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Noam Chomsky: «No es extraño que a la gente no le entusiasme la democracia»

abril 19, 2016abril 18, 2016Noam Chomsky

Pablo Pardo

Un pequeño despacho con techo abuhardillado, con las paredes llenas de libros y una mesa en el centro repleta de papeles desordenados y con un ordenador. Ése es el centro de trabajo del que probablemente sea el lingüista más influyente de las últimas décadas, Noam Chomsky. Y, también, el principal líder de la izquierda radical del mundo. El despacho de Chomsky es convencional en un edificio que no lo es. El Centro Ray y Maria Stata, del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, según sus siglas en inglés), es una pequeña – y controvertida- joya arquitectónica diseñada por Frank Gehry, el autor del Guggenheim de Bilbao. Nada más ver el complejo, la firma de Gehry queda de manifiesto, porque los dos edificios que componen el Centro -el Alexander W. Dreyfoos, en el que está el despacho de Chomsky, y el William H. Gates, que toma su nombre del padre de Bill Gates, que financió su construcción– no tienen paredes rectas, sino que los muros se doblan.

Para los críticos de Chomsky, acaso el edificio sea una paradoja. A sus 87 años, el profesor no dobla sus ideas desde los años 60, cuando desarrolló la teoría de que los seres humanos estamos programados para manejar el lenguaje de una manera predeterminada en nuestras neuronas; ni en política, donde sigue defendiendo los mismos ideales de izquierda que entonces. Al igual que el Centro Ray y Maria Stata, Chomsky ha sido criticado. No tanto en Lingüística, donde sus teorías siguen siendo dominantes, como en política. Ha sido acusado de defender el genocidio por su postura a favor de la libertad de expresión incluso en casos como la negación del Holocausto -algo curioso siendo él mismo judío-, de hacerle el juego a dictadores, y de oponerse a Occidente en general y a Estados Unidos en particular siempre y en todo lugar.

Hablando de elecciones: los datos de la Encuesta Mundial de Valores (World Value Surveys) revelan que el apoyo a la democracia está cayendo en todo el mundo.

No estoy de acuerdo. Está cayendo el apoyo a las democracias formales porque no son verdaderas democracias. En Europa, las decisiones se toman en Bruselas. En EEUU, alrededor del 70% de la población -el 70% con ingresos más bajos- está totalmente desvinculado del proceso político. Eso demuestra que hay una correlación enorme entre nivel económico y educativo y movilización política. No es de extrañar que a la gente no le entusiasme la democracia.

¿Hay desencanto con las élites?

Desde luego. Las políticas neoliberales han sido muy negativas para la gente de a pie en todas partes. En Europa, aplicar austeridad en medio de una recesión ha sido absurdo, e incluso los economistas del FMI han criticado sus efectos en los países periféricos del euro, como España. Es algo que sólo puede explicarse como lucha de clases: el objetivo era minar la democracia y eliminar los logros de la socialdemocracia, que habían sido bastante significativos. Así que no debería sorprendernos que haya habido una respuesta.Pero los mismos datos de la Encuesta Mundial de Valores ponen de manifiesto que la gente rica es también cada día más escéptica con respecto a la democracia.Porque hay un verdadero Estado de Bienestar para los muy ricos, y los muy ricos quieren más. No quieren que se impongan límites a su capacidad de robar a los demás.La tecnología ¿beneficia a los ricos?No. A quién beneficie es cuestión de preferencias políticas.

¿A dónde puede llevarnos esta situación?

Tal vez a más democracia. Podemos no se opone a la democracia, sino que quiere más democracia. Igual que Syriza, antes de que capitulara. El caso griego es interesante. Convocaron un referéndum. Que los griegos tengan voz en sus asuntos no es antidemocrático. Lo que fue antidemocrático fue la reacción tan histérica de la UE. Syriza fue pulverizada por los eurócratas, para demostrar a los europeos que debían de abandonar toda esperanza de tener más democracia.

¿La situación es sostenible?

Lo veo muy improbable. Cuando el centro se colapsa, sólo quedan los extremos. Yo soy lo bastante viejo como para recordar los discursos de Hitler en la radio. Recuerdo la excitación, el miedo… asustaba. Aquello pasaba en Alemania en los años 30. Una década antes, en los 20, Alemania estaba en la cúspide de la civilización occidental en términos científicos y culturales. Diez años más tarde se encontraba en el abismo más profundo de la Historia de la humanidad. Es lo que sucede cuando desaparece el centro.

¿Qué opina de la Teoría de la Singularidad, que dice que en un futuro -dentro de entre 25 y 100 años- habrá máquinas que sean capaces de aprender y sustituir a los humanos?

Una tontería. Nos habremos destruido a nosotros mismos mucho antes con una guerra nuclear. Y, si no será con el calentamiento del planeta

Fuente: http://www.elmundo.es/cronica/2016/04/18/57122930ca474118338b45f0.HTML

Fuente imagen: http://e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/04/16/14608079139804.jpg

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La pelea de Monsanto por mantener su reinado

abril 18, 2016abril 18, 2016Silvia Ribeiro

LaHaine/17 de abril de2016/Por: Silvia Ribeiro

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Desde el año pasado, el sector industrial químico-semillero está en erupción y si no lo prevenimos, su ceniza tóxica nos caerá en el plato de comida

Monsanto, la mayor empresa de transgénicos y semillas comerciales del globo, intentó dos veces comprar Syngenta, la mayor trasnacional de agrotóxicos, para establecer una megaempresa que habría sido la número uno en ambos sectores. Pero Syngenta lo rechazó y decidió fusionarse con ChemChina. Monsanto inició entonces negociaciones con otras dos de las seis gigantes globales de agrotóxicos y transgénicos, CBayer y BasfCC, para contrarrestar esa jugada. Poco antes, DuPont y Dow Agrosciences habían decidido fusionarse también. Si el hecho de que seis trasnacionales dominaran altos porcentajes de la venta de semillas y agroquímicos ya era un atentado a la seguridad y soberanía alimentaria de los países, ahora estamos ante la perspectiva de que esos mercados globales queden en manos de sólo tres empresas.

El Grupo ETC advirtió sobre estos movimientos desde el año pasado, explicando su lógica y consecuencias en el documento Campo Jurásico: Syngenta, DuPont, Monsanto: la guerra de los dinosaurios del agronegocio (http://goo.gl/d8tbdA)

Durante las últimas tres décadas, las viejas y poderosas empresas de la industria química, con más de un siglo de existencia, se lanzaron a comprar las empresas semilleras en todo el mundo, que hasta ese momento eran miles y estaban muy descentralizadas. Lo hicieron para crear un mercado oligopólico que obligara a los agricultores a comprar las semillas junto a sus propios agrotóxicos (que llaman agroquímicos para que parezcan menos dañinos). El resultado más evidente de esa búsqueda de venta casada fueron las semillas transgénicas, manipuladas para tolerar altas dosis de los venenos de las mismas compañías.

Hasta 2015, seis empresas, Monsanto, Syngenta, Dow, DuPont, Bayer y Basf, controlaban juntas 75 por ciento del mercado mundial de venenos agrícolas y 61 por ciento de las semillas comerciales de todo tipo, además de 75 por ciento de la investigación agrícola privada. En semillas transgénicas, las seis controlan ciento por ciento, o sea todo el mercado global, aunque a veces no se reconocen porque mantienen los nombres de empresas que compraron antes. A DuPont, por ejemplo, se la conoce más como Pioneer Hi-Bred en el área agrícola y de semillas.

En tres décadas, el ritmo de fusiones y adquisiciones en los sectores de semillas y agrotóxicos fue tal que se llegó a un tope donde virtualmente no quedan empresas para comprar, pero las compañías quieren seguir creciendo para controlar porciones aún más grandes de mercado.
Por eso comienzan a devorarse unas a otras. El resultado podría ser que solamente tres empresas gigantes tendrían un dominio total de los primeros eslabones de la cadena agrícola industrial, incluida la investigación y desarrollo. Por ello, estas fusiones están ahora bajo escrutinio de autoridades anti-monopolio en varios países, lo cual puede significar que no se concreten, particularmente si existe presión social y pública contra éstas. Monsanto espera que si se autorizan las fusiones de Syngenta y las demás, ya no le podrán impedir que prosiga su fusión con la división agrícola de Bayer y/o Basf. Según analistas de la industria, la preferencia de Syngenta por ChemChina se explicaría en parte porque al ser la segunda una paraestatal china, podrían evadir medidas antimonopolio. Sin embargo, un grupo de organizaciones internacionales y chinas, ya iniciaron una acción dirigida al gobierno de China, para que objete esta fusión, por la expansión de más y peores tóxicos que implicará (http://goo.gl/YILmBD).

Nada indica que la concentración corporativa terminará allí, aunque sólo queden tres empresas. La lógica de búsqueda de ganancias de las corporaciones de agronegocios será integrar esos cárteles de semillas y agrotóxicos con los eslabones siguientes de la cadena industrial, sea con las corporaciones de fertilizantes o de maquinarias agrícolas, con las que ya existen varios acuerdos de colaboración. El objetivo es extender el control sobre los agricultores, integrando en un solo proveedor las semillas, agrotóxicos, fertilizantes, maquinarias, servicios de datos sobre el clima y hasta seguros agrícolas. Esto significaría niveles sin precedente de control de la agricultura por parte de unas pocas empresas.

Para las comunidades y organizaciones campesinas que son las que alimentan a la mayoría de la humanidad y que en su gran mayoría tienen sus propias semillas, así como a las muchas que han optado por una agricultura ecológica, quizá estas fusiones podrían parecer irrelevantes, porque de todas formas no son sus clientes. Pero esas gigantes industriales aumentarán la fuerza para moldear a su favor acuerdos de comercio agrícola, subvenciones y programas rurales, leyes laborales, de semillas y patentes, normativas de uso del suelo, de uso de agroquímicos y hasta gastos públicos en infraestructuras, todo a favor de sus negocios. Todo esto ya tiene impactos muy negativos en las economías campesinas. Si a nivel global se concretan las nuevas fusiones, el poder de presión de las superempresas que permanezcan, será mucho mayor. Existen ya iniciativas desde la sociedad civil para impedir legalmente que estas fusiones se concreticen. (http://goo.gl/9006sd). Finalmente se trata de la alimentación de todos.

* investigadora del Grupo ETC
Fuente: http://www.lahaine.org/mundo.php/argentina-despues-del-golpe-blando-1

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La educación en la era corporativa (II)

abril 18, 2016febrero 25, 2023Darío Balvidares

Del normalismo a la estandarización

Darío Balvidares

En una novela filosófica, poco conocida, de Juan Bautista Alberdi, que escribe hacia 1870, una de las secuencias donde los personajes, Luz de Día (la verdad) interroga sobre educación a Tartufo, el célebre personaje de Moliere, (la mentira), puede leerse.“-¿Pero Tartufo tiene escuela para niños? – le pregunta Luz de Día.

-¡No, faltaría más sino que yo vendiese mi tiempo y mi paciencia por treinta pesos al mes, el salario del último sirviente! Yo me ocupo de la educación para lo que es exaltar y ponderar sus ventajas, porque eso produce buen efecto y da opinión. Yo me ocupo (…) de dirigir, de administrar, de gobernar la educación; pero no de darla, porque eso es oficio humilde, subalterno y, sobre todo, para darla es preciso haberla recibido. En una palabra, yo predico sobre educación y hago sermones (…), y esto me basta para ganar la confianza de los padres de familia y pasar por amigo del progreso, que es todo lo que yo quiero”.¹

Un texto que no tiene desperdicio, el “delirio” de Alberdi prefigura el carácter de rehén del sistema educativo subordinado a los intereses particulares de un sector que decide.

Unos cuantos años antes, el propio Alberdi, escribía:

“… ¿qué filosofía puede convenir a nuestra juventud? Una filosofía que por la forma de su enseñanza breve y corta, no le quite tiempo que pudiera emplear con provecho en estudios de una aplicación productiva y útil…”²

Hasta desembocar en la generación del ochenta, como afirma David Viñas³:

“La clave del proceso del imperialismo clásico en la secuencia 1889 –Mitre/Roca- es, por tanto, decisiva: al fin de cuentas esa conexión había sido propiciada antes del 80 por los granes teóricos del liberalismo argentino, desde Sarmiento a Alberdi, quien declara, frente a la acción imperialista en la India: ‘mis simpatías en esta lucha son todas por Inglaterra. El día que ella triunfare en la India, debía ser un día de fiesta para todo el mundo cristiano. La mitad de nuestra prosperidad en Sud América depende de Inglaterra y la libertad del mundo entero tiene en esta nación noble y brava su más poderoso baluarte.’

Eso, antes del 80. Sobre el 80, lo mismo: `necesitamos transformar esta América en América inglesa`, dice Dardo Rocha en 1881”.

La filosofía del positivismo, el liberalismo y la mirada obnubilada de los intelectuales, sobre la que se construye la nación argentina y se formula el sistema educativo: mirando y admirando el afuera imperial, donde habita la civilización; e imponiendo la muerte, la exclusión o la invisibilización en el adentro, donde habita la barbarie.

Dicen la documentalista Valeria Mapelman y el sociólogo Marcelo Musante:

“Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”.⁴

“Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba a aquellos vastos territorios adonde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y de la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos y ricos territorios del Chaco”.⁵

El texto precedente es un fragmento de la posición del presidente Julio Argentino Roca y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la Campaña al desierto verde, es decir, al Chaco.

Todas estas marcas impregnaron el sistema educativo con la fórmula sarmientina, civilización o barbarie, tiño los textos escolares, incluso por la omisión deliberada durante casi todo el siglo XX de generar el imaginario de desaparición de los pueblos originarios o mostrarlos como los habitantes pre-históricos en extinción.

Un plan estratégico, de la clase gobernante y terrateniente para instalar un proyecto económico que respondiera al engrandecimiento de sus fortunas y de dependencia y saqueo de las corporaciones extranjeras y nacionales a costa de los trabajadores esclavizados, encerrados en reducciones o ingenios o vendidos como sirvientes a familias adineradas, separándolos de sus núcleos de origen.

En el marco de ese plan de extermino indígena se crea la Nación, esos años en que el general Roca proyectó la llamada “Conquista del desierto” en 1879 y la “Campaña al desierto verde” en 1884 “en los territorios del Chaco”.

No prosperó el Alberdi del “delirio”, que realizaba la crítica a los que enmascarados en el progreso, acrecentaban intereses personales; ni el Alberdi que se opuso a Mitre por la guerra contra el Paraguay, la llamada guerra de la Triple Alianza o como él la llamó: de la Triple Infamia. No, las contradicciones del autor de las Bases permeabilizaron la otra faceta en el discurso historiográfico oficial.

No es intención de este trabajo profundizar en el pensamiento del imaginario del siglo XIX, sino encontrar perspectivas históricas que den cuenta de la pedagogía fundante de la Nación, que sí tiene conexiones con el Requerimiento de Obediencia, que impusieron los invasores españoles, cuando desembarcaron en estas latitudes, a los habitantes originarios.

Si bien la ley 1420 estableció la educación pública, gratuita y laica, también se inscribió dentro del pensamiento liberal que continuará más allá de variaciones en los enfoques de acuerdo con zonas epocales y nacionalismos mediante (ese artefacto cultural de una clase particular).

Por otra parte, el establecimiento del normalismo aseguraba una masa de educadores profesionalizados que sirvieran a los propósitos de la clase: la educación inscripta en el modelo positivista y el liberalismo económico como escuela de pensamiento.

Cerremos este apartado con dos pensamientos más de los intelectuales faro del siglo XIX:

Sarmiento: “… ¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando la edad media. Nivelarse por la nivelación del nivel intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones.”

En el mismo sentido dice Alberdi: “El suelo más rico o más capaz de ser rico de Sud-América, será el que por condiciones geográfica, geológica y climatéricas, sea más capaz de atraer y fijar al poblador francés, inglés, suizo, alemán, italiano y español del norte. Porque será el trabajo de semejantes pobladores la verdadera causa de la riqueza de que este, suelo sea capaz.”⁶

Esa perspectiva como hecho pedagógico que continuó como parámetro de medida y que delimitó y dividió entre instrucción y educación; solo las clases acomodadas podían tener una educación y al resto había que instruirlo, incluso por necesidad de esas elites que van conformando la nueva burguesía de fines del siglo XIX y principios del XX con una nueva amenaza, la inmigración. Es en ese contexto que el sistema educativo debía prepararse y era preciso que el Estado tomara el monopolio del sistema.

De la colonialidad del poder: globalización corporativa, neoliberalismo

Esa pedagogía de la admiración del poderoso, del rico y sobre todo del poderoso y rico extranjero, se sostiene a pesar de las expoliaciones perpetuadas en Latinoamérica, primero originadas por los llamados conquistadores y luego, por la oligarquía y la burguesía locales, subordinadas siempre a los intereses de los países imperialistas y a los intereses de las corporaciones.

Así como en el siglo XIX hubo que preparar el sistema educativo en función del ideario de riqueza que el país tenía y generar los medios para poseerla, lo cierto es que esas riquezas siempre quedaron en las manos de las minorías que traman nuestro destino, autóctonas o no y que conservan el poder gracias a una educación colonializada, que expandió la pedagogía de la obediencia y la repetición de los valores, idearios y proyectos de la burguesía y su modelo de país y por ende de sociedad. Plasmados sobre currículas que atravesaron todo el canon escolar.

La “normalización” que se impuso a fines del siglo XIX y principios del XX, pero que desbordó el cauce y por eso generó rebeliones universitarias que posibilitaron la autonomía, movilizaciones de los estudiantes secundarios, lucha de los maestros a lo largo de todo el siglo XX; pero no se logró reformar la esencia; es decir, la fuerza que la colonialidad del poder posee para mantener su imaginario de clase sobre el sistema.

Hay que marcar una diferencia entre la perspectiva del siglo XX y la actual. No pasaba por el proyecto de la burguesía transferir el circuito público a sectores privados. El sistema tal cual estaba servía a los propósitos de la colonialidad del poder.

Sin embargo, un nuevo horizonte comienza a diseñarse desde los más poderosos del globo: la educación como una plaza más del mercado, transformar la educación en una mercancía a la que hay que agregarle valor para que sea rentable.

Un nuevo paradigma de sujeción de los sistemas educativos, el estandarizado. Del normalismo del siglo XX a la estandarización del siglo XXI. Otra de las caras de la posmodernidad, según algunos teóricos o de la modernidad tardía, según otros. Los cambios culturales, las nuevas formas de adquisición del conocimiento habilitan el paradigma estandarizado de sustracción de lo público del sistema educativo en función de la optimización de ganancias corporativas y control social.

De esto se trata la llamada reforma educativa, este es el nuevo desplazamiento de la colonialidad del poder, que desde sus documentos “ecuménicos” internacionales reproducidos viralmente en documentos regionales y locales imponen por la vía del precepto “modernización” el imaginario del servilismo educativo.

La estandarización en sí misma es el triunfo de la pedagogía instrumental que en términos generales nos habla de educar por competencias y habilidades, en su universo no aparece la crítica, sino la “comprensión”, la “adaptación” y la “flexibilidad”. Lo terriblemente perverso es que los documentos de la reforma educativa hablan desde hace 26 años de “inclusión”, que no es más que un mito discursivo de que el “excluido” vaya a la escuela, pero después vuelva a la marginalidad, con políticas focalizadas para mantenerlo en esa condición. O la llamada “calidad” educativa, que pone su foco en los “resultados” instrumentales.

Todos esos conceptos, también vienen de los organismos internacionales, sus fundaciones empresariales y de grupos o sociedades civiles que se han trasformado en laintelligentsia de la educación global.

¿Qué ocurre mientras nosotros estamos distraídos haciendo otra cosa?

Un artículo de David Brooks, publicado hace poco más de tres años nos informa lo siguiente:

“De pronto, la educación pública se ha vuelto un nuevo ‘mercado’, gracias a las reformas impulsadas durante la década pasada.

Una conferencia de inversionistas interesados en el sector educativo con fines de lucro (Capital Roundable For Profit Education Private Equity Conference), en julio del año pasado, afirmó que `la educación es ahora el segundo mercado más grande de los Estados Unidos, valuado en 1.3 billones de dólares’.

Empresas como Pearson (la cual fue investigada por invitar a legisladores a viajar por el mundo justo antes de que tomaran decisiones sobre el otorgamiento de contratos para exámenes) y el Fondo Becas McKay, creado por Jeb Bush, el hermano del presidente que promulgó las reformas educativas que tanto interesan al sector privado, han visto cientos de millones de dólares en negocios.

El economista Jeff Faux reporta que el multimillonario Rupert Murdoch, dueño de Fox News, el Wall Street Journal y el imperio News Corp, afirmó que ‘la industria de la educación’ estadounidense representa una ‘oportunidad’ de 500 mil millones de dólares para los inversionistas.

… Al desviar flujos grandes de dinero existentes del sector público al privado, esto creará nuevas iniciativas con fines de lucro que podrían ser capitalizadas y transformadas en acciones bursátiles y otros ‘instrumentos financieros’.

Más allá de esto, los contratos multimillonarios para sistemas de evaluación, desde bancos de datos, computación, exámenes, guías de evaluaciones, servicios de apoyo para mejorar las calificaciones y sistemas on line de instrucción, ya están enriqueciendo a todo tipo de empresas, desde Microsoft (la de Gates) a Pearson y Kaplan, entre otras.

(…) Bill Gates, a través de su Fundación Bill y Melinda Gates, ha usado sus masivos recursos para definir en gran medida sobre educación (…) ha sido el principal impulsor de reformas federales y estatales que se centran en la evaluación de maestros y escuelas con base en los resultados de los exámenes estandarizados, la promoción de escuelas privadas y semiprivadas (escuelas chárter) y la aplicación de soluciones de mercado a lo que ha tachado de ser un sistema ‘fracasado’.

Su fundación es la organización ‘filantrópica’ más grande en el sector de educación pública. Gates lo ha logrado financiando desde agrupaciones promotoras de políticas educativas, think tanks, medios especializados, universidades, líderes académicos y periodistas, hasta programas de televisión y películas de Hollywood.”⁷

Un artículo sin desperdicio que muestra cómo se va diseñando la estrategia del “mercado” educativo y la disolución del carácter público del sistema al mismo tiempo que expone la colonialidad del poder.

Y, a propósito de los financiamientos de Gates; para el caso de Hollywood, se trata de una película que se llama “Esperando a Superman”; un libelo que critica la escuela pública y reivindica la calidad de la educación privada. La película califica a la escuela pública como una “fábrica de desertores” y hace una perversa comparación: un preso le cuesta al estado 33 mil dólares por año, esto es que por 4 años se gastará en el preso 132 mil dólares; mientras que una escuela privada cuesta 8.300 por año; es decir que por 13 años de escolaridad el monto asciende a 107.900, quedando un remanente de 24.000 dólares para pagar parte de los estudios superiores.

La intención del mensaje va más allá de lo que dice de la escuela pública: “fábrica de desertores”, en realidad la equipara con una fábrica de delincuentes, siendo que si la sociedad invierte en enviar a sus hijos a la escuela privada se aseguraría, en principio, la no deserción y finalmente que no sean delincuentes y, siguiendo la lógica de la película, que el estado no invierta en educación, mucho menos sosteniendo presos y que desplace el manejo del sistema a manos privadas, es decir, se aseguran el negocio y la imposición del imaginario sin interferencias, todo por la “mano invisible” del mercado y su falso sistema de competencia.

All That Jazz

El campo corporativo socava y corrompe la naturaleza pública del conocimiento, no por los cambios culturales ni por los formatos de adquisición, sino por negocios y control.

En el mismo sentido, las propias fundaciones corporativas fueron construyendo instituciones que funcionan como redes en el negocio educativo, un entramado mundial que actúa con el despliegue de sus nodos casi por todo el mundo, la orquesta perfecta, pues todos tocan la misma melodía, la del dinero.

Teach For America fue fundada en 1989 por Wendy Kopp, cuando se globaliza la reforma en educación, la idea central de la institución es la captación y formación de líderes que luego tendrán una actuación calificada a nivel local y mundial por el “cambio” en educación. Hace siete años aparecía Teach For All, que tiene como cofundadora a la propia Wendy Kopp.

Teach For All se define como “una red mundial comprometida con asegurar excelencia y equidad educativa mediante la aceleración del impacto de las organizaciones nacionales que están reclutando a los futuros líderes más prometedores de sus naciones para ese propósito.”

Es decir que selecciona, en un americanísimo darwinismo social, quienes van a ser los futuros líderes mundiales.

La red tiene 35 organizaciones independientes alrededor del mundo, donde incluyen a sus socios fundadores Teach For América y Teach First del Reino Unido.

Es decir, que es una red que recluta a los futuros “líderes” para trabajar como educadores en todos los países donde funcionan sus organizaciones.

Según su propia página web: “Los socios de Teach For All están comprometidos con los siguientes cinco principios:

Buscar y seleccionar la mayor cantidad posible de futuros líderes más prometedores de su país, de todas las disciplinas académicas básicas para impactar positivamente en el rendimiento de los estudiantes y convertirse en líderes a largo plazo capaces de lograr un cambio sistémico.

Formar a los participantes para que desarrollen las habilidades, la mentalidad y los conocimientos necesarios para maximizar el impacto en el rendimiento estudiantil.

La colocación de los participantes como profesores durante dos años en puestos regulares de enseñanza en áreas de alta necesidad educativa, con clara responsabilidad sobre los resultados en sus salas de clase.

Acelerar el liderazgo de los alumni fomentando la conexión entre ellos y creando caminos claros y convincentes hacia el liderazgo para la expansión de las oportunidades educativas.

Impulsar el impacto medible en el rendimiento de los estudiantes en el corto plazo y en el largo plazo, en el desarrollo de líderes que ayudaran a asegurar oportunidades educativas para todos.

Las organizaciones de la red comparten el diseño organizacional:

Independencia del control del gobierno y otras entidades externas (el resaltado es mío), con una junta autónoma, una base de financiamiento diversificada y la libertad de tomar decisiones operativas, desafiar los paradigmas tradicionales y mantener el modelo frente a los cambios políticos.

Alianza con los sectores público y privado a cargo de la asignación de plazas docentes, el financiamiento y el contexto regulador necesarios para lograr la escala y mantener el impacto en el tiempo, y a la vez aumentar la responsabilidad por resultados.

En la cumbre celebrada en febrero de este año por los 25 años de Teach For America, su fundadora Wendy Kopp, dijo, refiriéndose a la nueva red Teach For All:

“Para tener éxito necesitaremos esfuerzos audaces y tenaces, cometeremos errores y daremos pasos hacia atrás, y tendremos que aprender muchísimo. He llegado a pensar en esta obra nuestra como un proyecto a largo plazo. Tomando en cuenta el tiempo que tardará, somos muy privilegiado de habernos encontrado con él tan temprano en nuestras vidas. Con todos nosotros en este trabajo – tratándonos a nosotros mismos y unos a otros con generosidad para que tengamos la fuerza para lo que se viene- , podemos lograr un progreso real en nuestras vidas. ¡No puedo esperar para ver a dónde nos llevarán los próximos 25 años!”

Surgen algunas preguntas de esta “celebración” que Wendy Kopp hace sobre este desafío que tiene Teach For All.

Veamos, ¿a qué se refiere con el éxito de su proyecto?; ¿por qué los esfuerzos deben ser audaces y tenaces?; ¿qué es lo que tardará mucho tiempo?; ¿qué es lo que se viene, por qué necesitan tanta fuerza?

En el territorio de la interpretación, podemos pensar en un primer momento que a lo que se dedica la red Teach For All es a “reclutar” líderes educativos; para ello necesitan expandirse por todo el globo, de hecho cuentan con 35 organizaciones en varios países y por lo que expresan, gozan de “Independencia del control del gobierno y otras entidades externas”, es decir que mientras a los sistemas públicos se les imponen agencias de evaluación de resultados, la red de organizaciones que componen Teach For All poseen absoluta autonomía de control tanto de los gobiernos como de entidades externas.

Otro punto sugerente es el de “la colocación de los participantes como profesores por dos años en puestos regulares de enseñanza en áreas de alta necesidad educativa, con clara responsabilidad sobre los resultados en sus salas de clase”. Mientras que para ejercer en la docencia se necesita hacer una carrera de grado con una formación específica y luego inscripciones en listados por mérito para acceder a un cargo, los reclutas de Teach For All ingresan directamente sorteando las normativas, puesto que en los “compromisos” de sus organizaciones está la “independencia de los gobiernos” y “desafiar paradigmas tradicionales”.

¿Acaso Teach For All tiene como proyecto la apropiación mundial de la educación? “esfuerzos audaces y tenaces para lograr el éxito” dice Wendy Kopp.

Claro que la red tiene aliados muy poderosos en el sector financiero que se comprometen con fuertes aportes como Deutsche Post DHL⁸, Laura y John Arnold⁹; Robertson Foundation¹⁰ y Seedlins Foundation¹¹, cada una de esas organizaciones aporta a Teach For All 1.000.000 de dólares. También está asociado a Teach For All con un aporte de al menos 500.000 mil dólares, Credit Suisse, una de las mayores corporaciones financieras del mundo y Western Unión, con un aporte no menor a 250.000 dólares, entre otras tantas corporaciones y fundaciones.

Todos apostando al “cambio” en educación, todos en el gran desafío por la “calidad”, “reclutando” líderes o mentores, bregando por aquello que dijo Bill Gates sobre los sistemas “fracasados” y por aplicar las recetas del mundo empresarial en los sistemas públicos de educación para conseguir “resultados”.

Entre sus socios de estas regiones aparecen: Enseña Chile; Enseña Colombia; Enseña Ecuador; Enseña por México; Enseña Uruguay; Enseña por Panamá y Enseña por Argentina.

¡Enseña por Argentina!

Un artículo publicado por el diario La Nación¹² nos ilustra que Enseña por Argentina es una ONG creada como réplica local del programa Teach for América, y por supuesto con su misma filosofía: “detectar jóvenes recién egresados de sus carreras universitarias, con ‘talento’ (…) darles formación pedagógica y comprometerlos a que trabajen como docentes en escuelas secundarias en zonas desfavorecidas durante dos años, recibiendo el mismo salario que el resto de los docentes”.

El diario caracteriza al CEO de Enseña por Argentina, Oscar Ghillione, como un joven “emprendedor social”, con título de grado en la UADE, Administración de Empresas; postítulo en el CEMA y especialización en negocios en España.

La ONG se sostiene con aportes de empresas, subsidios del Estado y donaciones.

Entre otros tantos socios corporativos de la ONG, Enseña por Argentina, aparecen: Laboratorios Roche; Fundación La Nación; Fundación Acindar; Credit Suisse; Microsoft; Southamerican business forum; Techint; Endemol; Telefé; DHL; Fundación Telefónica; Banco HSBC; Banco Superville; Coca-cola Argentina; Banco Galicia; Visa; Universidad Austral, Universidad Abierta Interamericana (UAI); Universidad Argentina de la Empresa (UADE); Universidad Católica Argentina (UCA); Universidad de San Andrés; Universidad Torcuato Di Tella, Flacso y Proyecto Educar 2050.

Como vemos, una importante combinación de reformadores son socios de la ONG Enseña por Argentina, desde corporaciones comerciales, pasando por bancos, fundaciones corporativas, universidades de élite y asociaciones civiles, como Proyecto Educar 2050, que también se ha formado para “presionar” por los mismos objetivos de la “educación para todos”, hacer de los sistemas educativos una fuente de ganancias sustentable a partir de la estandarización de los sistemas.

La estandarización, no sólo es en función de negocios corporativos multimillonarios con la educación, como lo venimos desarrollando, sino que responde a la manipulación y el control sobre el conocimiento y por sobre todo, sobre la subjetividad social. Las inversiones que las corporaciones hacen tienen que rendir sus frutos, cosa que no viene sucediendo con la velocidad que esperaban. Es por eso que cada vez la presión y la ofensiva son mayores por la transferencia de los sistemas públicos de educación a laintelliguentsia de las corporaciones.

Breve digresión

Lo curioso es que siempre son los mismos que desde hace años dicen que las pruebas internacionales, las pisa y las de la UNESCO por un lado; o el operativo nacional de evaluación (one) por otro, obtienen “peores” resultados, siendo que ellos son los que fijan sus presiones políticas en función de la mentada reforma desde hace 26 años. Tal vez la reforma global corporativa en educación sea un fracaso, para usar el término que Bill Gates utilizó para calificar a los sistemas públicos de educación, tal vez no sean buenos “pedagogos” los hombres y mujeres del mundo empresarial, tal vez las estrategias del Banco Mundial, la Unesco y la Cepal, también sean un fracaso, tal vez la educación no encierre un tesoro, recordando el informe Delors¹³, tal vez la educación sea el tesoro del que hay que apropiarse.

Decía el informe Delors: “…movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales (ONG), y, por consiguiente, las iniciativas de base que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.”

Está claro que el informe Delors, de mediados de los ’90, proponía esa estrategia: la intervención de las ONG como instrumento territorial. La participación directa del Banco Mundial o del BID con programas focalizados, no dieron los resultados esperados. En cambio, la incentivación a la creación de más organizaciones no gubernamentales y fundaciones corporativas aseguran la inserción territorial para llevar a cabo el “cambio”, la “reforma educativa”, esto es, el proceso de transferencia del sistema. El fraude.

Está claro que nada ha cambiado desde las políticas educativas de los ’90, los instrumentos legales que se utilizaron, en el caso argentino, desde la Ley Federal de Educación, su derogación, hasta la Ley de Educación Nacional, habilitan a la cooptación del sistema público. Los informes de la UNESCO o el grupo PREAL de la Comisión Diálogo Interamericano siguen con la misma vigencia de la década del ’90, así como la continuidad, reformulación y ampliación que le dan a estas estrategias de transferencia: las Metas Educativas 2021, la Agenda Post 2015 y, por supuesto, las Estrategias 2020 del Banco Mundial.

Tal vez cambiaron algunas cuestiones de conceptualización que causaban mayor resistencia, como, por ejemplo, hablar de la educación como servicio; pasó a ser bien socialo bien público, siendo que un bien es una mercancía, por lo tanto es transable. Mantuvieron la esencia más allá de la nominación.

Para algunos, muchos, entre los que me incluyo, la educación es un derecho humano y como tal, no puede ser un bien, ni un servicio; no debe ser tomado como mercancía, ni pública, ni privada.

¡No es la filantropía, estúpido!

La educación como derecho humano universal no es compatible con la didáctica empresarial, ni con su organización, ni con sus objetivos. Si la educación es el motor de la transformación social, política y económica, no es el sector empresarial el que debe diseñar (controlar) el modelo educativo. Simplemente, porque el modelo empresarial es mercado, es especulación, es optimización de ganancias, es evasión impositiva, es fuga de capitales (para no abundar).

Son los mismos que nos hablan de un mundo competitivo y que tienen sus especialistas en educación para transferir directamente este concepto como uno de los fundamentos de lo que llaman la “reforma educativa”, “enseñar conocimientos socialmente productivos”, dice la ley de educación y los documentos internacionales.

Es una falacia hablar de la competencia del mercado cuando hay un estudio¹⁴ (que fue censurado), entre otros, en el que demuestran que 147 corporaciones transnacionales, principalmente financieras y minero-extractivas, controlan la economía mundial.

Esas mismas corporaciones que establecen redes de control, crean y articulan organizaciones no gubernamentales, son las que pretenden, con una máscara filantrópica, quedarse con el control global de la educación.

No es una novedad que el poder corporativo impone políticas a los gobiernos para optimizar aún más sus ganancias, al mismo tiempo que “flexibiliza” o precariza a sus trabajadores, porque consiguen las leyes para hacerlo. Pero no sólo es la “presión” política, como vemos que dicen sus propios escritos; es mucho peor cuando son gobierno, cuando los titulares de ministerios u organismos públicos son Ceo o gerentes corporativos.

Es imprescindible cerrar este capítulo II de La educación en la era corporativa con otra cita de Noam Chomski: “En los últimos 25 años, ha habido un ataque generalizado a la solidaridad, a la democracia, al derecho social o a cualquier cosa que interfiera con el poder privado; son muchos los objetivos. Uno de esos objetivos es indudablemente el sistema educativo (…) Un sistema público de educación se basa en el principio de que unos se preocupan por los otros (…) Hay un gran esfuerzo por debilitar todo eso, en tratar de privatizar las aspiraciones para así controlar totalmente a la gente (…) el debilitamiento de la concepción de solidaridad y cooperación, eso es lo que radica en el ataque al sistema de escuelas públicas, el ataque a la seguridad social, el esfuerzo por bloquear cualquier forma de sistema nacional de salud (…) todo ello es parte general de crear un orden socioeconómico bajo el control del poder privado.”¹⁵

Notas:

1 Alberdi Juan B. “Peregrinación Luz de Día” en Obras Selectas. Tomo II. Librería La Facultad. Bs. As. 1920

2 Alberdi Juan B. “Filosofía Contemporánea” en op. cit.

3 Viñas David. Literatura Argentina y Política. Editorial Sudamericana Bs. As. 1995

4 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. Las prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I, Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Bs. As. 2010

5 Citado por Diana Lenton en: De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Incluido en op.cit.

6 Las citas de Sarmiento y Alberdi fueron tomadas de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila editores srl. Bs. As. 2007

7 “Inversionistas: la enseñanza, el segundo mercado más grande en EU” y “El empresario Bill Gates, fuerte impulsor de la reforma”. David Brook. Diario La Jornada. México. 03-01-2013

8 La empresa de correos Deutsche Post surgió entre 1989 y 1995 mediante la privatización de la administración de la antigua empresa de correos Deutsche Bundespost. Al mismo tiempo, surgió en las telecomunicaciones la empresa Deutsche Telekom, así como el Deutsche Postbank.En ese tiempo, el Ministerio de Correos y Telecomunicacionesquedó encargado de las tareas del servicio postal. Después, la recién creada Agencia Federal de Comunicaciones se encargó de todas las actividades relacionadas con la administración postal.

Deutsche Post quedó fuera del control del estado el 14 de junio de 2005 cuando la institución financiera KfW Bankengruppe compró acciones de esta empresa valoradas en 2 millones de euros.

El empresario alemán Klaus Zumwinkel fue el presidente ejecutivo de la empresa desde 1990 hasta 2008. Renunció al cargo el 15 de febrero de 2008 ante la presión de la opinión pública debido a una investigación que lo vinculaba a una evasión de impuestos.

9 Según su propia página web, http://www.arnoldfoundation.org/ la propuesta de la fundación “se basa en las políticas que promueven una administración descentralizada y más posibilidades de elección de la escuela para familias, así como una mayor flexibilidad y responsabilidad para los líderes y educadores. Creemos que las escuelas y los sistemas escolares que dan prioridad a estos principios se pueden abordar las desigualdades sistémicas y mejorar los resultados educativos.A diferencia de muchos sistemas tradicionales de la escuela, donde los líderes escolares deben seguir un programa de instrucción específica y se adhieren a los mandatos del distrito, los operadores en el modelo de cartera tienen un alto grado de autonomía en su toma de decisiones. Ellos seleccionan su propio plan de estudios y los materiales, contratan a los maestros y el personal, y controlan el presupuesto de la escuela”.

10 Según su propia página web, www.robertsonfoundation.org/reform: “El objetivo de la Fundación Robertson es asegurar que todos los niños tengan acceso a las oportunidades educativas de alta calidad. Nuestras iniciativas de reforma de las escuelas públicas tratan de abordar desafíos que afectan negativamente el rendimiento estudiantil. Utilizamos un enfoque de dos vías:«La reforma desde dentro» – las actividades que mejoren las políticas y prácticas del sistema de apoyo existentes, impulsar un uso más eficaz de los recursos, y llevar a cabo proyectos de demostración que pueden ser adoptadas a lo largo de los sistemas públicos.

Cambiar unidad de generación de presión externa – el fomento de la competencia mediante el apoyo al desarrollo de las escuelas autónomas, los programas de cupones, y los recursos que permiten a elección de los padres informados.Nuestra esperanza es que las escuelas y los sistemas eficaces que apoyamos servirán como ejemplos de «lo que puede y debe ser» para las escuelas públicas de Estados Unidos; demostrando un liderazgo efectivo, exigiendo un alto nivel, la promoción de la gestión basada en la escuela, lo que garantiza un apoyo efectivo maestro, y que requiere la rendición de cuentas sobre la base de datos de los estudiantes.

El centro de nuestra estrategia de educación general es un enfoque implacable en el rendimiento de los estudiantes. Nuestra convicción es que la combinación de apoyo y la presión sobre la educación pública impulsará los cambios fundamentales necesarios para garantizar oportunidades educativas de alta calidad” (resaltado es mío).

11 Tiene un programa de acompañamiento a alumnos y estudiantes con problemas familiares y sociales. Trabaja con lo que llaman “mentores”, es decir los acompañantes. Decenas de otras organizaciones son aportantes de esta fundación.

12 Diario La Nación Oscar Ghillione, “Un emprendedor social tras la utopía de una escuela que construya futuro” 16-12-2012

13 La educación encierra un tesoro. Informe Delors. Ediciones UNESCO. 1996

14 Los autores del estudio son Stefania Vitali, James B. Glattfelder y Stefano Battiston, investigadores de la Universidad de Zurich (Suiza), quienes publicaron su trabajo el 26 de octubre 2011, bajo el título “La Red de Control Corporativo Global” (The Network of Global Corporate Control) en la revista científica PlosOne.org.

15 Chomsky Noam. “Asaltando la solidaridad – Privatizando la educación” Rebelión.org, julio 2001

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=211224

Fuente de la imagen destacada: http://talent.paperblog.com/blog-120-historia-de-un-suspenso-el-de-la-educacion-3131964/

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En defensa de la pedagogía

abril 18, 2016abril 17, 2016Luis S. Villacañas de Castro 1 comentario

Luis S. Villacañas de Castro
12/04/2016

Quisiera desentrañar la antipatía y el sarcasmo que destilan ciertos profesores universitarios (afines a mí en otras cuestiones) cuando utilizan un término que, por sí sólo, ya delata lo mal enfocadas que están sus apreciaciones: “los pedagogos”. Quisiera denunciar esta antipatía y sarcasmo como teóricamente insolventes, ideológicamente dañinos y políticamente ineficaces. Volvió a suceder hace poco, esta vez en Otra vuelta de Tuerka, cuando el profesor Fernández Liria empezó su —por lo demás— interesantísima entrevista con una serie de vituperios contra “los pedagogos”, justificándolos en anécdotas personales.

Quienes así hablan de “los pedagogos” demuestran, muchas veces, una buena precisión conceptual en sus respectivas disciplinas. Por eso sorprende tanto que no hagan uso de la misma para darse cuenta que no se puede generalizar y hablar con propiedad de “los pedagogos”. De igual manera que uno no debería hablar de “los economistas” como si esta disciplina fuese un campo unificado. Hay al menos tres orientaciones pedagógicas (la cognitivista, la socio-constructivista, la pedagogía crítica) e infinitas escuelas. Como la economía, el derecho o la propia filosofía, la pedagogía también está atravesada por intereses espúreos y poblada de profesionales más o menos mediocres que se prestan a satisfacerlos. Sin embargo, cuando uno escribe, como también hizo Fernández Liria, esta vez en relación a las medidas que deberían inspirar el programa de Podemos en materia de enseñanza, que en este último no debería haber “ni rastro de pedagogos”, entonces uno desacredita un campo entero. ¿Significa esto que obras como Pedagogía del oprimido, de Freire, o Experiencia y educación, de Dewey, o Ideología y currículum, de Apple, no tienen derecho a existir? ¿De verdad no pueden enseñarnos nada?

A veces, con esfuerzo, alcanzo a adivinar que a esta condena total subyace la idea de que aquello que explica y sobre lo que interviene la pedagogía puede y debería explicarse solamente desde la sociología y, más aún, desde aquellas variables a las que tiene fácil acceso la política. Estoy de acuerdo en que con ello se identifica un factor esencial. (Por otra parte, la pedagogía es una disciplina que se nutre de dos ciencias: la sociología y la psicología.) Hay que decirlo alto y claro: el principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la educación pública. Estoy incluso dispuesto a afirmar que la calidad docente no es un problema en España. Pero eso no significa que no deba existir la pedagogía, ni que sus conocimientos no deban ser bienvenidos, o al menos respetados.

A su vez, me da la sensación de que bajo la burla y la denigración que la pedagogía sufre en ciertos discursos progresistas late la sospecha de que aquéllos que defendemos y trabajamos para que dentro del aula se hagan aún mejor las cosas no vamos a defender, a su vez, que la sociedad está rota y que debe ser reparada. Es como si tuviésemos que elegir forzosamente entre lo metodológico o lo sociológico. No sé por qué no podríamos combatir en los dos frentes. Por su simplismo arbitrario, plantear esta disyuntiva me recuerda a aquéllos que decían que el psicoanálisis era una teoría burguesa y que defender la existencia del inconsciente era negar la lucha de clases. Cuando lo cierto es que eran dos teorías diferentes, con dos objetos de estudio diferentes y saberes complementarios.

No voy a abrazar argumentos dogmáticos que planteen que los aspectos metodológicos puedan explicarlo y solucionarlo todo. Pero tampoco diré que no pueden ayudar nada. Claro que pueden. Porque resulta que dentro de la sociedad existen las instituciones: los colegios, institutos y universidades son algunas de ellas. Y en sus aulas se conforma un espacio que, si bien es permeable a las inercias de afuera, también es permeable a los esfuerzos internos de docentes que pueden hacer uso de variables como la innovación y el desarrollo curricular para asegurarse de que los recursos y estrategias que ellos mismos utilizan en sus clases no van a dificultar, aún más, la democratización del conocimiento, la cultura y la transformación social. Es decir: que su propia praxis pedagógica no va sumarse a los obstáculos e injusticias que vienen de fuera. Algo que muchas veces ocurre, también en la educación pública. Para evitarlo, hay orientaciones y principios pedagógicos que son mejores que otros. Y se pueden aprender, como todo en la vida.

Frente a este hecho, no vale decir que, si la sociedad fuese más justa y democrática económicamente hablando, entonces los docentes no tendríamos por qué variar nuestra enseñanza. Primero, la frase es falsa: siempre ha habido y habrá diferentes tipos de diversidad en las aulas. Segundo, la frase delata un narcisismo que antepone la comodidad del docente a las necesidades de la sociedad cuya ordenación uno tiene todo el derecho a criticar, pero no a ignorar; de ahí a decir que son demasiados los estudiantes que llegan a la universidad porque “¡hay que ver lo mal que escriben, y lo poco que saben!” hay apenas un paso. Y en tercer lugar, la docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba y hablaba y los alumnos sólo escuchaban, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad.

Pese a todo, podría comprender que alguien haga un discurso estratégico de prioridades y que, sobre esa base, prime lo sociológico sobre lo metodológico para decir que aquí y ahora es más importante aumentar el número de escuelas, institutos y docentes que mejorar la formación de estos últimos. Ese es un argumento que puedo comprender y que voy a apoyar. Pero entonces que se diga de esta manera, si es esto lo que se quiere decir. Como también podría entender que alguien defendiera que la mejor manera de que el docente se desarrolle profesionalmente en su enseñanza es dándole completa libertad de cátedra en todos los niveles educativos, para que pueda innovar sobre el currículum e investigar sobre su propia docencia. Éste es un argumento pedagógico que estoy dispuesto a apoyar. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación); todos tenemos y aplicamos nuestra pedagogía, lo queramos o no. De lo que se trata es de adquirir capacidades reflexivas y críticas para innovar, valorar y mejorar nuestra propia enseñanza. Algunos de nosotros, con nuestro trabajo, tratamos de poner a futuros docentes en la senda de que puedan adquirir, ejercitar y afinar estas capacidades por su cuenta. Pero nada de esto transpira en la frase de Fernández Liria: “Ni rastro de pedagogos”.

Creo que esta última frase es, además, ideológica y políticamente ineficaz porque no se da cuenta de que ciertas orientaciones pedagógicas son aliadas naturales en la protección de la educación pública. Como se ha repetido en multitud de ocasiones, el neoliberalismo se esconde hoy detrás del discurso de la “calidad” y de su importancia en un mundo globalizado. Obviamente, el término que queda marginado en esta fórmula —el de la “cantidad”— delata el verdadero sentido elitista de la calidad neoliberal. Se trata de evitar el acceso de todos y todas sin excepción a la educación, de dificultar la democratización misma de la cultura y de su potencial transformador. Ahora bien, creo que quienes sólo interpretan los problemas y las soluciones de la educación desde el BOE (desde aquello que podría hacer la política) y no desde las mejoras que los propios docentes podrían darse a sí mismos asumen, de facto, que no puede haber calidad y cantidad al mismo tiempo. Apuestan decididamente por la cantidad, por más inversión, más docentes, más centros… pero en la medida en que no integran la pedagogía en su discurso son incapaces de aportar una definición de calidad que sea alternativa a la que ofrece el neoliberalismo —el cual, por otra parte, jamás ha buscado verdaderamente enriquecer la dimensión pedagógica sino su eliminación—. Su oscuro deseo es un mundo en el que los docentes seamos sustituidos por libros de texto parlantes, robots o programas informáticos.

Ojalá, cuando nos pregunten: “¿Cantidad o calidad?”, sepamos responder: “Las dos cosas”. Y ojalá comprendamos que la pedagogía debe contribuir a definir la calidad educativa.

Fuente: http://www.eldiario.es/contrapoder/defensa_pedagogia_6_504709564.html

Fuente de la imagen: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/901.jpg

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La profesión docente: ¿por qué no atrae a los mejores?

abril 18, 2016febrero 25, 2023Hugo Ñopo

Todos guardamos el recuerdo de algún maestro especial. Ese que nos ayudó a darles una mirada distinta a las matemáticas, el que nos hablaba de héroes y batallas, el que nos narraba cuentos fabulosos, el que nos dio una lección que aún guardamos con aprecio. Últimamente me pasa que cada vez que toco este tema con algún colega o amigo es inevitable que surja un comentario del tipo: “qué lastima que ya no haya profesores así”. Frente a lo cual trato siempre de argumentar que aún hay profesores maravillosos, maestros en su oficio y comprometidos con su misión. Mi trabajo me permite verlos de vez en cuando. Aunque, lamentablemente, no son tantos como quisiéramos. Y no es difícil comprender por qué. Hay que ser una especie de héroe moderno para abrazar la profesión docente y ejercerla de manera comprometida. Y así, llegamos a preguntarnos por las condiciones laborales de los docentes.

Este no es un tema nuevo pero, según parece, requiere mayor debate. Démosle una nueva mirada. El informe de la Fundación Compartir ya estableció claramente, con datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) 2011, que los salarios mensuales de los docentes están por debajo de los que se obtienen en ocupaciones profesionales comparables. Pues bien, ¿cuáles son esas ocupaciones profesionales comparables y cuánto se gana en cada una de ellas? ¿Qué tanto ha cambiado esto en los últimos años?

Vayamos a la misma fuente de datos, la GEIH, y su antecedente, la Encuesta Continua de Hogares (ECH). Esto nos permite ampliar el periodo de análisis, desde el 2001. Aprovechamos la ocasión también para actualizar los resultados hasta el 2014. El siguiente gráfico habla más que mil palabras.

Primero una digresión técnica. Vale la pena anotar que aquí medimos sólo los ingresos laborales monetarios mensuales de la ocupación principal. No tomamos en cuenta ingresos no monetarios ni primas extraordinarias, como hace el estudio de la Fundación Compartir. Los resultados cambian muy poco al tomar en cuenta esto. Véase este otro estudio para distintas mediciones de ingresos laborales por hora, mensuales y anuales de los profesores y otros profesionales con características comparables.

Vamos, ahora sí, al mensaje central. La docencia está entre las ocupaciones profesionales de menor remuneración en Colombia. Esto ha sido así desde hace varios años y todo parece indicar que no va a cambiar en el mediano plazo. Entonces podemos preguntarnos, en estas condiciones, ¿quiénes son los que eligen estudiar para ser docente? Barón y Bonilla ya nos dijeron en el 2011 que los mejores estudiantes de las pruebas SABER 11 no se gradúan de los programas de pedagogía (las licenciaturas). Este artículo provee algunas luces más recientes sobre lo mismo.

Pese a ello, con una dosis de optimismo, uno podría preguntarse ¿mejoran las habilidades de los estudiantes de docencia durante sus estudios universitarios? La respuesta, que se discute en detalle en este artículo que escribí con mi colega Felipe Balcazar, es no. Por el contrario, sus habilidades matemáticas y lectoras se deterioran en términos relativos. No estamos llevando a los mejores a las aulas de nuestros niños. El siguiente gráfico ilustra la situación.

La mejora del sistema educativo requiere de una mejora del cuerpo docente. Es necesario mejorar las condiciones de los docentes actuales y de esta manera incentivar a jóvenes talentosos para que consideren ser maestros en el futuro. Para atraer a estos jóvenes es necesario ofrecerles una carrera docente digna, atractiva y motivada por meritocracia. Como decíamos en esta entrada, una solución integral es compleja y requiere acciones en diversos frentes y en diversos horizontes temporales. Sin embargo, algo queda claro: manteniendo el status quo, de bajos salarios sin meritocracia, es poco probable que algo cambie en la profesión docente.

Este artículo es para que todos pensemos como sociedad en cómo podemos hacer para que haya más buenos maestros. Estos escasean y los que quedan, como digo, son una especie de héroes modernos. Existen contra todo pronóstico y por verdadera vocación porque los incentivos son prácticamente inexistentes.

¿Y tú? ¿Cómo crees que podemos cambiar la profesión?

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Con cara y ojos

abril 18, 2016junio 9, 2016Jorge Riechmann Fernández

Amb cara i ulls,[1] dice una importante expresión en catalán que deberíamos conocer –pues a los seres humanos nos cuesta prestar atención a lo que no tiene cara y ojos. Nuestra naturaleza de simios supersociales nos lleva a magnificar las interacciones y conflictos personales –y tendemos a ignorar lo demás. Pero el calentamiento climático no tiene cara y ojos,[2] la acumulación de capital no tiene cara y ojos, la maquinización del mundo no tiene cara y ojos… Nos cuesta Dios y ayuda hacernos cargo de las dinámicas sistémicas, y de los aspectos estructurales de la realidad.

[1] En castellano viene a significar “como debe ser”, “como mandan los cánones”, “como Dios manda”.

[2] En un artículo titulado “Ojalá que el sexo gay causara el calentamiento climático”, el psicólogo de Harvard Daniel Gilbert identifica cuatro grandes dificultades psicológicas que explican parcialmente la pasividad e inacción con que (no) abordamos el calentamiento climático –y, más por extenso, la crisis socioecológica mundial–. “¿Por qué estamos menos preocupados por el desastre más probable? Debido a que el cerebro humano ha evolucionado para responder a las amenazas que tienen cuatro características – características que el terrorismo tiene y que el calentamiento global no tiene.

En primer lugar, el calentamiento global no tiene bigote. ¡No es broma! Somos mamíferos sociales cuyos cerebros están altamente especializados en pensar en los demás congéneres. La comprensión de aquello en lo que están los otros -lo que saben y quieren, lo que están haciendo y planificando- ha sido tan crucial para la supervivencia de nuestra especie que nuestros cerebros han desarrollado una obsesión con todas las cosas humanas. Pensamos en las personas y sus intenciones; hablamos sobre ellos; los buscamos y los recordamos.

Por eso es por lo que en EEUU nos preocupa más el ántrax (con un número de muertes anuales de aproximadamente cero) que la gripe (con un número de muertes anuales que oscila entre un cuarto de millón y medio millón de personas). La gripe es un accidente natural, y el ántrax es una acción intencional humana, y la más pequeña acción capta nuestra atención de una manera en que el mayor accidente no lo hace. Si dos aviones hubieran sido alcanzados por un rayo y se hubiesen estrellado contra un rascacielos de Nueva York, pocos de nosotros lograríamos nombrar la fecha en que ocurrió.

El calentamiento global no está tratando de matarnos, ¡qué vergüenza! Si el cambio climático hubiese sido encaminado hacia nosotros por un dictador brutal o un Imperio del Mal, la guerra contra el calentamiento sería la máxima prioridad de esta nación.

La segunda razón por la que el calentamiento global no pone el cerebro en alerta naranja es que no viola nuestra sensibilidad moral. No hace que nos hierva la sangre (al menos no en sentido figurado) porque no nos obliga a considerar pensamientos que nos parezcan indecentes, impíos o o repulsivos. Cuando las personas se sienten insultadas o disgustadas, generalmente hacen algo al respecto, tal como golpearse las cabezas mutuamente, o votar. Las emociones morales son los llamamientos del cerebro a la acción.

A pesar de que todas las sociedades humanas tienen reglas morales acerca de la comida y el sexo, ninguna tiene una regla moral sobre la química atmosférica. Y así, nos indigna cualquier violación de protocolo excepto la del Protocolo de Kyoto. Sí, el calentamiento global es malo, pero no nos hace sentir náuseas o enfado o desgracia, y por lo tanto no nos sentimos obligados a embestir contra él como sí que lo hacemos contra otras amenazas trascendentales para nuestra especie, como la quema de banderas nacionales. El hecho es que si el cambio climático lo causaran las relaciones homosexuales, o la práctica de comer gatitos, millones de manifestantes estarían concentrándose masivamente en las calles.

La tercera razón por la que el calentamiento global no desencadena nuestra preocupación es que lo vemos como una amenaza para nuestro futuro – no para nuestra sobremesa. Como todos los animales, los humanos somos rápidos en responder a peligros evidentes y presentes, por lo que nos lleva sólo unas milésimas de segundo agacharnos cuando una pelota de béisbol díscola viene a toda velocidad hacia nuestros ojos.

El cerebro es una máquina “aparta-del-camino” magníficamente diseñada que constantemente está inspeccionando el medio ambiente para identificar las cosas fuera de cuyo camino hay que apartarse justo ahora. Eso es lo que hicieron los cerebros durante varios cientos de millones de años – y a continuación, hace tan sólo unos pocos millones de años, el cerebro mamífero aprendió un nuevo truco: predecir el momento y el lugar de ciertos peligros antes de que realmente sucedieran.

Nuestra capacidad para esquivar lo que todavía no está sucediendo es una de las innovaciones más impresionantes del cerebro, y sin ella no tendríamos hilo dental o planes de jubilación 401(k). Pero esta innovación está en las primeras etapas de su desarrollo. El dispositivo que nos permite hacer frente a pelotas de béisbol visibles es antiguo y seguro, pero el complemento técnico que nos permite responder a amenazas que se ciernen en un invisible futuro todavía está en fase de pruebas.

No hemos progresado lo suficiente en el truco de tratar el futuro como el presente en que pronto se convertirá porque sólo hemos estado practicando durante unos pocos millones de años. Si el calentamiento global le sacara de vez en cuando un ojo a alguien, la OSHA (Occupational Safety & Health Administration) lo aniquilaría por vía legal.

Hay una cuarta razón por la que parece que no podemos ponernos nerviosos por el calentamiento global. El cerebro humano es extremadamente sensible a los cambios de luz, sonido, temperatura, presión, tamaño, peso y casi todo lo demás. Pero si la tasa de cambio es lo suficientemente lenta, ese cambio va a pasar desapercibido. Si la intensidad del zumbido de un refrigerador fuera aumentando poquito a poco a lo largo de varias semanas, el aparato podría estar cantando como una soprano a fin de mes y nadie se daría cuenta.

Debido a que apenas se notan los cambios que se producen gradualmente, aceptamos cambios graduales que rechazaríamos si llegasen de repente. La densidad de tráfico de Los Ángeles ha aumentado dramáticamente en las últimas décadas, y los ciudadanos lo han tolerado sin más que con los gruñidos de rigor. Si el cambio hubiese ocurrido en un solo día del verano pasado, los angelinos habrían cerrado la ciudad, llamado a la Guardia Nacional y linchado a todos los políticos que pudieran caer en sus manos.

Los ecologistas se desesperan por la velocidad con que está avanzando el calentamiento global. De hecho, no está ocurriendo lo suficientemente rápido. Si el presidente Bush pudiera meterse en una máquina del tiempo y experimentar un solo día del año 2056, volvería al presente conmocionado y espantado, dispuesto a hacer todo lo necesario para resolver el problema.

El cerebro humano es un notable dispositivo diseñado para estar a la altura de las ocasiones especiales. Descendemos de cazadores-recolectores cuyas vidas fueron breves, para quienes la mayor amenaza era un hombre armado con un palo. Cuando los terroristas atacan, respondemos con fuerza aplastante y resolución firme, igual que lo harían nuestros antepasados. El calentamiento global es una amenaza mortal precisamente porque no hace que se dispare la alarma del cerebro, lo cual nos deja profundamente dormidos en una cama que está ardiendo.

Aún está por ver si logramos aprender a estar a la altura de nuevas ocasiones.” Daniel Gilbert, “If only gay sex caused global warming”, Los Angeles Times, 2 de julio de 2006 (traducción de Jorge Riechmann).

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Una importante dimensión de la interdisciplinariedad en la Escuela Primaria: La Educación para la Salud

abril 18, 2016abril 17, 2016Adania Guanche Martínez

17 de abril de 2016

Dra. C. Adania Guanche Martínez. La Habana, Cuba.
Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

En la labor diaria en la Escuela Primaria, la Educación para la Salud constituye una dimensión del trabajo educativo, que junto a otras, puede agruparse bajo la denominación de Educación para el Desarrollo Sostenible, aunque esta, a veces, no es reconocida por muchos como expresión de la interdisciplinariedad.

La Educación para un Desarrollo Sostenible, en opinión de la autora, comprende la Educación Sexual, la Energética, la Ambiental, la Vial, y todas ellas, integradas con la Educación para la Salud, orientan hacia el desarrollo de actitudes que a los seres humanos les permiten asumir conductas responsables y consecuentes hacia el entorno y hacia sí mismos, como forma de garantizar un sistema de relaciones que aseguran la salud individual y colectiva, y que son premisas para el logro de un desarrollo de la sociedad a largo plazo, sin afectar el entorno y sin degradar la naturaleza. Por ello, la Educación para un Desarrollo Sostenible es un buen ejemplo de interdisciplinaridad.

La Educación Sexual muestra a los estudiantes cómo debe ser una conducta responsable con respecto a su vida sexual, entre otros aspectos; la Educación Energética instruye y educa para aprovechar estos recursos que mueven la vida de la sociedad actualmente; la Educación Ambiental ofrece conocimientos variados para que todos cuidemos del entorno natural y aprovechemos los recursos de forma responsable, sin agotarlos; la Educación Vial se propone hacer de nuestros estudiantes, personas respetuosas y corteses en las calles, al tiempo que aprenden a orientarse con seguridad en ciudades llenas de tránsito.

Detengámonos en la Educación para la Salud, que al abordarla como sistema, debe asegurarse una adecuada preparación del maestro en su rol de orientador cotidiano de sus escolares, en problemas que atañen a su bienestar personal.

Existen múltiples ejemplos de actividades que pueden desarrollarse en la escuela, y que estén dirigidas a la conservación de la salud y la del medio ambiente, y hacia la formación de una conciencia en este sentido. El objetivo máximo, por tanto, es que cada uno de nuestros alumnos sepa cuidar de su salud y de su higiene personal y evitar los contagios con enfermedades peligrosas. De esta manera, la Escuela no solamente da instrucción, sino que se preocupa de garantizar el futuro de cada estudiante y de su comunidad.

En este sentido, se comprende la amplitud de conocimientos que debe tener cada maestro, pues es en la etapa de la niñez y la adolescencia cuando los escolares que están bajo su cuidado y educación, son más vulnerables y cuando hay que formar y desarrollar en ellos cada hábito que resulte beneficioso.

Sencillamente, cada concepto que el maestro pueda llevar al niño de manera práctica, será mejor comprendido por este, y también debe lograrse que aprenda a observarlo todo, a analizarlo todo y a sacar conclusiones de sus observaciones.

En este sentido, el maestro señala y demuestra cómo lograr el equilibrio salud-enfermedad, y, junto al médico, es el profesional que vela porque sus alumnos se concentren mejor, aprendan más y se desarrollen armónicamente.

El concepto de salud humana ha cambiado en los últimos años, pues una persona puede estar padeciendo de una enfermedad transitoria y ser considerada una persona saludable; por el contrario, alguien aparentemente sano, puede estar padeciendo de un desajuste psicológico, o de otra índole, lo cual constituye un problema de salud.

De esta manera, el maestro, al realizar el diagnóstico integral de sus alumnos, debe analizar, no sólo los conocimientos que estos poseen, sino que también puede y debe percatarse de desajustes, tanto físicos, como mentales, en cuyo caso, debe tomar como medida inmediata, la conversación con los padres y su orientación acerca de los derroteros a seguir.

Para ello, el docente debe conocer los parámetros normales de desarrollo de los niños en cada edad o etapa de su vida infantil. Al mismo tiempo, debe tener una idea de las enfermedades más comunes que pueden padecer los escolares, y esto es lo ideal en países cuyos climas propicien la existencia de infecciones producidas por microorganismos, ya sean bacterias, hongos, protistas, helmintos u otros tipos de endoparásitos o ectoparásitos.

Consecuentemente, algunos conocimientos que antes eran del dominio exclusivo del pediatra, tienen hoy día que estar al alcance del maestro o la maestra, lo que es imprescindible, por ser este profesional el que a menudo detecta que algo no anda bien en el desenvolvimiento de alguno de sus alumnos, debido a problemas de salud.

Un análisis elemental de la cuestión nos debe rememorar que la unidad indivisible del hombre está integrada por tres esferas: la esfera psicológica, compuesta por los sentimientos, el intelecto y las emociones, entre otros aspectos; la esfera biológica comprende los sistemas que componen el organismo y la esfera social demuestra la relación con los demás sujetos. Cualquier alteración en alguna de estas esferas puede destruir rápidamente la armonía de las otras dos, perjudicar la salud, e impedir un normal desarrollo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en su Carta Magna de 1946 definió la salud como “El estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” . La importancia de la salud se manifiesta en el empeño sostenido por lograr un estado satisfactorio en cada persona o colectivo.

La Educación para la Salud es, pues, un campo especial de las ciencias médicas y de la salud pública, pero lo es también de la Educación y su objetivo es la transmisión de conocimientos y el desarrollo de una conducta encaminada a la conservación de la salud del individuo, del colectivo y de la sociedad. El propósito es desarrollar generaciones de hombres y mujeres sanos, aptos para transformar positivamente su entorno, y por lo tanto, se puede asumir también la Educación para la Salud como la actividad formativa y educativa, dirigida al desarrollo de una actitud consciente y responsable por parte del ser humano ante el fomento, la conservación y el restablecimiento de la salud y su capacidad de rendimiento.

En la salud influyen muchos factores, como son la vivienda, la alimentación y el desarrollo económico; los alimentos constituyen componentes de gran importancia dentro de este grupo. Los componentes naturales comprenden el clima y los agentes físicos, entre otros. Los factores biológicos comprenden el sexo, la edad, la herencia y los agentes biológicos, los cuales, en algunos casos, son portadores o transmisores de severas enfermedades.

En diversos países se desarrollan cursos para la prevención de enfermedades, o campañas, como las que se sostienen contra el tabaquismo y las drogas; en Cuba, participamos todos en la erradicación del mosquito Aedes aegypti (agente transmisor del dengue, el chikungunya, y el zika).

Ciertos aspectos relacionados con la higiene escolar merecen un tratamiento particular, pues a veces no se enfrentan debidamente por el maestro algunas enfermedades causadas por ectoparásitos. Se conocen con este nombre a los agentes parasitarios que actúan en la parte externa del organismo, aunque también existen endoparásitos, o sea, los que parasitan en el interior del cuerpo de otros animales o de plantas.

A los primeros pertenecen ciertos insectos denominados Pediculus humanus que abundan en determinada época del año, que se alojan en el cabello, causan una afección que se ha denominado pediculosis, y son vulgarmente denominados piojos. El maestro debe orientar a los padres acerca de las medidas higiénicas que deben ser mantenidas por la familia y remitir al escolar al médico de forma inmediata, si se detectan estos ectoparásitos.

Menos frecuente son los casos de escabiosis, enfermedad producida por un ácaro que habita en el interior de la piel. Los ácaros son artrópodos, o sea, organismos de patas articuladas, que pertenecen al grupo de los arácnidos. Los ácaros de la sarna son los que producen la escabiosis, enfermedad que causa picazón intensa en la piel, pues el parásito penetra debajo de la epidermis y abre surcos por los que se traslada y pone sus huevos. Las medidas a tomar son similares que en el caso anterior, mucha higiene, consejos a los padres y aislamiento de los menores que pueden contagiar a otros niños.

Muchos escolares se infestan con organismos del grupo de los nemátodos. Estos sí son endoparásitos. Entre los más conocidos se encuentran el Enterobius vermicularis, vulgarmente denominados oxiuros, y el Ascaris lumbricoides o lombriz intestinal.

El primero de los mencionados es más común entre los niños y niñas, por ser difíciles de erradicar, ya que las hembras fértiles descienden hasta el ano por las noches y depositan sus huevos, por lo que causan gran escozor. Los niños se reinfectan, al llevarse las manos a la boca, después de rascarse las lesiones producidas en esa zona de su cuerpo. El maestro puede detectar algunas de estas maniobras realizadas por los menores y esto los alerta para efectuar la pertinente comunicación con las madres y su orientación precisa.

La Educación para la Salud es una disciplina formadora de valores, porque su objetivo esencial es el de desarrollar las potencialidades individuales, familiares y grupales, dentro de un conjunto social, para el logro de actitudes y conductas positivas, tendientes a una mejor calidad de vida. En cada una de nuestras escuelas, nuestras aulas, o en cualquier lugar donde se encuentre un maestro o maestra, pueden abrirse un espacio distinto, alternativo, estructurado en el diálogo, la cooperación, la comunicación y la solidaridad.

Por supuesto, el maestro primario debe incluir en los temas que trate en todas las asignaturas, elementos que vinculen estos conceptos de la salud, con los objetivos de esas materias. Pero es necesario tener conocimientos profundos acerca de estos y otros elementos que deben buscar en la bibliografía especializada o al asesorarse con un facultativo.

La educación para la salud es un elemento muy valioso para fomentar estilos de vida sanos en las nuevas generaciones y propiciar procesos de enseñanza-aprendizaje más desarrolladores. El maestro o maestra organiza la vida de sus alumnos, de tal modo que estos aprenden en la escuela a comer, a comunicarse, a participar, a amar, a vivir en general, y como resultado, se obtienen formas de conducta que, por su repetición involuntaria, se transforman en hábitos pero que se iniciaron en algún momento y fueron encauzadas también, bien o mal, en algún sitio preciso de la intimidad familiar o comunitaria en nuestra más tierna infancia o juventud.

Dentro de los hábitos que se pueden formar para orientar la Educación para la Salud se encuentran el de realizar ejercicios físicos, tomar el Sol de forma moderada y en las primeras horas de la mañana y últimas de la tarde, el de ingerir todo tipo de alimentos y el de sentarse y ponerse de pie correctamente.

Es importante que tratemos sobre otros aspectos acerca de la higiene personal, que se define como el conjunto de medidas y normas que deben cumplirse individualmente para lograr y mantener una presencia física aceptable, un óptimo desarrollo físico y un adecuado estado de salud. Por eso, la higiene personal no significa solamente la práctica del baño diario; es mucho más que eso, pues también significa la higiene de las axilas, el lavado del cabello, la higiene de las manos, de las fosas nasales, los ojos, los oídos, la higiene buco-dental, la del vestuario y la higiene mental y de los procesos biológicos.

Es conocido por los maestros y maestras de primaria, que algunos niños, en las edades comprendidas entre 10 y 12 años, son remisos a mantener una higiene adecuada. El educador debe tener tacto al tratar con ellos acerca de este problema y dar la recomendación indirectamente, es decir, mostrando fotografías, ilustraciones, carteles, en los que se pondere la buena presencia de los escolares, su limpieza, el uso adecuado del uniforme y se promuevan concursos para estimular a los alumnos más limpios, a los que mantienen la mayor higiene posible, entre otras acciones que entusiasman a los menores.

El sueño forma parte de la higiene mental y de los procesos biológicos. La importancia que se le atribuye radica en que el sueño posibilita el restablecimiento de la energía gastada en el momento de la vigilia. Durante el sueño, se produce una disminución de la intensidad de las funciones orgánicas, por lo cual este constituye un excelente reparador de energía, con la consiguiente elevación de la capacidad de trabajo. Un déficit en el sueño repercute negativamente en el estado de salud y ocasiona fatiga, disminución de la capacidad de trabajo, apatía y hasta puede provocar amnesia parcial. Hay niños que no duermen bien y el maestro, en el aula, lo reconoce por la forma de conducirse este menor, que bosteza con frecuencia, se queda dormido sobre el pupitre o pierde momentáneamente la facilidad para prestar atención.

La promoción de la salud es un concepto que alude a la ganancia de bienestar como un todo; es un concepto positivo e integral que no se relaciona con la evitación de una enfermedad específica, sino más bien con la convicción de “ganar en salud o conservarla”, independientemente de que ya se esté sano. Ejemplos de promoción de la salud están en la educación entendida como formación integral, los ejercicios físicos, la recreación, las mejoras de las condiciones de vida de la gente, que impactan su salud como un todo.

En la escuela primaria frecuentemente se olvidan un tanto los problemas que afectan o que atañen a la salud de los escolares que tenemos a nuestro cargo. Y esto no ocurre por descuido de los docentes y a veces por no querer afrontarlos. Sencillamente se produce porque vivimos inmersos en un ámbito en el que priman otras preocupaciones y a veces el maestro o maestra insisten mucho más en el desarrollo de sus lecciones, que en el estado de salud de los niños y niñas a los cuales estas van dirigidas. La Educación para la Salud no es una asignatura independiente; se integra coherentemente al currículo.

Tomado de la Carta Magna de la OMS. 1946.

Fuente: Una importante dimensión de la interdisciplinariedad en la Escuela Primaria: la Educación para la Salud

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http://www.odonto.unam.mx/index.phpIDPagina=Educaci%C3%B3n%20para%20la%20Salud%20p%C3%A1gina

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