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EDUCACION POPULAR. UNA PROPUESTA DE DIPLOMADO

Julio Valdez 1 comentario

educ popular

JULIO C VALDEZ / VENEZUELA

¿DE QUE SE TRATA ESTO?
Esta propuesta de Diplomado en Educación Popular es para quien quiera apropiársela, transformarla y mejorarla. Tiene como propósito la formación en educación popular de personas vinculadas con instituciones del estado y con comunidades en general, desde la reflexión crítica y el desarrollo de propuestas formativas concretas en sus ámbitos directos de acción, y apuntar hacia la generación de redes sociales de saberes en el campo de la educación popular. Este Diplomado comprende un total de setenta y dos (72) horas presenciales. Se organiza en cinco jornadas de trabajo, que se especifican más adelante. La estrategia enfatiza la reflexión y producción colectiva, la relación dialéctica entre teoría y práctica, y el protagonismo de la experiencia personal/colectiva de los participantes. El Diplomado culmina con la propuesta de conformar redes de educación popular, con la participación de todos los presentes.

¿QUE ES LO QUE SE BUSCA?
Este diplomado se propone estos objetivos fundamentales:
1. Desarrollar un proceso formativo desde la educación popular, dirigido a personal institucional y a actores comunitarios, integrando las reflexiones y las acciones en una unidad dialéctica.

  1. Construir colectivamente referencias teóricas y prácticas en educación popular, para fundamentar procesos de transformación social, referencias que pueden ser compartidas por otros protagonistas sociales, a nivel nacional e internacional.

  2. Orientar y acompañar proyectos de acción concretos y específicos en las comunidades reales y al interior de las instituciones del estado, para el mejoramiento continuo y progresivo de las prácticas sociales.

  3. Constituir las bases para la conformación de un sistema de redes de saberes vinculados con la educación popular.

¿POR QUÉ ASUMIR ESTE DIPLOMADO?
Venezuela, país por sí mismo declarado en proceso de transformación profunda y constante, amerita de una reconfiguración radical en sus relaciones humanas y en la organización social total. Ello implica nuevos horizontes y la apertura a procesos de innovación y de alta creatividad, especialmente en las instituciones y en las comunidades, para incorporar en la vida cotidiana principios tales como la suprema felicidad social, la nueva ética socialista y la democracia participativa y protagónica. La necesidad de seguir las pautas señaladas desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, y del resto del cuerpo jurídico, y la magnitud de las crisis que sacuden el mundo entero, nos obligan con urgencia a repensar y renovar nuestras instituciones y nuestras actuaciones como seres humanos.

   Por tanto, es necesario desmontar progresivamente las estructuras fundantes de una sociedad en crisis, que intensifican diariamente situaciones globales de injusticia, inequidad y asimetrías. Por otra parte, asistimos y participamos en una búsqueda compartida de fundamentos para repensar y reasumir la vida y la condición social, invocando las cualidades de la sociedad que pretendemos crear, viviendo en sí misma la justicia y la equidad, reorganizando el saber social desde la democracia cognitiva, generando condiciones de solidaridad y búsqueda compartida.

Lo anterior nos lleva a replantearnos las concepciones dominantes de la formación, entendiendo que dicha formación ocurre en todos los lugares de modo permanente, siendo las instituciones educacionales (escuela, liceo, universidad) sólo parte de esa totalidad. Ello pasa por reconocer y asumir nuevas concepciones y opciones de formación. Necesitamos desmontar la visión dominante que atiende una mirada sesgada de lo social (individualismo en competencia contra los demás), del saber (un método único para mirar e intervenir la realidad: el positivismo); que despliega una educación lineal, fragmentada, competitiva, de un materialismo ramplón. Requerimos apuntar hacia un sistema de aprendizaje permanente, espacios interinstitucionales e intercomunitarios capaces de reinventarse a si mismo constantemente. Nos urge crear modos de generar aprendizajes y conocimientos desde la vida y para la vida, desde el diálogo y la construcción colectiva, desde lo transdisciplinario y lo transmetodológico.

¿CUÁLES SON LAS ÁREAS ESPECÍFICAS DE ESTE PROGRAMA?

En tal sentido, asumimos el presente programa de formación desde la educación popular, sustentado también en la andragogía, el humanismo, la educación permanente, la democracia cognitiva, mediante el desarrollo de saberes construidos entre todos, sistemáticamente válidos y socialmente pertinentes. Hablamos de una propuesta que privilegia:

  1. La construcción de los relatos de vida personales, que a su vez se entrecruzan con otros relatos, en una totalidad que abarca la sociedad plena. Se trata de redactar y compartir esas historias, convocando un ejercicio profundo de autocrítica, un mirarse de muchos modos, un analizar con profundidad las relaciones vitales desde lo más cercano hasta lo más global, un reconocer los valores y principios que nos constituyen a lo largo de nuestras vidas.

  2. La reflexión permanente sobre el quehacer institucional y comunitario, a la luz de la educación popular. Esto implica confrontar un análisis profundo de la realidad, desde lo personal, lo interpersonal y lo transpersonal con literatura relevante de educación popular como corriente social nacida en América Latina, con el propósito de generar y sustentar propuestas formativas transformadoras en instituciones y comunidades. Hablamos de construir conocimientos práctico/ teóricos al estudiar la educación popular desde las situaciones que vivimos a diario y desde los procesos que desarrollamos.

  3. El desarrollo de proyectos en educación popular, que impliquen la planificación, desarrollo y evaluación de acciones reconfiguradoras de situaciones de injusticia, asimetría, dominación, y a su vez genere sistemas de aprendizaje para los protagonistas de procesos sociopolíticos.

  4. El fortalecimiento progresivo de procesos de sistematización de las experiencias y los aprendizajes generados a partir del desarrollo de las sesiones de trabajo.

  5. La generación de condiciones para la organización de redes de colectivos productores y valoradores de saberes generales y específicos, teóricos y prácticos, colectivos y personales, de cara al mejoramiento permanente de la acción formadora de la sociedad en general.

¿COMO SE ORGANIZARA EL TIEMPO EN ESTE DIPLOMADO?

El presente diplomado se organizará en el tiempo de la siguiente manera:

 Primera jornada. Personal: elaboración del relato de vida (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (8 horas). Presentación de los relatos de vida ante los compañeros de jornada. Avance en la construcción de puntos de contacto, similitudes y diferencias entre los diferentes relatos. Reflexión sobre la ética compartida en las historias.

 Segunda jornada. Personal: Lectura de los textos sobre educación popular. Apuntes. Análisis. (Tiempo decidido por el participante) Presencial (16 horas). Compartir la interpretación y análisis de lecturas, confrontar esas ideas con la práctica cotidiana de cada persona. Avance hacia principios, hallazgos y propuestas comunes. Elaboración de un marco referencial compartido sobre los elementos fundamentales que debe tener un buen proyecto de educación popular.

 Tercera jornada. Personal: Efectuar una lectura a la realidad cotidiana de trabajo (institución o comunidad), a la luz del aprendizaje desarrollado en la segunda jornada (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (16 horas). Construcción personal y compartida de proyectos de educación popular a ser desarrollados en los contextos vitales de los participantes. Evaluar la pertinencia y factibilidad de los proyectos.

 Cuarta jornada. Personal: Desarrollo y seguimiento de los proyectos de educación popular en los contextos vitales (tiempo decidido y asumido por cada participante). Presencial (16 horas): Evaluación del avance de los diversos proyectos comunitarios e institucionales. Avances en la planificación de la sistematización de las experiencias.

 Quinta jornada. Personal: Construcción de la sistematización de experiencias a partir del desarrollo de los proyectos de educación popular (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (16 horas). Compartir y evaluar las diversas sistematizaciones realizadas. Discusión sobre la creación de sistemas de redes de saberes en educación popular. Compromisos personales, colectivos e institucionales.

¿CUALES SON LOS LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS:

  1. Trabajaremos enfatizando la producción colectiva/ personal de saberes práctico-teóricos, sin menoscabo del uso de fuentes documentales/ bibliográficas.

  2. El punto de partida y de llegada es la experiencia de los participantes.

  3. En cada sesión evaluaremos (todos/todas),y acordaremos la futura secuencia del programa.

  4. Se propone que cada participante lleve un diario de campo (cuaderno de aprendizaje), donde describirá las acciones y definirá los aprendizajes que va desarrollando o reforzando.

  5. Todos los productos (personales y colectivos) del curso se incorporarán en una futura publicación.

  6. La evaluación del programa y de los aprendizajes será participativa y permanente. Se realizará mediante la autoevaluación y la interevaluación.

¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS FUNDAMENTALES DEL DIPLOMADO?
 Generación de ambientes y condiciones de aprendizaje para la reflexión continua y la creación constante, mediante dinámicas grupales participativas e interactivas.
 Participación activa en las dinámicas grupales, desde las experiencias docentes concretas, en interacción con otros y otras participantes del programa, generación personal y colectiva de saberes y de proyectos para el mejoramiento permanente de la práctica cotidiana.

 Se evalúan los aprendizajes generados y consolidados durante la realización del programa.
 Todos evaluamos y nos evaluamos, mediante ejercicios sistemáticos de autoevaluación, interevaluación y evaluación de los facilitadores del programa.
 Evaluamos de modo permanente y todos evaluamos al final los aprendizajes logrados. El peso de la evaluación personal recae en cada persona, mediante la demostración de sus logros.

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Why Teachers Matter in Dark Times

Henry Giroux

Americans live in a historical moment that annihilates thought. Ignorance now provides a sense of community; the brain has migrated to the dark pit of the spectacle; the only discourse that matters is about business; poverty is now viewed as a technical problem; thought chases after an emotion that can obliterate it. The presumptive Republican Party presidential nominee, Donald Trump, declares he likes «the uneducated» — implying that it is better that they stay ignorant than be critically engaged agents — and boasts that he doesn’t read books. Fox News offers no apologies for suggesting that thinking is an act of stupidity.

A culture of cruelty and a survival-of-the-fittest ethos in the United States is the new norm and one consequence is that democracy in the United States is on the verge of disappearing or has already disappeared! Where are the agents of democracy and the public spaces that offer hope in such dark times? Many are in public schools — all the more reason to praise public school teachers and to defend public and higher education as a public good.

Public schools and higher education are «dangerous» because they hold the potential to serve as laboratories for democracy.

For the most part, public school teachers and higher education faculty are a national treasure and may be one of the last defenses available to undermine a growing authoritarianism, pervasive racism, permanent war culture, widening inequality and debased notion of citizenship in US society. They can’t solve these problems but they can educate a generation of students to address them. Yet, public school teachers, in particular, are underpaid and overworked, and lack adequate resources. In the end, they are unjustly blamed by right-wing billionaires and politicians for the plight of public schools. In order to ensure their failure, schools in many cities, such as Detroit and Philadelphia, have been defunded by right-wing legislators. These schools are dilapidated — filled with vermin and broken floors — and they often lack heat and the most basic resources. They represent the mirror image of the culture of cruelty and dispossession produced by the violence of neoliberalism.

Under the counterfeit appeal to reform, national legislation imposes drill-and-test modes of pedagogy on teachers that kill the imagination of students. Young people suffer under the tyranny of methods that are forms of disciplinary repression. Teachers remain powerless as administrators model their schools after prisons and turn students over to the police. And in the midst of such egregious assaults, teachers are disparaged as public servants.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

The insecure, overworked adjunct lecturers employed en masse at most institutions of higher education fare no better. They have been reduced to an army of indentured wage slaves, with little or no power, benefits or time to do their research. Some states, such as Texas, appear to regard higher education as a potential war zone and have passed legislation allowing students to carry concealed weapons on campus. That is certainly one way to convince faculty not to engage in controversial subjects with their students. With the exception of the elite schools, which have their own criminogenic environments to deal with, higher education is in free fall, undermined as a democratic public sphere and increasingly modeled after corporations and run by armies of administrators who long to be called CEOs.

All the while the federal government uses billions of dollars to fuel one of the largest defense and intelligence budgets in the world. The death machine is overflowing with money while the public sector, social provisions and public goods are disappearing. At the same time, many states allocate more funds for prisons than for higher education. Young children all over the country are drinking water poisoned with lead, while corporations rake in huge profits, receive huge tax benefits, buy off politicians and utterly corrupt the political system. Trust and compassion are considered a weakness if not a liability in an age of massive inequities in wealth and power.

In the midst of what can only be viewed as a blow against democracy, right-wing Republicans produce slash-and-burn policies that translate into poisonous austerity measures for public schools and higher education. As Jane Mayer points out in Dark Money, the Koch brothers and their billionaire allies want to abolish the minimum wage, privatize schools, eliminate the welfare state, pollute the planet at will, break unions and promote policies that result in the needless deaths of millions who lack adequate health care, jobs and other essentials. Public goods such as schools, according to these politicians and corporate lobbyists, are financial investments, viewed as business opportunities. For the billionaires who are the anti-reformers, teachers, students and unions simply get in the way and must be disciplined.

We need to invest as much, if not more, in education as we do in the military-industrial complex.

Public schools and higher education are «dangerous» because they hold the potential to serve as laboratories for democracy where students learn to think critically. Teachers are threatening because they refuse to conflate education with training or treat schools as if they were car dealerships. Many educators have made it clear that they regard teaching for the test and defining accountability only in numerical terms as acts that dull the mind and kill the spirit of students. Such repressive requirements undermine the ability of teachers to be creative, engage with the communities in which they work and teach in order to make knowledge critical and transformative. The claim that we have too many bad teachers is too often a ruse to hide bad policies and to unleash assaults on public schools by corporate-driven ideologues and hedge fund managers who view schools strictly as investment opportunities for big profits.

We need to praise teachers, hold them to high standards, pay them the salaries they deserve, give them control over their classrooms, reduce class sizes and invest as much, if not more, in education as we do in the military-industrial complex. This is all the more reason to celebrate and call attention to those teachers in Chicago, Detroit and Seattle who are collectively fighting against such attacks on public schools. We need to praise them, learn from them and organize with them because they refuse to treat education as a commodity and they recognize that the crisis of schooling is about the crises of democracy, economic equality and justice. This is not a minor struggle because no democracy can survive without informed citizens.

Neoliberal education is increasingly expressed in terms of austerity measures and market-driven ideologies that undermine any notion of the imagination, reduce faculty to an army of indentured labor and burden students with either a mind-numbing education or enormous crippling debt or both. If faculty and students do not resist this assault, they will no longer have any control over the conditions of their labor, and the institutions of public and higher education will further degenerate into a crude adjunct of the corporation and financial elite.

Clearly, it is time to revisit Mario Savio’s famous speech at Berkeley in 1964 when he called for shutting down an educational system that had become odious. In his own words:

There comes a time when the operation of the machine becomes so odious, makes you so sick at heart, that you can’t take part, you can’t even passively take part; and you’ve got to put your bodies upon the gears and upon the wheels, upon the levers, upon all the apparatus, and you’ve got to make it stop. And you’ve got to indicate to the people who run it, the people who own it, that unless you’re free the machine will be prevented from working at all.

Savio’s call to resistance is more relevant today than it was then. Public schools not only mimic the injustices of an oppressive economic system, but also funnel poor youth of color into the criminal legal system. The good news is that there is an echo of outrage and resistance now emerging in the United States, especially among young people such as those in the Black Lives Matter movement.

If the major index of any democracy is measured by how a society treats its children, the United States is failing. Fortunately, more and more people are waking up and realizing that the fight for public schooling is not just about higher salaries for teachers; it is about investing in our children and in democracy itself. At the same time, we live in what author Carl Boggs and others have called a permanent warfare state, one in which every space appears to be a battlefield, and the most vulnerable are viewed not only as an imminent threat, but also as the object of potential violence. This suggests that the battle of education must become part of a wider political struggle. This is a struggle that connects assaults on education with the broader war on youth, police violence with the militarization of society and specific instances of racist brutality with the unchecked exercise of the systemic power of finance capital. But the struggle will not be easy.

If the major index of any democracy is measured by how a society treats its children, the United States is failing.

Beneath all of the current brutality, racism and economic predation, there is some hope inspired by the generation of young people who are protesting police violence and the attack on public and higher education and working hard to invent a politics that gets to the root of issues. There is also a glimmer of possibility in those youth who have supported Bernie Sanders but are really demanding a new and more radical definition of politics: Their vision far surpasses that of the left-centrists and liberals of the Democratic Party.

Elections are the ruse of capitalism, and that has never been more clear than at the present moment. On the one side we have Hillary Clinton, a warmonger, a strong supporter of the financial elite and a representative of a neoliberalism that is as brutal as it is cruel. On the other side we have Donald Trump, a circus barker inviting Americans into a den of horrors. And these are the choices that constitute democracy? I don’t think so.

Collective self-delusion will only go so far in the absence of an education system that offers a space for critical learning and dissent, and functions as a laboratory for democracy. There is a tendency to forget in an age dominated by the neoliberal celebration of self-interest and unchecked individualism that public goods matter, that critical thinking is essential to an informed public and that education at the very least should provide students with unsettling ruptures that display the fierce energy of outrage and the hope for a better world.

But a critical education has the capacity to do more. It also has the power not only to prevent justice from going dead in ourselves and the larger society, but also, in George Yancy’s poetic terms, to teach us how to «love with courage.» Hopefully, while education cannot solve such problems, it can produce the formative cultures necessary to enable a generation of young people to create a robust third party — a party fueled by social movements demanding the economic and political justice that could allow a radical democracy to come to life.

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Hablemos del golpe en Brasil, hijo

Pablo Gentili

Son las cuatro y media de la madrugada. Me despierto ansioso, angustiado y con una profunda sensación de impotencia. Tengo ganas de salir corriendo, de gritar por la ventana, de acurrucarme en un rincón, de hacerme invisible, de ponerme a llorar. En casa, por ahora, todos duermen. He dado vueltas y más vueltas. La cama, estos días, me ha parecido una montaña rusa, más bien un abismo, el borde afilado de un acantilado infinito. Y yo estoy del lado del vacío, queriendo llegar a tierra firme, allí, a pocos centímetros, inalcanzable. Sé que si miro hacia abajo, caeré. Mejor, ignorar que mis pies descansan en un inmenso precipicio. Pienso en vos, hijito querido. Pienso en tantos compañeros y compañeras, amigos entrañables de estos 25 años que llevo en Brasil. Pienso que no puedo, que no podemos iniciar este día de la infamia, de la ignominia y de la vergüenza mostrando desazón o desconcierto. Pienso que no puedo, sé que no quiero, que este sea el primer día de nuestra derrota, sino el primero de nuestra próxima victoria.

Quiero y necesito escribirte esto antes de que termine una jornada que será recordada como una de las más funestas y deshonrosas de la historia democrática de América Latina: el día que derrocaron a Dilma Rousseff sin otro argumento que la prepotencia de la mentira, sin otro mecanismo que la infamia, sin otro objetivo que seguir haciendo de Brasil una tierra de privilegios, de abusos y de impunidad. Sé que no necesito explicarte nada, que a tus dieciocho años ya sabes muy bien qué está pasando en este país que por ser tuyo, se volvió entrañablemente mío, aunque a veces no entiendas cómo, después de tantos años, aún sigo sin aprender a pronunciar ciertas palabras en portugués.

(…)

 

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Democracia sin justicia…

Noticias

CAROLINA VÁSQUEZ ARAYA

Muchas veces las personas se sienten agredidas ante la realidad de la violencia cuando se reproduce en los medios de comunicación y las redes sociales. “Es innecesario” dicen, “arrojarnos a la cara toda esa tragedia que ya conocemos”. Pero no es cierto, no se conoce porque se ha construido todo un imaginario para ignorar los dramas ajenos, fantasía de negación muy útil hasta cuando nos asesinan a un ser querido, nos extorsionan o nos golpean la ventanilla del automóvil con una escuadra calibre 44 Magnum adquirida en el mercado gris, solo para robarnos el celular.

Así es como nos vamos adaptando a una realidad paralela a nuestro espacio personal, cada vez más reducido en términos de espacio pero también de experiencias. Ya no socializamos, no conocemos a nuestros vecinos y somos incapaces de comprender toda la dimensión del absurdo escenario en el cual transcurre nuestra vida.

En el transcurso de unos pocos días, hemos visto el asesinato de un ciudadano por no ceder el paso a uno de esos energúmenos que utilizan el vehículo como arma de destrucción masiva. Hemos visto cómo el cuerpo de una joven fue a estrellarse contra el pavimento después de haber sido salvajemente agredida por su conviviente. Por supuesto, no ha sido la única ni será la última a pesar de los esfuerzos de algunos internautas para hacer visible el feminicidio, de algunas organizaciones para socorrer a las potenciales víctimas y de algunos ciudadanos para denunciar las agresiones.

Pero eso es solo una parte de la ecuación, la otra es la ausencia de seguimiento a esta clase de crímenes por la incapacidad del sistema de administración de justicia para hacer frente a esta debacle social, cuyo impacto supera largamente las posibilidades de reacción de las instituciones del Estado. Los expedientes se acumulan tras las oleadas de denuncias, provocando un sentimiento de enorme frustración en las víctimas por la imposibilidad de resguardarse de posibles represalias. Y el sistema colapsa con un escandaloso porcentaje de casos no resueltos mientras se llenan las instalaciones del sistema penitenciario con individuos en prisión preventiva.

A todo esto, el concepto de democracia no ha sido objeto de un proceso consciente, colectivo y de participación ciudadana capaz de reformularlo. Eso provoca una ilusión de estabilidad en algunos sectores urbanos, cuya visión no va más allá de las barriadas populares. Por lo tanto, lo que sucede en el resto del país: el conflicto agrario, la destrucción provocada por las grandes compañías extractivas, la ausencia de instituciones del Estado y la miseria en la cual se desarrolla la vida de millones de seres humanos carentes de lo mínimo para subsistir, les resulta ajeno.

A ello se suma una especie de gobierno paralelo liderado por los capos del tráfico de droga, del contrabando y la trata de personas, quienes dominan grandes áreas del territorio y se pasean en sus vehículos blindados con la más absoluta impunidad, conscientes de poseer una fuerza superior a la de cualquier otra instancia de seguridad nacional. El terror generado por estos grupos en las comunidades es algo desconocido para los citadinos, quienes solo tienen atisbos de esa realidad.

¿En dónde está, entonces, la democracia? ¿A cuáles definiciones responde un sistema incapaz de proporcionar la menor esperanza de seguridad y justicia para sus ciudadanos? Los avances en la persecución de los delitos de alto impacto, aun con su enorme relevancia para la consolidación del sistema de justicia, no son suficientes para garantizar la paz en Guatemala.

elquintopatio@gmail.com @carvasar 

Fuente de la imagen:
http://4.bp.blogspot.com/-4OuxFn5SL7Q/T-uk1776BCI/AAAAAAAAIFo/lxs9RXYhc5I/s1600/justicia+en+el+suelo.jpg
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¿Para qué la educación?

Humberto Rojas Rodríguez
Escrito por  odríguez
Es bien sabido por toda la humanidad, que el fin y razón de la Educación tiene como objetivo principal, que se dén los CIMIENTOS a todos y cada uno de los de los niños y jóvenes del mundo, del planeta, y que estos cimientos, sean los soportes de la humanidad, de los Estados, de las Organizaciones Internacionales y del futuro humano.
Estos cimientos deben basarse en una concepción filosófica pragmática, que lleve a la juventud a través de la experiencia y la investigación, a tomar conciencia de su realidad y, a prepararse para vivir la vida y construir el futuro: La Concepción Filosófica une el potencial de la experiencia al potencial de la juventud.La Educación da los cimientos para cubrir las necesidades humanas, sociales, familiares y personales; da los cimientos para cubrir las necesidades de alimento, vivienda, salud, techo, recreación, vivencia, comprensión y proyección socio –natural; debe dar los cimientos para garantizar un ser recto, una sociedad recta, con principios y sensibilidad, con libertad y unidad: Consciente y Racional. En otras palabras, en manos de la EDUCACIÓN, está el presente y el futuro humano, de lo cual se deduce, ante la anarquía humana, que es necesario e imprescindible CONSTRUIR UNA CULTURA – COMUN – GLOBAL – HUMANA, que direccione la humanidad, al futuro. Esta es la tarea sublime de los Padres y Docentes, en razón a que la cultura humana, vigente y sus frutos, nos permiten apreciar cuál será el camino a seguir, por los días que le quedan a esta generación y las venideras, en caso de no darse la corrección.

La Educación, tiene gran incidencia en la marcha humana; en la realización personal; en la estabilidad y bienestar tanto social, como mundial; tiene incidencia en los Estados, en la proyección humana, en la evolución genética. Con una Educación, como resultante de una nueva cultura, formaremos seres que se interrelacionen con la sociedad, la naturaleza, y la civilización a través de la acción y el trabajo; seres que se guíen y proyecten por el conocimiento de los fenómenos humano – naturales – de la civilización: Racionales.

Construir un nuevo diseño cultural humano, sería el primer paso para que la Educación, se exprese en este contexto. ¿Sin ese diseño cultural, cuál es la función actual de la Educación?

¿Sobre qué elementos estructurales y determinativos, se requiere soportar la Educación?:

Maestros – Filósofos, a la dirección: del Mundo, del Estado, de la Educación. (Se es Maestro cuando se dispone de una amplia experiencia e interrelación dialéctica; multifacética, multidimensional, y profunda. Ver tema: Maestros – Filósofos).

Ideales y Necesidades comunes humanos, para así, imprimir una direccionalidad común, a toda la actividad y el trabajo humano, que a la vez arroje Unidad Global, dándose como resultado la Unidad – Solución, al gravísimo problema humano: dispersión mental y de acción: unidad y libertad; unidad e intereses, conforman unidad de contrarios complementarios

Visión Global: filosófica ( Ver tema: Visión de lo Político y lo no Político)

El trabajo, y la actividad, fuentes del conocimiento y de la conciencia, en la relación directa con la naturaleza, la sociedad, la civilización.

El anteponer la experiencia a la teoría, en todos los casos, ya que la Educación solo teórica está arrasando la genética – la cultura – la vida.

Dar prelación a lo filosófico – cultural, frente a lo científico – tecnológico – productivo, para disponer de direccionalidad común humana.

Darle a la niña, al niño y al joven, las condiciones para una actividad espontánea natural, en la tierna Edad y posteriormente, para la actividad y el trabajo en un medio social – natural, variado, para poder de allí, desprender su cultura, su sensibilidad, su adaptación al medio, su capacidad, su gusto, e iniciar su personalidad y proyección.
La humanidad puede encontrar futuro,
El recorrer el camino rumbo a los ideales, es plenitud.

¡En manos de la Educación, la Juventud y los Maestros, está el presente y el futuro humano!
Fuente: http://www.lanacion.com.co/index.php/opinion/item/270320-para-que-la-educacion
Imagen: http://www.futurohumano.org/img/imagenes/Lightbox/imagen1.JPG
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Los retos de las universidades japonesas

Suzuki Kan (Hiroshi)

Por: Suzuki Kan (Hiroshi)

El desconcierto sigue reinando en la educación superior japonesa, acuciada por problemas como la falta de salidas laborales para los nuevos doctores (el llamado problema posdoctoral) o el fracaso de las escuelas de posgrado de derecho. La universidad se encuentra ante la necesidad de reformar sus estrategias con medidas como adaptar los exámenes de acceso al panorama global. En este artículo el experto en políticas educativas Suzuki Kan analiza el trasfondo y la dirección de las reformas universitarias en Japón.

Reformas que provocan confusión

Antes de empezar permítanme realizar un apunte sobre la idiosincrasia de las políticas educativas en Japón: aunque las nuevas políticas suelen aplicarse con éxito cuando pueden ejecutarse exclusivamente en el seno del Ministerio de Educación, los comités educativos o la comunidad escolar, la confusión reina cuando se trata de introducir nuevos sistemas abiertos que implican a terceras partes. Los nuevos sistemas educativos conllevan desconcierto porque se introducen sin un buen plan de acción concreto que defina variables cuantitativas como a cuántos estudiantes se aplicarán o qué resultados se esperan.

Un buen ejemplo de política que se ha llevado a cabo con éxito dentro de la comunidad educativa es la mejora del nivel académico de los estudiantes de 15 años. En 2012 Japón obtuvo la puntuación global más alta de los 34 países que participaron en el informe PISA —un estudio sobre el nivel académico que realiza la OCDE cada tres años—, superando a Finlandia en todas las materias evaluadas. Las actividades de lectura matutina que se llevan a cabo con diligencia en las escuelas primarias de todo el archipiélago han rebajado la tasa de estudiantes de primaria que no leen (es decir, niños que no leen ni un libro al mes) hasta el 3,8 %. La media de lectura de los niños de primaria japoneses es de 11 libros al mes, dato que ilustra la exhaustividad de las medidas de fomento de la lectura.

Los problemas de las escuelas de posgrado de derecho y los posdoctorados

Las dificultades que actualmente experimentan las escuelas de posgrado de derecho y los posdoctorados son ejemplos de políticas educativas de tipo abierto fracasadas. Primero el intento de ampliar la escasa plantilla de abogados del país mediante una serie de medidas aprobadas por el Gabinete falló por la oposición de la Federación de Colegios de Abogados de Japón. Y luego se rebajaron los requisitos para la constitución de nuevas escuelas de posgrado de derecho confiando en que la competitividad regularía la situación, pero se acabó generando un exceso de centros poco cualificados.

Algo parecido sucedió con la ampliación de los programas de posgrado. La iniciativa iba bien encaminada, ya que en el mundo hay cada vez más trabajos que requieren una formación doctoral. Sin embargo, las estrecheces financieras del Gobierno frenaron la creación de plazas en las universidades y los centros de investigación para los nuevos doctores, que tampoco encontraron su lugar en la empresa privada ni lograron abrirse camino como emprendedores. Así surgió lo que en Japón se conoce como el problema posdoctoral, que es la falta de salidas laborales con las que los nuevos doctores puedan explotar sus competencias.

Así pues, aunque al principio el lanzamiento de los nuevos sistemas educativos atrajo a un buen número de estudiantes con potencial, la falta de oportunidades laborales de los nuevos graduados acabó sembrando un clima de decepción que ahuyentó a los estudiantes cualificados de las siguientes generaciones. También el sector empresarial acabó decepcionado ante la escasez de graduados bien preparados para los puestos que habían creado.

En el trasfondo de este problema yace la costumbre de elaborar los presupuestos de educación de año en año y el protagonismo excesivo que otorgan las autoridades y los medios de comunicación a las políticas más “vistosas”. En su primer año de lanzamiento las políticas estrella suelen recibir los fondos necesarios, pero a partir del año siguiente el presupuesto se empieza a limar para fundar la siguiente remesa de políticas abanderadas. Eso obliga a lanzar políticas sin contar con la preparación suficiente. Sería mejor asignar los presupuestos de educación por quinquenios, pero el Ministerio de Finanzas se niega a adoptar ese sistema.

La priorización de las ciencias

Como desde el fin de la Segunda Guerra Mundial Japón ha venido dando prioridad a la financiación de la educación científico-técnica, los departamentos de ciencias e ingeniería de las universidades nacionales han conseguido mantener una proporción entre estudiantes y profesores a la par con la de los países líderes del mundo. Además el sistema de seminarios de investigación, en que los investigadores veteranos tutorizan a los novatos, ha permitido formar investigadores muy bien preparados.

Desde el año 2000 Japón ha cosechado una buena remesa de premios Nobel, algunos de los cuales procedían de universidades públicas regionales; son ni más ni menos que los frutos de décadas de generosa inversión en la educación y la investigación científico-técnica.

Las universidades públicas japonesas se mantienen entre las primeras del mundo en el número de citaciones de artículos científicos: la Universidad de Tokio es la tercera en el campo de la física, la Universidad de Kioto es la cuarta en química, la Universidad de Osaka es la cuarta en inmunología y la Universidad de Tōhoku es la quinta en ciencia de materiales. Pero existen fuertes dudas sobre si Japón podrá mantener estos niveles en el futuro. Hoy en día los estudiantes más prometedores se marchan a trabajar a la industria tras terminar la maestría, y solo un 9,9 % continúa estudiando el doctorado. Mientras que otros países impulsan su inversión en educación superior e investigación, el presupuesto japonés lleva 15 años congelado, por lo que las universidades y los centros de investigación no han podido crear nuevas plazas para las nuevas horneadas de doctores.

Para que los posdoctorados japoneses puedan participar en la empresa privada, ser emprendedores y competir en el mercado internacional (en las universidades, instituciones de investigación y empresas de los países emergentes), Japón debe mejorar la calidad de su formación doctoral, no solo en términos de capacidad investigadora sino también en la capacidad de comunicación en un entorno global, el diseño y la gestión de proyectos, y la aplicación a la resolución de los problemas de la sociedad. Con ese fin se lanzó el Programa para Escuelas de Posgrado Líderes, que ofrece apoyo a 62 programas de 33 universidades japonesas. La primera promoción de los 3.300 estudiantes matriculados hasta la fecha se graduará en 2017.

Humanidades y ciencias sociales: las grandes olvidadas

Los estudios universitarios de humanidades y ciencias sociales arrastran aún más problemas que los de ciencias. Para empezar, Japón dedica un presupuesto raquítico a la educación superior comparado con los países occidentales; mientras que EE. UU. invierte un 2,6 % del PIB, Japón solo un 1,5 %. Como además Japón ha venido priorizando la inversión en los estudios científico-técnicos, los de humanidades y ciencias sociales llevan varias décadas pasando penurias.

La paupérrima situación de los estudios de humanidades y ciencias sociales se pasó por alto hasta mediados de los años noventa porque las grandes empresas se encargaban de suplir la falta de preparación de los jóvenes que reclutaban formándolos en su propio seno. Sin embargo, tras el estallido de la burbuja económica y la llegada del temporal de los despidos en masa, las empresas se quedaron sin margen para formar a los nuevos empleados. Al mismo tiempo la relajación de las regulaciones de subcontratación de personal impulsó la contratación de personal no regular, en el que las empresas no invierten ningún recurso formativo.

Los recortes de inversión en la formación del personal nuevo por parte de las empresas hicieron que la preparación de los jóvenes trabajadores cayese en picado, y con ello empezaron a crecer las expectativas y las exigencias de la educación superior en las ramas de humanidades y ciencias sociales. Aunque correspondía al Gobierno suplir el vacío formativo dejado por la empresa, las dificultades financieras, la carencia de liderazgo político y la falta de apoyo por parte de los contribuyentes impidieron asignar la inversión necesaria a la formación de las nuevas generaciones de mano de obra.

Una reforma a tientas para las letras

El sector industrial no comparte una opinión unánime sobre qué formación hay que exigir a las universidades ni de qué parte deben encargarse las propias empresas. Existe una postura que aboga por clasificar las universidades en dos tipos, globales y locales, y designar a las locales para impartir la formación vocacional práctica. En una publicación de septiembre de 2015 tituladaEnfoque sobre la reforma de las universidades nacionales, la Federación Empresarial de Japón (Keidanren) señala lo siguiente: “Lo que buscan las empresas no son recursos humanos que estén listos para trabajar de inmediato, sino personas que tengan cierta resistencia física y sentido moral, y que en la escuela primaria y secundaria hayan adquirido una educación amplia y capacidad para identificar y resolver problemas, comunicarse en idiomas extranjeros y expresar sus ideas y opiniones de forma lógica. Una vez en la universidad, esas personas deberán adquirir conocimientos especializados y conocimientos sobre la diversidad cultural y social mediante experiencias como las estancias en el extranjero”.

El Ministerio de Educación debate con tesón reformas educativas relacionadas con la conexión entre el bachillerato y la universidad. En agosto de 2015 el Ministerio señaló la necesidad del aprendizaje activo dirigido a la identificación y la resolución de problemas, así como la urgencia de medidas para mejorar la calidad y la cantidad de personal docente de bachillerato. También lanzó una política para cambiar el enfoque de los exámenes de acceso a la universidad y pasar de los actuales exámenes tipo test, que evalúan conocimientos y técnicas, a exámenes de redacción que evalúen la capacidad de reflexión, juicio y expresión. Paralelamente, en septiembre de 2015 la Asociación de Universidades Nacionales de Japón acordó ampliar al 30 % el cupo de estudiantes admitidos por recomendación del centro de bachillerato, con el objetivo de no limitar la admisión al examen de acceso y otorgar mayor valor a los méritos cosechados durante la secundaria.

El Ministerio de Educación también trabaja en una reforma del currículum universitario para introducir el concepto del aprendizaje basado en proyectos (PLB, por sus siglas en inglés), que nutre las capacidades de resolución de los problemas del mundo real.

Se buscan profesores preparados

La clave para materializar las reformas de las que hablábamos es captar un personal docente cualificado en humanidades y ciencias sociales y mejorar la proporción entre estudiantes y profesores en esas ramas que se han descuidado durante décadas. Para ello es imprescindible aumentar el presupuesto público, la inversión privada y las tasas de matrícula. Sin embargo, en Japón sigue existiendo un estereotipo muy arraigado de la educación universitaria como un período de vacaciones de cuatro años que impide reunir consenso sobre la necesidad de aumentar los fondos para los estudios de humanidades y ciencias sociales.

Por otro lado las empresas no reconocen las universidades de letras (humanidades y ciencias sociales) japonesas como el destino de su contribución. También un sector de los estudiantes de bachillerato más brillantes y los docentes e investigadores más reputados ha despreciado estas instituciones, y cada vez son más los que eligen desarrollar su carrera en universidades estadounidenses.

Ahora bien, las tasas de matrícula de las universidades privadas más prestigiosas de Estados Unidos cuestan diez veces más que las de las universidades nacionales japonesas de humanidades y ciencias sociales. Y además de que en países como Reino Unido, EE. UU. o Australia las tasas universitarias de las universidades públicas son más altas para los estudiantes japoneses que para los autóctonos, las becas también se otorgan prioritariamente a los estudiantes del país. Así que solo los japoneses de mejor nivel económico o académico pueden acceder a estudios de humanidades y ciencias sociales reconocidos internacionalmente. Por eso es crucial garantizar en Japón una educación universitaria a la que puedan acceder cuantos más estudiantes mejor. Y los medios de comunicación deben encargarse de difundir este problema.

La universidad requiere una gestión estratégica

La única forma para las universidades y el Ministerio de Educación de recabar la comprensión y el apoyo necesarios para mejorar el sistema de la educación superior es llevar a cabo iniciativas que engendren éxitos visibles. La gestión estratégica de la universidad levanta grandes expectativas en ese sentido. El Ministerio de Educación ha emprendido acciones como el proyecto Mejores Universidades Globales, el proyecto de apoyo a las universidades investigadoras y el refuerzo de la autoridad de los rectores universitarios (enmienda de la Ley de Educación), con las que se espera imprimir un carácter propio que haga destacar a las universidades japonesas.

A pesar de todo, ¿es posible o conveniente aplicar a la universidad una estrategia de “selección y concentración” como la del sector empresarial? ¿Quién debe hacerse cargo del coste de la reforma y cómo debe hacerlo? Se impone someter estas cuestiones a un debate serio y minucioso entre los distintos actores sociales implicados. Las universidades no deben esperar a que sea el Gobierno quien prepare la mesa para debatir, sino que deben tomar las riendas para emitir su propio discurso, educar la opinión pública y liderar un debate fructífero.

Suponiendo que se lograse decidir la estrategia a seguir, actualmente las universidades carecen de las herramientas necesarias para buscar, formar, explotar, evaluar y gestionar al personal necesario para llevar la empresa a buen puerto. Además, antes que nada urge analizar la gestión universitaria e identificar en qué se parece y en qué difiere de la gestión empresarial y la gubernamental.

En la década de los ochenta el sistema universitario estadounidense se enfrentó a problemas parecidos a los que ahora afronta Japón. El presupuesto nacional de defensa y energía sufrió grandes recortes, y hubo que cambiar radicalmente el modelo de gestión de las universidades. En aquellos tiempos la gestión universitaria empezaba a establecerse como profesión con estudios reglados. Ahora que Japón se ve ante la necesidad de diseñar y poner en marcha un nuevo modelo de gestión universitaria, puede tomar el caso estadounidense como referencia e identificar los puntos que tienen en común y aquellos en los que divergen a causa de los factores contextuales. En cualquier caso, parece que la dolorosa transición del sistema de la educación superior japonesa todavía va a alargarse una buena temporada.

*Fotografía del encabezado: Ceremonia de graduación celebrada en marzo de 2015, en el campus de Hongō de la Universidad de Tokio, con 3.160 participantes. (Cortesía de Jiji Press.)

*Articulo tomado de: http://www.nippon.com/es/in-depth/a05101/?pnum=2

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Mitos sobre la custodia compartida

Diana Garcia Bujarrabal

Por Diana García Bujarrabal.

La custodia compartida sigue siendo un régimen excepcional en España, así como un asunto controvertido, que levanta ampollas. Sin embargo, en los últimos años se ha ampliado su uso y en algunas comunidades autónomas se ha convertido incluso en la opción preferente.

Todo lo que rodea a un divorcio es doloroso. Desde la ruptura sentimental en sí hasta el vértigo que da emprender una nueva vida. Pero si además hay hijos en la pareja las dificultades y el drama se acrecientan. El régimen de guarda y custodia de los hijos es siempre fuente de conflictos, incluso cuando no hay grandes desavenencias entre los progenitores. Y es que el miedo a perder el contacto con los hijos y las posibles responsabilidades económicas que se deriven del régimen acordado o establecido por el juez generan diferencias a veces muy difíciles de limar.

A pesar de las reticencias que despierta en muchos sectores por considerarlo un ataque a los derechos de las mujeres, o bien por el posible perjuicio de convertir al menor en un ‘niño maleta’, lo cierto es que el régimen de custodia compartida es cada vez más habitual en nuestro país. Según los último datos del INE, en 2014 se produjeron un total de 100.746 divorcios, y este régimen fue otorgado en el 21,3 por ciento de los casos. El año anterior, en 2013, fueron el 17,9 por ciento. Al final, «depende mucho de los juzgados», precisa Álvaro Soto, letrado de ABA Abogadas especializado en derecho de familia.

Por otra parte, existen muchos mitos en torno al régimen de custodia compartida que hacen que disuaden a las partes a la hora de pedirlo. Desgranamos junto con el abogado algunos de ellos.

Mito: Obtener la custodia compartida es imposible si no hay acuerdo entre las partes.

Es cierto que el Código Civil establece este régimen como excepcional si no hay acuerdo entre las partes. Sin embargo, Soto precisa que desde 2013 la situación ha cambiado a raíz de una sentencia del Tribunal Supremo que crea jurisprudencia y que establece que este régimen debe considerarse normal e incluso deseable porque permite que sea efectivo el derecho que los hijos tienen a relacionarse con ambos progenitores.

Diferencias por Comunidades Autónomas:

Las posibilidades de obtener una custodia compartida son mayores en comunidades como Aragón o Cataluña donde existen leyes autonómicas que establecen este régimen como preferente. En Cataluña no se habla de custodia compartida, sino de ‘responsabilidad parental compartida’, y se desliga el uso de la vivienda de la custodia, otorgando ésta a quien quede en peor situación económica.

La importancia de la opinión del menor:

Más allá de las interpretaciones judiciales, Soto señala la importancia que los jueces suelen conceder una gran importancia a la opinión del menor. «A partir de los nueve o diez años se les somete a una exploración judicial en la que se le pregunta directamente». Antes de esa edad es el equipo psicosocial adscrito al juzgado el que emite un informe que también suele tener mucho peso. «Se trata de comprobar que son personas equilibradas, que efectivamente podrán ejercer la custodia compartida, y que no van a transmitir al menor odio por su expareja«.

Mito: La custodia compartida siempre se regula por meses, quincenas o semanas

Es éste otro mito bastante extendido y que desde ABA Abogados se esfuerzan por desmontar. Hay profesiones (médico, piloto…) que por sus peculiares características no tienen unas jornadas y horario fijos y que llevan a pensar que son incompatibles con la custodia compartida. Sin embargo, Soto señala que «el juez puede estipular que se facilite el calendario de trabajo un mes antes y se adapte el régimen«. Señala además que la custodia compartida no significa que los niños pasen exactamente el mismo número de días con cada progenitor. «Puede existir un reparto de un 60% – 40% de días y seguir considerándose una custodia compartida«.

Por otra parte, señala que cada vez es más habitual que se establezca un régimen de visitas tan ampliado que a efectos prácticos sea casi como una custodia compartida.

Mito: los gastos que generen los hijos se pagarán siempre a la mitad

Soto recuerda que el Código Civil lo que prioriza es que no descienda el nivel de vida del menor. No obstante, respecto a quién debe asumir los gastos y cómo se trata de que cada progenitor contribuya en función de su capacidad económica.

Mito: El uso de la casa familiar será siempre compartido

Compartir la casa familiar, de forma que los progenitores entren y salgan en función de cuando les toque convivir con el menor, es solo una de las opciones posibles. De esta forma se evita que el niño o los niños tengan que hace constantemente las maletas para pasar de una casa a otra. No obstante, si la vivienda es en propiedad dice Soto que habitualmente «intenta que se liquide esta vivienda» para que cada uno de los progenitores pueda establecerse por su cuenta en viviendas cercanas.

Por otra parte, si la vivienda es propiedad de uno solo de los progenitores, puede reclamar su uso en exclusiva.

La custodia compartida en el extranjero:

Los ejemplos en nuestro entorno son diversos, no obstante la custodia compartida es la norma recomendada en países como Alemania, Francia, Italia y Reino Unido. En otros, como Portugal o Noruega, la práctica es más parecida a España, es decir, se concede sobre todo en caso de acuerdo entre las partes.

Publicado originalmente en: http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/201602110801-mitos-sobre-custodia-compartida.html

Imagen: http://www.que.es/archivos/201602/custodia_nor-672xXx80.jpg

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