser con potencialidades.

Otro elemento básico que es indispensable para considera a una escuela como «buena» es cuando todo el personal tiene sentido de pertinencia hacia la institución, de esa forma se interesa en el mejoramiento del mismo, consecuentemente la visión y los objetivos son compartidos. Mortimore y Sammons (1999) lo expresan de la siguiente manera:

«El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de propósitos. Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela».

Las buenas escuelas se diferencian por su ambiente de trabajo, por la armonía entre el personal, por el compromiso de cada miembro hacia lo que realiza. La lista puede seguir, pero lo más importante, la base por el cual se fundamenta la educación, son sus finalidades mismas, lo que el alumno debe lograr cuando egresa de la educación básica. Es pertinente dejar de perder tiempo y esfuerzo en discusiones vagas que no lleven a mejorar; asimismo, es necesario superar la visión que considera que la mejora escolar se encuentra sólo en el equipamiento, construcción y reforzamiento de otros aspectos materiales y de infraestructura escolar y no en los procesos pedagógicos y los rasgos de la cultura organizacional de una escuela.

Ante todo esto surge la pregunta: ¿Qué debemos hacer para lograr que, en México, a pesar de la diversidad social, todas las escuelas sean de calidad, y estén visualizadas como buenas escuelas? Lo primero es aceptar que hay grandes rezagos, los exámenes nacionales lo demuestran; luego, cambiar la actitud de resistencia hacia las nuevas propuestas. Esto permitirá que cada institución examine sus debilidades y opte por buscar estrategias adecuadas para lograr la eficacia, para ello necesita planificar todo el proceso.

Entendiendo a la planificación en términos de Ramos (2007),

«… consiste en organizar las ideas para desarrollar el proceso de aprendizaje tomando en cuenta las siguientes interrogantes: qué se hará, cómo se hará y en qué momento se hará».

Si se tiene el deseo pero no se contestan las interrogantes anteriores, la planificación está incompleta, porque estos tres momentos son los principales y es lo que le da estructura a la planeación. No significa que no se esté planeando la educación en nuestro país, quizá hace falta darle otro sentido a lo que se ha estado haciendo, visualizarlo desde otra óptica, proponerlo desde una visión de cambio de cultura, dejar los moldes viejos que no han permitido ver más allá.

Las reformas educativas cambian los contenidos pero, mientras no cambien las mentes de los que ejecutan la educación, las reformas solo quedan plasmadas en papel y jamás se llevan a la práctica. Porque hay un desajuste de visiones entre los que realizan políticas educativas y los que ejecutan la educación (escuela-maestros). Mientras no cambie la cultura de conformismo en las escuelas será imposible lograr los cambios deseados y, por lo tanto, los fines de la educación solo se quedará en el deseo de lograrse.

Referencias

  • Duarte, Cesar (2010) propuestas de campaña.
  • Loera Varela, Armando (editor) (2006). Caja de herramientas para colectivos escolares. Chihuahua: Heurística Educativa.
  • Mortimore, P., Sammons, P. y Hillman, J. (1999). Características clave de las escuelas efectivas. México: SEP- Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
  • Ramos Luis, (2007) Planificación Educativa, Ciudad Bolívar, Universidad de Oriente, núcleo de bolívar
  • Vielle, Jean-Pierre (S/F). La educación básica en la perspectiva del financiamiento en financiar la escuela, Desafío o dilema.
  • UNESCO (2000) «Estudio sobre el hábito de la lectura». Disponible en www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF revisado en octubre de 2010.
  • Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, (2007) Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, UBICADA EN EL EJE 3, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
  • SNTE, (2008), Alianza por la Calidad de la Educación en el Estado de Chihuahua, disponible en >www.convenio_alianza0001.pdf > fecha de acceso octubre de 2010.
  • (2007) Plan de estudios 2006, México, DF.

Para citar este artículo:

Rodolfo Moreno Alfaro, (2011). En búsqueda de las buenas escuelas.URL: http://vinculando.org/educacion/en_busqueda_de_las_buenas_escuelas.html en Revista Vinculando.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/en_busqueda_de_las_buenas_escuelas.html

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El poder de las imágenes

Eduard Punset

Por: Eduard Punset

Hay muy pocas posibilidades de que alguien a quien se le piden cien euros para combatir el hambre y la enfermedad en Ghana acceda a desprenderse de su dinero. Pero si circula en su coche por una autopista y ve en la cuneta un cuerpo ensangrentado, le parecerá normal detenerse, transportar al herido a un hospital y pagar los cien euros que costará, como mínimo, la limpieza de su vehículo.

Poner imágenes a un concepto abstracto en el cerebro surte un efecto inmediato. No visualizamos fácilmente el hambre en abstracto en Ghana, pero, en cambio, la imagen de alguien herido en la carretera activa reacciones de solidaridad inmediatas.

En los laboratorios estamos comprobando el impacto, hasta ahora desconocido, de las imágenes en los procesos cognitivos. Las últimas investigaciones aclaran que la imagen cuenta como instrumento de permanencia o duración de la memoria. Sin imagen es difícil que algo se asiente en la memoria a largo plazo. Y sin memoria a largo plazo no se produce la reacción querida: un sentido determinado del voto.

Los políticos acaban de descubrirlo. El vídeo de Al Gore sobre el cambio climático ha tenido una repercusión insospechada en la opinión pública. Y ahora, en España, tanto el Partido Popular como el Partido Socialista están recurriendo a cortometrajes que respalden con imágenes sus propuestas escritas de cara a las elecciones próximas. Sus asesores los han convencido, por fin, de que una propuesta casual se transforma en algo perdurable en la mente del votante si existe un apoyo audiovisual.

Llevo muchos años sugiriendo lo mismo a mis amigos empresarios cada vez que me piden ayuda para organizar un ciclo de conferencias científicas. “No lo hagáis –les repito–, sin preceder o concluir la perorata de un busto parlante con un vídeo explicativo.” Hasta hace poco, lo único que parecía importarles era que algún medio escrito publicase una noticia relativa a la conferencia, sin percatarse de que esa nota aislada no hacía mella en la memoria a largo plazo.

Igual ocurre con la educación de los hijos o incluso con el amor. Para que un código social, como el dar las gracias por algo recibido, se instale en el proceso cognitivo del niño, se requiere repetir una y otra vez el consabido mensaje: “Gracias, abuelo”, “gracias papito”. Con suerte, puede que arraigue. Igual ocurre con el amor. Se equivoca quien crea que su amor puede sobrevivir sin los pequeños detalles que lo sustentan a diario.

En los distintos ejemplos citados hasta ahora, la decisión tomada no responde a un nexo de causalidad real –la imagen no convierte la noticia en algo más verdadero ni la frecuencia de las señales amorosas dan cuenta de una realidad distinta–. De hecho, no tiene nada que ver una cosa con otra. Es nuestra manera peregrina de tomar decisiones. El cerebro atribuye una relación de causa-efecto a hechos que no tienen nada que ver con el resultado.

Otras veces, las decisiones se toman en función de enunciados baladíes. Se trata del poder del marco de presentación, lo que los anglosajones llaman ‘framing effect’. Está comprobado que se compra más fácilmente una medicina cuando el prospecto reza: “Sin efectos secundarios en un 80 por ciento de los casos”, que cuando el mismo prospecto dice lo mismo de otra manera: “En un 20 por ciento de los casos se han registrado efectos secundarios”. Advierto a los lectores de que existen otros muchos ejemplos de decisiones que tomamos simulando relaciones de causa-efecto que son sólo aparentes. Pero esas pocas deberían bastar para no tomar demasiado en serio las decisiones que toman los demás o nosotros mismos.

 

Tomado de: http://www.eduardpunset.es/120/general/el-poder-de-las-imagenes

Imagen: https://www.google.com/search?q=El+poder+de+las+im%C3%A1genes&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiipP6eqq3NAhXJdh4KHUZJBFsQ_AUICCgB&biw=1366&bih=667#tbm=isch&q=dibujo+del+poder+de+las+im%C3%A1genes&imgdii=p-qmB7GlA9eynM%3A%3Bp-qmB7GlA9eynM%3A%3B8d_uH3IKdogaQM%3A&imgrc=p-qmB7GlA9eynM%3A

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Descolonizando saberes y despertando imaginarios en América Latina

Mateo Aguado

16 de Junio/Autor: Mateo Aguado/Fuente:Rebelión

A pesar de haber recibido juicios variables a lo largo de la historia, la noción de bienestar ha sido considerada prácticamente siempre como la meta común y universal del ser humano. Tal y como sostenía Aristóteles, constituye el fin último de la actividad humana, el bien perfecto por excelencia, pues es algo que elegimos siempre por sí mismo y nunca por otra cosa.

En los últimos años, sin embargo, la preocupación social hacia el bienestar humano ha trascendido los ámbitos filosóficos para incorporarse de lleno a las agendas políticas de numerosos países a lo largo y ancho del planeta. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en Ecuador y Bolivia, en donde el Buen vivir ha sido formalizado como un concepto alternativo de progreso social alejado del PIB y enraizado en los saberes ancestrales de los pueblos originarios del país y en los derechos de la naturaleza.

El Buen vivir: una vida en plenitud, respeto y armonía

A través de diferentes expresiones, los planteamientos sobre el buen vivir han estado presentes en los pueblos originarios del mundo entero desde hace miles de años. No ha sido sin embargo hasta hace poco cuando, con las nuevas Constituciones de Ecuador y Bolivia, la noción del Buen vivir ha sido expresamente incorporada al constitucionalismo mundial a través, respectivamente, de los términos sumak kawsay (“buen vivir”) y suma qamaña (“vivir bien”).

Según Gudynas (2011), la idea del Buen vivir surgió en base a dos empujes fundamentales: la postura discrepante frente al desarrollo convencional, por un lado, y la búsqueda de alternativas para mejorar el bienestar y proteger la naturaleza, por otro. Sea como fuere, el hito político que ha supuesto la inclusión del Buen vivir en las leyes ecuatorianas y bolivianas ha permitido que por vez primera en la historia hayan sido contemplados como sujetos de derechos y de bienestar los pueblos originarios andino-amazónicos (tradicionalmente olvidados) y la propia naturaleza (o Pacha Mama), configurando con ello un nuevo tipo de contrato social más amplio, justo y sostenible.

En términos generales, y en sintonía con las ideas de la Antigua Grecia, el Buen vivir podría entenderse como una vida en plenitud: una vida en armonía, respeto y equilibrio con la naturaleza y con el resto de seres humanos (Houtart, 2011; Mamani, 2010). Su noción se relaciona así con la cohesión social, con los valores comunitarios y con la participación activa, factores todos ellos clave en la búsqueda comunitaria de la felicidad y de la realización humana. Pero además, como destaca Ramírez (2010), el Buen vivir también tiene que ver con la disposición de tiempo libre: tiempo para la contemplación y la emancipación así como para que nuestras libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales se amplíen y florezcan de modo que nos permitan alcanzar aquello que valoramos como deseable en la vida. Para Gudynas (2011) son principalmente cinco los objetivos del Buen vivir: i) buscar la calidad de vida; ii) construir un sistema económico justo, democrático y solidario; iii) fomentar la participación y el control social; iv) recuperar y conservar la naturaleza, y v) promover un ordenamiento territorial equilibrado.

El Buen vivir y los Derechos de la Naturaleza

La perspectiva conservacionista de las últimas cuatro décadas ha estado caracterizada por una tensión constante entre el desarrollo socioeconómico, por un lado, y la conservación de la naturaleza, por otro. Este panorama ha sido, al fin y al cabo, el resultado de una concepción antropocéntrica de la naturaleza que ha tendido a contemplar los ecosistemas como un almacén inagotable de recursos a disposición de los seres humanos.

Frente a este tipo de posturas antropomórficas, los Derechos de la Naturaleza recogidos en el Capítulo Séptimo de la nueva Constitución ecuatoriana abrazan un enfoque biocéntrico de la naturaleza centrado en asumir los valores intrínsecos que poseen los ecosistemas como un sujeto propio de derechos, aceptando con ello, de forma inherente,el derecho a existir que tienen todas las especies (y no sólo la nuestra). El paso dado en este sentido por Ecuador ha supuesto un acontecimiento sin precedentes en la forma en que un Estado soberano concibe sus ecosistemas y su patrimonio natural, abriendo con ello la puerta a reconocer la existencia de límites biofísicos al crecimiento humano.

La filosofía del Buen vivir ha logrado de este modo romper con la idea clásica de concebir el bienestar humano como un asunto relacionado con los ingresos y las posesiones materiales inclinándose, por el contrario, a entender la vida desde una ética de lo suficiente (Boff, 2009); una ética que, basada en promover una vida sencilla, equilibrada y espiritual, transcurra y florezca en comunidad y en hermandad con el resto de seres vivos. Bajo el prisma delBuen vivir lo importante no es por tanto el ser humano o el crecimiento económico, sino la armonía misma con la naturaleza y la vida. Como sostiene Albó (2009), el propósito final no es otro que vivir y convivir bien, no vivir cada vez mejor a costa de otros y de la naturaleza.

El Buen vivir como noción exploratoria de alternativas al desarrollo occidental

Aunque existen numerosos enfoques respecto a lo que debe contemplarse bajo el paraguas conceptual del Buen vivir (una noción teórica y compleja que -conviene no olvidarlo- aún está en fase de construcción), parece existir un consenso bastante razonable en concebirlo como una alternativa al actual modelo de desarrollo capitalista (Acosta, 2013; Gudynas, 2011; Mamani, 2010). En esta línea, autores como Acosta (2013) han sostenido que el Buen vivirpodría concebirse como una ventana de oportunidad a través de la cual pensar y debatir sobre nuevas formas de organizar la vida en sociedad; pudiéndose convertir incluso, con el paso del tiempo, en un nuevo paradigma civilizatorio mediante el cual dar respuesta a los grandes retos que en materia de sostenibilidad y justicia el ser humano tiene por delante en los albores del nuevo milenio.

Desde esta óptica contra-hegemónica podríamos interpretar la filosofía del Buen vivir como un importante aporte de las culturas ancestrales andinas orientado a recuperar propuestas tradicionalmente silenciadas por las élites del poder y encaminado a asumir profundas transformaciones sociales que superen los estrechos marcos cognitivos del capitalismo basados en el crecimiento económico y en la acumulación de artefactos como un fin en sí mismo. ElBuen vivir trataría así de romper con la imposición monocultural del saber occidental-neocolonial a través de un reencuentro entre el ser humano y la naturaleza basado en el libre florecimiento de vidas buenas y armónicas que no excedan los límites de los ecosistemas.

Tras rebasar las fronteras latinoamericanas, el debate surgido en torno al Buen vivir y a los Derechos de la Naturaleza está comenzando a impulsar una interesante reflexión política y académica a escala global que podría llegar a sentar las bases para la construcción de un paradigma alternativo al capitalismo que sea capaz de armonizar un desarrollo humano coherente con una naturaleza resiliente y sana. Para lograr tal objetivo será necesario que el Buen vivir se articule con otras iniciativas similares que están comenzando a surgir con fuerza en otras partes del mundo: desde proyectos sociales y comunitarios en Asia y África hasta los discursos críticos con el capitalismo que comienzan a cobrar vigor en occidente (como la corriente del Decrecimiento). A fin de cuentas la noción del Buen vivir podría actuar como un catalizador de nociones dispersas sobre el bienestar, la justicia y la sostenibilidad que ayude a construir una nueva identidad del ser humano sobre el planeta Tierra. Interculturalidad, saberes ancestrales y conocimientos modernos están llamados a entenderse durante el siglo XXI para ayudar a germinar este nuevo paradigma civilizatorio que la lógica humana demanda.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=213434&titular=descolonizando-saberes-y-despertando-imaginarios-en-am%E9rica-latina-

Editor: Mateo Aguado

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Educación y Estado

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

La tesis de que la reforma educativa busca que el Estado recupere la rectoría de la educación, no tiene que ver en lo absoluto con resguardar las garantías de un amplio sector de la sociedad para ejercer su derecho a la escuela pública y gratuita, ni con impulsar un proyecto nacional que fortalezca la soberanía, la identidad, la cultura, los valores patrióticos y la democracia en México.

Lo que hemos observado en los meses recientes es la extensión de un Estado totalitario, cuyas políticas educativas no son objeto de diálogo ni están disponibles a la consulta de los gobernados o de los directamente involucrados en la enseñanza: padres de familia, maestros y alumnos; por el contrario, se imponen negando la sobriedad de las mentes y universidades más destacadas de este país, que lejos de ser consejeros de las decisiones importantes en el terreno educativo, se han convertido en la conciencia y la voz crítica de la ciudadanía contra la reforma educativa.

Como todos los sistemas totalitarios contemporáneos, éste busca encarnar sus valores antidemocráticos en una figura demencial, dispuesta a quebrantar cualquier derecho humano para cumplir, en aras de la legalidad y la paz social, los supremos designios del mercado mundial para privatizarlo todo. En este sentido, han encontrado en Aurelio Nuño a la persona sin escrúpulos que necesitan para entregar la instrucción pública al empresariado nacional durante este gobierno, pero alimentan también sus propias ambiciones y las del secretario de Educación mediante planes transexenales.

En este proceso de totalización del Estado, en el que se muestra la clara ausencia de propuestas pedagógicas, éticas y curriculares que den cuerpo a un proyecto educativo propio, no hay nada que regir ni que orientar desde la burocracia estatal en representación de los intereses de la nación. En todo caso, lo que habría que recuperar es la rectoría de los principios educativos, que han sido sometidos por los intereses mercantiles de los empresarios detrás del poder político. Tampoco podríamos decir que estén recuperando la Secretaría de Educación Pública y sus homólogas en los estados con la idea de construir el consenso social, la vida cívica y democrática de la nueva ciudadanía; más bien, estas instituciones han sido invadidas por los cuerpos policiacos desde el poder vertical y centralizado de un Estado oligárquico, contra la autonomía de las entidades federativas para ejercer la gobernabilidad y regir la política educativa, respetando los contextos regionales.

La fórmula aplicada en Oaxaca en el IEPO, y que hoy se quiere generalizar en Michoacán y Chiapas, es un mecanismo más de esta política de control extremo en la que advertimos los primeros pasos por contener cualquier espacio que pueda generar contradicciones ideológicas a un incipiente Estado fascista que no acepta la discordancia y mucho menos la disidencia. Sin embargo, este gobierno sabe muy bien que elempoderamiento de la CNTE no emana de sus posiciones dentro de la estructura en las instituciones educativas estatales ni del manejo de recursos económicos. Hace décadas que los maestros disidentes en Michoacán no reciben un centavo por concepto de cuotas sindicales, y al igual que en Chiapas, las secretarías de Educación, así como las subsecretarías, direcciones y departamentos son encabezados por grupos afines al partido en el poder o cualquiera de sus satélites: Nueva Alianza, Verde Ecologista o PRD, todos ellos promotores acérrimos de la reforma educativa, incluso miembros del SNTE.

Ante esta situación, no ha sido suficiente para el régimen una reforma de carácter administrativo y laboral; la escalada del movimiento magisterial está en ascenso a escala nacional y en el sureste mexicano se desborda la posibilidad de una rebelión popular a la que se suman organizaciones de padres de familia, de comunidades indígenas, pequeños empresarios y la solidaridad de movimientos sociales de gran convocatoria y visibilidad internacional, como el EZLN.

Es en este ambiente en el que el gobierno mexicano experimenta una fase de mayor hostigamiento contra la CNTE, en la que, si bien la reforma educativa no se ha desprendido de sus dimensiones laboral y administrativa, vemos con preocupación la puesta en marcha de una estrategia pro fascista que dispone de todas las corporaciones represivas, incluidos el Ejército y la Marina, para entablar una guerra interna contra los maestros, cuyo objetivo primordial ha perdido de vista la evaluación; ahora se trata del aniquilamiento de la fuerza organizativa que está convocando con éxito a la movilización y organización pacífica de todos los descontentos del sistema.

No obstante, vivimos apenas un proceso inacabado que ya muestra escenarios propios de las dictaduras fascistas europeas, como los que se han visto en la Ciudad de México para disuadir la movilización del magisterio, que no tiene como finalidad última generar el miedo o suspender las libertades sociales, sino que utiliza estos instrumentos de inhibición para privatizar todos los bienes y servicios públicos, despojar de sus derechos laborales a la generalidad de los trabajadores; por tanto, la urgente solidaridad del pueblo mexicano no sólo es por los maestros, sino por todos aquellos agraviados por las reformas neoliberales que hoy están dispuestos a no quedarse callados.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/06/10/opinion/016a1pol

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