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Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernández Enguita

   Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

 

Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

 

¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros…, que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida («nadie te lo va a agradecer», «te arriesgas a…», «querrán que todos…», «para lo que nos pagan…», etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

 

La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato.    Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

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Propuesta para Mejorar la Escuela Secundaria

Hagamos Algo Por La Educación

Grupo Hagamos algo por la Educación

Fuente: Blog La Escuela Colaborativa

  1. Radiografiar la escuela: egresados

El primer paso consiste en confeccionar las estadísticas de la escuela para conocer dos datos principales: a) alumnos que ingresaron en primer año Vs. alumnos que egresaron del último y  b) alumnos que llegaron al último año Vs. alumnos que egresaron con título.

Esta información servirá para tener datos de la actualidad de la escuela con el fin de proponer objetivos de mejoras. Aunque los datos que arrojen esas estadísticas sean malos, serán muy útiles para que el equipo directivo y docentes puedan trabajar en metas concretas para  mejorarlos. Por ejemplo, si la situación es mala, que el objetivo sea llegar a regular al finalizar el año. Cuando se alcance ese estadío, que el nuevo objetivo sea alcanzar el bueno. Y al llegar allí que la meta sea entonces llegar al muy bueno.

  1. Determinar el 20% de las materias que producen el 80% de los aplazos, para cada uno de los años o niveles de estudio.

El Principio de Pareto – también conocido como la “regla del 20-80” – señala básicamente que el 80% de “A” es consecuencia del 20% de “B”. Es un concepto muy práctico que ayuda a direccionar los esfuerzos para resolver un determinado problema.

En la escuela se puede aplicar ese concepto para conocer cuáles son las materias que más aplazos generan:  es decir, identificar el 20% de las materias que provocan el 80% de los aplazos, discriminada por año. Conocer esta información nos ayudará a buscar, orientar, re-dirigir los esfuerzos de enseñanza que se concentren en ese 20% de materias. Trabajar en eso es también mejorar los indicadores obtenidos en 1.

  1. Describir los sistemas de gestión de la escuela respecto de notas y clasificaciones, administración y mantenimiento y sistemas de comunicación con la comunidad educativa (profesores, padres, alumnos)

La forma y el momento en que se informan las notas de los estudiantes, como así también los sistemas que utiliza la escuela para registrarlos,  son muy importante para poder accionar a tiempo procesos de apoyo. Como vimos en el punto anterior, conocidas las materias más difíciles, contar a tiempo con las notas de las evaluaciones ayudará a la escuela a desplegar apoyos y acompañamiento para ir reduciendo durante el año el porcentaje de aplazos.

También resulta importante saber si la escuela cuenta (o no) con esquemas o sistemas de comunicación  con padres y comunidad educativa. Un sistema de comunicación eficiente, moderno y fluido con las familias generará a largo plazo una mayor empatía en la comunidad reduciendo los conflictos internos e impulsando el compromiso de esa comunidad para mejorar la escuela.

  1. Identificar las “redes de apoyo” de la escuela (ex alumnos, ex docentes, ONGs, empresas, otras)

Toda institución necesita apoyos, no sólo de las autoridades educativas sino fundamentalmente de su comunidad. La idea de conocer cuáles son esas redes servirá para ayudar a la escuela en la concreción de sus objetivos. Por ejemplo, en relación con el punto 2, podemos buscar en familias, ONGs y empresas de la zona recursos que ayuden a asistir y acompañar a los alumnos para que puedan aprobar las materias más difíciles.

En la comunidad hay muchas ganas de participar para ayudar a la escuela a mejorar, en colaborar  para crear un verdadero clima de participación. También existen ONGs y empresas que están dispuestas a ofrecer apoyos y recursos: es cuestión de presentarles el proyecto de la escuela y describir los objetivos que se persiguen para obtenerlos.

  1. Radiografiar la cooperadora escolar

La cooperadora escolar necesita ser revitalizada ya que puede llevar adelante un rol mucho más importante del que hoy realiza. Pero antes se necesita hacer un diagnóstico de cómo funciona, cuántos son sus miembros y que roles y funciones podemos asignarle para que se sume a los objetivos de la escuela. Fundamentalmente se trata de aprovechar la inteligencia colectiva de la comunidad para ponerla a trabajar a favor de la escuela. Por otro lado, si no hay cooperadora, pensar entonces en ponerla en marcha.

  1. Radiografiar el aprendizaje en el aula (herramientas que se emplean, estrategias que se utilizan, administración de los recursos, etc.)

Este punto se relaciona con lo que vimos en el 2. Siempre pensando en cómo podemos sumar apoyos para que más y más alumnos aprueben las materias que producen el 80% de los aplazos, necesitamos primero entender cómo es el proceso de aprendizaje de esas materias en el aula. Seguramente surgirían múltiples ideas para mejorarlo e inmediatamente se notará el faltante de recursos para ponerlas en marcha. Aquí entonces tenemos que volver al punto 4 y 5 para pensar cómo las redes de la escuela y la cooperadora pueden intervenir para proveer esos recursos faltantes. Ejemplos:

  1. a) Si padres o madres de la escuela se especializan en matemática o contabilidad, materias que resultan de las más difíciles para los estudiantes, podemos pensar cómo nos pueden ayudar con clases de apoyo (la idea es reducir el 80% de aplazos que se mencionó en el punto 2).
  2. b) Si podemos identificar empresas que estén cerca de la escuela, podemos pensar cómo le pedimos trabajo de voluntariado de sus empleados para que vengan a la escuela a asistir a alumnos con dificultades en determinadas materias.
  3. c) Si podemos identificar una asociación vecinal del barrio de la escuela, también podemos ver con ellos de qué forma pueden apoyar a esos alumnos durante el aprendizaje de las materias más difíciles
  4. d) Podemos convocar a ex alumnos de la escuela y ex docentes para que se sumen a acompañar a los estudiantes, para que logren aprobar las materias “filtro”
  5. Definir los objetivos que se buscan alcanzar en el año

Transitar el camino que nos llevó ir del punto 1 al 6 nos dará un panorama más cierto y concreto de cómo está la escuela. A partir de allí podremos definir los objetivos que directores y docentes se propongan para el año. Es importante recordar que aunque la “foto” que tengamos sea mala, el objetivo es lograr una foto regular al finalizar el año, y así hasta alcanzar el nivel de muy bueno repitiendo la misma metodología año tras año.

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Escuelas en Finlandia

Rosa Maria Torres 1 comentario

Rosa María Torres

Finlandia 1

Foto: Rosa María Torres

 

Siempre que visito escuelas, hay tres cosas que insisto en ver: los baños, los patios y las salas de profesores. Todos ellos dicen mucho acerca de la escuela y de la calidad de educación que ofrece.

Mi pedido suele causar estupor. Directores, profesores y estudiantes esperan que el visitante quiera ver las aulas, no los baños; quiera ver clases, no recreos; interactúe con los profesores en los espacios habilitados para las visitas, no en aquellos considerados parte del «puertas adentro» de la escuela.

Incursionar en estos ámbitos me trae muchas sorpresas. Baños, patios y salas de profesores precarios, descuidados y hasta inexistentes. En un baño en escuela ecológica en México casi me infarto. En los patios veo a menudo violencias, maltratos, soledades, tristezas. En muchas salas de profesores he confirmado el poco valor que se da a los docentes, a su tarea, a su descanso, al trabajo en equipo.

En Finlandia, obviamente, no iba a hacer excepciones. Desda la primera escuela que visité, me preparé para pedir ver la sala de profesores. Si tanto se valora a los profesores en la cultura finlandesa, seguro encontraría espacios docentes a la altura.

No tuve que pedirlo. La profesora encargada de atenderme me dijo que había que esperar un rato para entrar a una clase y que, si quería, podía esperar en la sala de profesores. Estaban reunidos en ese momento, pero podría sentarme y tomar un café.

Finlandia 2

Foto: Rosa María Torres

■ Así pues, lo primero que ví en mi visita de estudio en Finlandia, y sin tener que pedirlo, fue una sala de profesores en una escuela primaria en Helsinki. Una veintena de profesores estaban enfrascados en una reunión de trabajo, sentados alrededor de una mesa, en una habitación cómoda, bien iluminada. Yo, sin entender una palabra, observando, escuchando y tomando notas desde una pequeña habitación contigua, conectada a la sala principal.

 

Finlandia 3

Foto: Rosa María Torres

■ En una escuela de práctica docente, también en Helsinki, el recorrido que me hizo la directora incluyó varias estaciones incrustadas en los distintos departamentos. Son pequeños centros de recursos que sirven al mismo tiempo de espacios de trabajo y descanso de los profesores de cada uno de esos departamentos. Pasamos por las estaciones de Matemáticas y de Informática, ambas equipadas con sofá, mesas y sillas, laptops y otros implementos de trabajo.

■ En una escuela semi-urbana en la zona de Espoo, fuera de Helsinki, construida hace más de veinte años, la directora me invitó a conversar en su oficina después de la visita. La oficina quedaba junto a la sala de profesores, ambas situadas en el segundo piso, con amplios ventanales y vista al bosque y a los niños que juegan afuera durante los recreos.

FInlandia 4

Foto: Rosa María Torres

Finlandia 5

Foto: Rosa María Torres

Encontré aquí la sala de profesores más acogedora y bien equipada que he visto jamás en un plantel público. Una mesa de reuniones con una pizarra blanca grande. Como complemento, una suerte de living, con sofá, sillones, mesas, plantas, libros y una pantalla grande de televisión. Y un cuarto de cocina en el que hay entre otros una máquina dispensadora de café y una heladera.

Los profesores vienen aquí a conversar, a leer, a trabajar, a descansar, a tomar un café, a reunirse con otros profesores.

Cuando estaba por irme, empezaron a llegar varios a la sala. Era el cumpleaños de alguien y se aprestaban a celebrar con pastel y con velas. La directora me invitó a quedarme pero me excusé. Debía tomar el ómnibus de regreso a Helsinki antes de que oscureciera, alrededor de las 5 de la tarde en esta época del año.

Una cosa más en que Finlandia no me defraudó. Seguramente hay planteles con salas de profesores mucho menos atractivas que las que ví en esta visita de estudio. Pero me quedó claro que cada plantel tiene al menos una y que se utilizan. El contacto, la colaboración y el inter-aprendizaje entre profesores es un aspecto esencial de la educación finlandesa y del profesionalismo docente en este país. La arquitectura y el tiempo escolar honran y facilitan ese contacto y esa colaboración.

Hay que contarles a los políticos latinoamericanos, que tan a menudo hablan de valorización y de profesionalismo docente pero se olvidan de los profesores y de sus necesidades cuando planifican, construyen y equipan escuelas.

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ACNUR y el lavado de cara de la ONU

Ana y David
Autores: Anna y David de Lahaine.org Proyecto de Desobediencia Informativa
La verdad de como ACNUR sirve en realidad a los gobiernos y a la ONU, para justificar las guerras
Introducción
Hace poco nos hemos topado en nuestra ciudad con personas voluntarias/trabajadoras de ACNUR y hemos tenido la ocasión de intercambiar opiniones sobre la actividad de la organización para la que trabajan.
Plantearlo en directo, sin tener datos delante y sin poder construir bien el mensaje para que fuera comprensible, ha podido hacer que el posicionamiento que aquí mostramos no sea demasiado concluyente. Para tratar de enmendar este error, presentamos este texto, para hacer llegar la idea que desde los autores del mismo tenemos acerca de ACNUR y la organización que la ampara: la ONU.

¿Qué es una ONG?

Las Organizaciones no Gubernamentales son asociaciones de personas con objetivos en común, que como su propio nombre indica, no deberían depender de ningún gobierno, ya sea local, regional o nacional. Entre las mas conocidas destacarían Cruz Roja, Cáritas, Amnistiá Internacional, Intermon…Pero, .es real la independencia de los gobiernos cuando son ellos mismos los que financian tus actividades? La practica nos dice que cuanto mas pequeña es una ONG menos controlada esta por parte de la administración, pero finalmente, quien tiene la capacidad de decidir si la organización existe es el gobierno. A día de hoy, muchas ONG´s están desapareciendo por no recibir dinero de los gobiernos, lo cual debería hacernos reflexionar sobre la independencia de las ONG´s.

¿Qué es la ONU?

Se trata de una Organización internacional, fundada en 1945 tras el final de la II Guerra Mundial, que tiene entre sus objetivos mantener la paz y la seguridad internacionales, ademas de ayudar a las naciones a trabajar unidas para mejorar la vida de los pobres. A pesar de ello, los cinco países mas importantes de la ONU, EEUU, China, Rusia, Reino Unido y Francia, tienen graves problemas en sus propios territorios, ya que una parte muy importante de sus población es se encuentra en situaciones de pobreza extrema. Ademas, por ser miembros permanentes del Consejo de Seguridad de la ONU (que explicaremos mas adelante), tienen mucho mas poder que cualquier otro país del mundo. En realidad la ONU no es mas que un escenario político, una representación teatral de las tensiones militares internacionales, de luchas por el control de territorios y por el poder. Los conflictos bélicos parten de los Estados, por lo que no pueden ser nunca estos los que nos libren de los mismos. La ONU es una mascara que se ponen unos Estados para atacar militar o políticamente a otros Estados, a través de resoluciones, embargos y ataques bélicos.

¿Qué es ACNUR?

En principio, ACNUR funciona como una ONG mas y como tal obtiene los fondos para realizar las tareas que le corresponden. En realidad, ACNUR es un programa mas de la ONU, igual que UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia) o el PNUMA (Programa Mundial de Alimentos), por lo tanto, tiene una total dependencia de las Naciones Unidas en el sentido de que nada de lo que haga o diga ACNUR puede ir en contra de lo que dicen sus países miembro (casi todos los del planeta) y menos aun del Consejo de Seguridad. A pesar de la creencia de las personas voluntarias de la “ONG”, ACNUR tiene un responsable elegido directamente en la Asamblea General de la ONU, lo cual indica su dependencia de las propias Naciones Unidas.

Actividad de ACNUR

La ONU, a la par que ACNUR, platean que son los gobiernos quienes dan la seguridad a los ciudadanos para poder tener alimentos, ropa y vivienda. Plantean a su vez, que en casos de conflictos, esa protección se rompe: entonces actúa ACNUR, para ayudar a los desplazados por los conflictos, proporcionando muchos tipos de ayuda. Su campo de actuación es todo el planeta. Han trabajado en muchos países donde se libraban guerras por el control del territorio, por las materias primas o por el propio poder. Se han desplazado a los conflictos de Serbia, Somalía, Burundi…donde los responsables de los desplazamientos de la gente son los propios Estados miembros de la ONU, con el protagonismo casi siempre de los países mas poderosos. En estas guerras, ACNUR se dedica a lavar la imagen de las Naciones Unidas, presentando una supuesta ayuda para los refugiados que han provocado los Estados. Decir entonces que lo que hace ACNUR es positivo, seria como decir que el encargado de limpiar las huellas del asesinato cometido por el mafioso hace un trabajo honrado.

Actividad de la ONU

Las Naciones Unidas se crean para mantener la Paz Mundial…pero llevamos mas de sesenta anos desde su creacion y las guerras son cada vez mas cruentas. No solo eso, sino que amparadas por las resoluciones de la ONU se comenten actos criminales como es bombardear ciudades enteras por la creencia de que en ellas se esconden asesinos. La ONU sigue siendo una cortina de humo, una tapadera que se han creado los Estados para justificar sus guerras, los unos con los otros, para poder decir a las clases populares que tienen que ir a matarse a las mismas en beneficio de la Paz Mundial, cuando lo que se busca es la alternancia en el poder y acaparar recursos naturales. Bajo el sello de la ONU se comenten todo tipo de atrocidades, curiosamente contra países que también forman parte de la ONU. Es propio de los regímenes democráticos que tratan de enmascarar el control social, las condiciones de pobreza y la muy complicada situación de las clases populares, con una apariencia de legalidad y de bienestar social. En estos momentos el Bienestar se esta acabando, así que puede que ahora podamos ver mejor los verdaderos rostros de los Estados.

Los Cascos Azules como elemento fundamental de la ONU

Los Cascos Azules son el ejercito de la ONU, no cabe ninguna duda. Es una alianza militar entre muchos países, como lo es la OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte), que actúa bajo el paraguas de una supuesta organización internacional con intenciones de ayudar a instaurar la Paz…pero la Paz no se hace con guerras. Ahora mismo están desplegados en países como Liberia, Congo, Afganistán, Kosovo… países donde los refugiados no se han ido de sus casas precisamente por catástrofes naturales, sino por conflictos bélicos de los cuales son responsables los propios países miembros. Plantean este ejercito como colaborador en el mantenimiento de la Paz…igual que han planteado Bush u Obama las acciones de sus militares.

El Consejo de Seguridad de la ONU

Por que en una Organización que pretende ayudar a la Paz en el mundo, la capacidad de decisión la tienen los países con mas capacidad bélica del mundo? En una de las preguntas que deberíamos hacernos cuando nos hablan de la ONU. El Consejo de Seguridad, formado por Francia, Reino Unido, China, Rusia y EEUU, tiene la capacidad de obrar por su cuenta, de tomar decisiones propias, y cualquiera de los países del propio Consejo, vetar las propuestas de otros. En el Consejo participan mas países, que van rotando su presencia en el mismo, para que no se acostumbren a mandar. El Consejo toma las resoluciones que cree conveniente a la hora de mandar tropas allí donde entiendan que hace falta, que precisamente es donde países miembros tienen intereses estratégicos. Como ejemplos tenemos la resolución 1996/2011 para la ocupación de Sudan del Sur o la resolución 1701/2006 de mantenimiento de las fuerzas en Líbano.

Atrocidades de los Cascos Azules

Amparados por la apariencia de legalidad internacional, los Cascos Azules han cometido, o han sido testigos impasibles, de verdaderas masacres y actos que cualquiera de las personas que ejercen su actividad voluntaria en ACNUR, tendrían pesadillas en caso de conocer y reconocer los hechos, y de saber que ambas organizaciones, ACNUR y ONU, son parte de una misma estructura. Este ejercito internacional se precia de tener un código de honor que prácticamente les hace héroes, pero nada mas lejos de la realidad. La disciplina militar es cruel y despiadada, y los que no lo quieren reconocer se escudan en que hay militares que nunca han matado a nadie; la realidad es que de la manera que sea, contribuyen a engrasar la maquinaria bélica para que este a punto para su verdadera función: el asesinato en masa. Yendo a cuestiones concretas, caben destacar como atrocidades de los Cascos Azules las violaciones de mujeres en Haití, junto con la ocupación militar del país para evitar la revuelta social provocada por la situación de hambre y ganas de cambio de la población, así como la actuación, o mejor dicho, no actuación de los cascos azules en Yugoslavia, ante las masacres cometidas contra la población, permitiendo el asesinato de miles de personas sin hacer nada, quizá porque les convenía.

Financiación de ACNUR

Otro de los problemas de ACNUR, que comparte con las ONG´s, es sus fuentes de financiación. Si esta “ONG” fuera independiente económicamente de todos los países, podría servir para algo, pero la realidad es que depende no solo de la ONU, sino de los Estados y gobiernos que ponen de sus bolsillos (que finalmente son de los contribuyentes) y sin su financiación no podrían existir. Ademas de los Estados, con ACNUR colaboran entidades responsables de gran parte de las situaciones de pobreza, exclusión, violencia y demás barbaridades en el mundo. La CAM (Caja de Ahorros del Mediterráneo), entidad que ha sido intervenida por el Estado y cuyos directivos, los mismos que decidieron donar dinero a ACNUR, se han ido con los bolsillos llenos del dinero de otros. El BBVA, entidad que financia la exportación y fabricación de armas. PricewaterhouseCoopers, auditoria financiera, responsable de los vaivenes de las bolsas y por extensión, de los recortes sociales y laborales. La lista es interminable.

El Nobel de la Paz

Un argumento muy pobre para la defensa de ACNUR como una entidad beneficiosa para la humanidad es que ha recibido un premio Noble de la Paz en 2001, a manos de Kofi Annan. No podemos decir que alguien o algo es bueno por haber recibido este premio, cuando entre la lista de los ganadores del mismo están: el trío Arafat, Rabin y Simon Peres (1994), responsables de las guerras y asesinatos entre Palestinos e Israelís, que solo firmaron una tregua, pues las tensiones militares siguieron después; Desmond Tutu (1984), representante de una de las entidades mas mortales creadas por la humanidad, la Iglesia; los propios Cascos Azules (1988); Barack Obama (2009), presidente y responsable de una de las naciones mas asesinas de la historia…

¿Por qué decir no a la colaboración con ACNUR?

Los argumentos esgrimidos anteriormente deberían al menos hacer reflexionar sobre la “misión” que se tiene colaborando con ACNUR. No se si la gente que trabajáis para ellos lo hacéis por convencimiento o simplemente por el dinero. Si es lo primero, espero haber contribuido a la reflexión y no a hacer sentir mal a la gente. Se podría pensar que faltan argumentaciones claras y que faltan muchas cosas por explicar. Para corregir esto, dejo una “webgrafia” para que os sigáis informando de lo que queráis. Si es lo segundo, no os sintáis mal por realizar vuestro trabajo (mal pagado seguro), ya que de las colaboraciones de personas particulares no vive ACNUR. Colaborar con ACNUR contribuye a que una entidad asesina como la ONU, se lave la cara tapando las consecuencias de sus guerras con la labor de personas bienintencionadas. Muchas veces este tipo de organizaciones, se aprovechan de la «mala conciencia» de los ciudadanos, o del deseo mal encauzado del ser humano de ser solidario, para engañar y conseguir que las personas crean que dando dinero a ONG´s y otras entidades como ACNUR, están siendo útiles al universo. Ademas, no crean nuevas relaciones entre los seres humanos, sino que emitan la clásica relación que muchas veces ha caracterizado a las religiones. Es decir, los contribuyentes, con toda su buena intención, en realidad, están siendo “chantajeados emocionalmente”, y con ello, están perpetuando una sociedad de seres totalmente dependientes del Estado. Así se evita, que la persona contribuyente a este tipo de organizaciones comprenda que hay maneras de ayudar a los demás partiendo del esfuerzo de uno mismo, no del dinero que se posee. Es gracias a estas organizaciones que se evita que las personas que desean eliminar injusticias, se reúnan, se organicen, e intenten erradicar los problemas sin necesidad de estar expuestos a la manipulación de poderes económicos y políticos.

¿Qué hacemos entonces?

En la actualidad se tiene la tendencia a pensar que nada podemos hacer las personas, el pueblo, la clase trabajadora, para mejorar la situación de las personas que sufren, que muchas veces somos nosotros mismos. Esto se debe a que nos han atado de pies y manos diciéndonos que los Estados se van a encargar de resolver todos nuestros problemas. Nada mas lejos de la realidad, ya que precisamente son ellos los que lo provocan. De muchas maneras como anulando y a la vez muchas veces nosotros inconscientemente dejándonos anular, la capacidad de ser solidarios y de ser capaces de compartir con nuestros compañeros y compañeras. Pues no hace falta irse a países en guerra, para encontrarnos personas que no tienen para comer, ni para vivir. Dignidad. Es algo que debería tener todo ser humano. Las ONG´s y organismos como ACNUR, muchas veces actúan creando una situación en la que la persona a la que se quiere ayudar, termina siendo tratada como un ser inferior. Lo que hay que hacer, es conseguir entre todos la dignidad a los seres humanos que no la poseen, no verles como inferiores o débiles. Y conseguir que las personas que tienen necesidades que no pueden cumplir, consigan ser auto-suficientes después de ser ayudados. Porque una ayuda es eso, no eliminar las capacidades naturales del ser humano, ni eliminar su libertad. Es por ello, que es pura hipocresía, que bancos, Estado y demás chusma, aporten dinero a este tipo de organizaciones, pues muchas veces lo hacen para limpiar su rostro publico, o incluso para blanquear dinero negro. Y esto lo sabemos por propia experiencia. Pues los problemas se tapan, ocultan o se tratan de solucionar sin profundizar en ellos. Y no es solo eso, sino que los problemas si no se erradican acaban reproduciéndose y expandiéndose. Para acabar con los refugiados por conflictos armados, habrá que acabar con los conflictos armados. Entonces tenemos varias opciones, como son que nadie coja las armas, que no las fabriquemos, que no entremos en los ejércitos…o definitivamente, que acabemos con el Estado y nos organicemos de otra manera, entre nosotros y sin que nadie mande sobre nadie, que es algo de lo que también nos han convencido.

Fuente del Artículo: 

http://www.lahaine.org/acnur-y-el-lavado-de-cara-de-la-onu

Foto del Artículo:

https://www.google.co.ve/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=&url=http%3A%2F%2Fwww.web.telered.mx%2Fsiguen-abusos-sexuales-mujeres-cascos-azules%2F&bvm=bv.115277099,d.cWw&psig=AFQjCNHAxUid1hiZzzD32KDVVBJU22cm7Q&ust=1456434342525720

Socializado por:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

Alberto Croce

aprendizajeservicio-exito-educativo-y-compromiso-social-18-638

Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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Eroles, Daniela (2007). Visibilidad y reconocimiento de la solidaridad estudiantil en Chile. Premio Bicentenario Escuela Solidaria. Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. http://www.documentacion.edex.es/docs/0403GOBvis.pdf

EYC (1999). Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. La Solidaridad como aprendizaje. Actas del 2º Seminario Internacional “Educación y Servicio Comunitario”, Buenos Aires:Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Eyler, J.- Giles, D. (1999). Where´s the learning in service-learning? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Furco, A. (2005) Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio. En: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina, pp. 19-26. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Giles Jr., Dwight E.- Eyler, Janet. The Theoretical Roots of Service-learning in John Dewey: Toward a Theory of Service-learning. In: Michigan Journal of Community Service Learning, v.1 (1), 1994, pp. 77-85. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0001.109

Ierullo, Martín (2012) (en colaboración con Virginia Ruffini y Denise Fernández). Programa de Apoyo a Escuelas Solidarias «Creer para Ver», Natura Argentina-CLAYSS: Informe de Evaluación 2012. Buenos Aires:Ediciones CLAYSS. http://www.clayss.org.ar/06_investigacion/descargas/CLAYSS-Informe_Creerparaver2012.pdf

Masayuki Deguchi (2003). Civil society and civic service. Linguapolitical issues on Japan’s “Civic Service” programs to the international community. Paper for the GSI International Symposium “Civic Service: Impacts and Inquiry”, September 24-26. St. Louis, MO:Washington University.

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Ochoa, Enrique (2010). Aprendizaje-servicio en América Latina: apuntes sobre pasado y presente. En: Tzhoecoen (2010), pp. 108-125.

OSL. Office of Service-Learning. Lignan University (2012). Annual Report. Hong Kong:Lignan University.

Perold, H. y Tapia, M.N., editoras (2007). Servicio Cívico y Voluntariado en Latinoamérica y el Caribe. Service Enquiry/Servicio Cívico y Voluntariado Volumen 2. Buenos Aires:CLAYSS; Johannesburg:Volunteer and Service Enquiry Southern Africa;  St. Louis:Washington University, The Center for Social Development; Washington DC: Innovations in Civic Participation. http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp

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Puig, Josep M. (coord.) (2009). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona:Graó.

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Tapia, María Nieves (2009). Aprendizaje-servicio y calidad educativa. En: Ministerio de educación. Programa Nacional Educación Solidaria. Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11o. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. Buenos Aires:Ministerio de educación de la República Argentina, pp. 37-67. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Titlebaum, Peter; Williamson, Gabrielle; Daprano, Corinne; Baer, Janine & Brahler, Jayne (2004). Annotated History of Service Learning 1862–2002. University of Dayton, Dayton, OH, May 2004.

Tzhoecoen Revista científica, Nº 5. (2010) Número especial dedicado al aprendizaje-servicio, editado por Universidad Señor de Sipán USS Chiclayo-Perú, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario CLAYSS Buenos Aires-Argentina, Organización de Estados Iberoamericanos OEI Oficina Regional Buenos Aires-Argentina. Universidad Señor de Sipán, Chiclayo, Perú. http://www.clayss.org.ar/archivos/TZHOECOEN-5.pdf

Zerbikas. Qué es AySS. http://www.zerbikas.es/es/definicion.html

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La poesía como instrumento didáctico

Victor Montoya

La poesía, es una fuente donde los niños beben historias de encantos capaces de estimular su hábito de la lectura; un hábito que les abrirá muchas otras puertas hacia la adquisición de conocimientos. Los versos pueden estimular la imaginación infantil y ampliar el vocabulario.

Por todos es sabido que las poesías didácticas de un modo general, tienen el propósito de enseñar, a través de los poemas aplicados en el sistema educativo, aspectos relacionados con la buena conducta de los niños, el aseo personal o los emblemas patrios.

Muchas de las poesías dedicadas al “día de la madre”, al “día del profesor” y “la bandera” pueden resultarles tan engorrosos como los libros de textos o tan abstractos como los versos del Himno Nacional, cuyo lenguaje rebuscado, el peor de los casos es incomprensible para los niños en edad escolar.

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El objetivo de la poesía infantil debe trascender más allá de la simple didáctica, del afán de impartir conocimientos a través de los versos. La poesía, como toda literatura fantástica, es una fuente donde los niños beben historias de encantos capaces de estimular su hábito de la lectura; un hábito que les abrirá muchas otras puertas hacia la adquisición de conocimientos que más tarde les serán útiles en su vida social, familiar y profesional.

Las poesías enteramente didácticas no siempre cumplen con la función de estimular la fantasía y menos aún con la intención de crear en ello un hábito de la lectura, por el contrario, les dejan una sensación de que la poesía es aburrida y acaban por alejarlos del mundo de la literatura por el respeto de su vida. Para evitar este desencanto, los poemas para los alumnos de ciclo básico deben tener, más que un mensaje moralista y didáctico un sentido lúdico y un ritmo que retengan y atesoren de inmediato. Los versos en el mejor del caos deben adaptarse a su imaginación, desarrollo intelectual y lingüístico. Solo así se logrará que la poesía sea una experiencia placentera y logre incitar a los niños y niñas a leer y escribir versos de su propia inspiración, pero no como una aburrida tarea escolar, sino como una inquietud que les impulse a penetrar en el mundo mágico de las ideas y las palabras.

A pesar de estas consideraciones, valga aclarar que no se trata de desterrar la poesía de la escuela, sino de aplicarla a nivel de los niños.

Nadie desconoce el poder educativo de la poesía, pero tiene que adaptarse al niño, quien, por su propia naturaleza  es esencialmente creador y explaya una fantasía a raudales; más todavía la poesía debe ocupar siempre un lugar de preferencia en el sistema educativo, ya que su aprendizaje y ejecución despierta la sensibilidad y creatividad de los pequeños lectores, quienes, al margen de todo precepto didáctico tienen alma de poetas. No en vano Hugo Molina Viaña sostenía: “La poesía formará el alma de niño en su educación ética y estética, contribuyendo al desarrollo de una personalidad. La poesía nutre su vida espiritual y de relación. La creación en el niño está a flor de piel. Crea en sus sueños. Crea en sus juegos. Crea en su propio lenguaje, maneja la sílaba y la palabra con su interés lúdico”.

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Los pensamientos transmitidos con un lenguaje rítmico, coadyuvado por la rima, son más fáciles de asimilar, y el niño, mediante el verso, experimenta el placer de aprender un conocimiento mejor  que en las lecciones impartidas por el libro de texto, que en la mayoría de los casos, están inscritos en un lenguaje técnico pero casi nunca en un lenguaje lúdico. Esta es una de la razones del porque los alumnos rechazan los libros de texto que los libros en los cuales recrean sus fantasías, como en los cuentos, fabulas y poemas que estimulan su imaginación y rescatan las expresiones propias de su vocabulario.

El poeta César Atahuallpa Rodriguez dice: “los niños son como pájaros. Por eso el mejor maestro para el niño es el poeta, porque el poeta también es un niño que se pasa jugando con el arco iris de su voz para que todos los niños del mundo se acerquen hasta el fondo de su aliento a beber música”. Esta afirmación implica que los niños, como los músicos y poetas, juegan con las palabras, cambian algún verso de un poema conocido y reconstruyen la poesía, intentando encontrar una cadencia o armonía que les permita familiarizarse con las rimas.

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Sin embargo, cualquier esfuerzo por encajar, donde no corresponde, un diminutivo o una repetición exagerada de superlativos, resultará artificioso y hasta sonará fuera de contexto, como una falsete en un coro musical, sobre todo, si se considera que el ritmo en la poesía nace de la misma elección de las palabras que engranan melódicamente en una composición  poética; un recurso literario que aprecian mucho los infantes que se sienten atraídos por la musicalidad de la poesía.

Por último, y a modo de modesta recomendación, sugiero que en las escuelas se lea mucha más poesía, pero una poesía que de verás despierte el interés de los pequeños lectores y los acerque, sin intenciones didácticas ni moralizantes, a la magia de la palabra escrita, capaz de estimular su fantasía, mejorar su destreza lingüística y sentar las bases de su hábito de la lectura.

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Una nueva forma de entender la educación en el siglo XXI

Lupita Barradas

Por: Dra. María Guadalupe Barradas Guevara1

https://twitter.com/LupitaBarradasG

(Parte Uno de Seis)

La presente reflexión, nace de la lectura realizada acerca de un artículo publicado en el periódico La Razón de México, el cual tiene como encabezado “Dan clases en inglés para aprender “a hacer la guerra santa”. Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir”. De igual forma, en la página Web llamada: Comité Central Israelita de Uruguay, se pueden observar seis niños alineados con un pañuelo negro en la frente que dice: “no hay más Dios que Alá” (…) “Los chicos estarán algún día a la vanguardia para luchar contra los infieles” (…)

Atendiendo lo anterior, podríamos preguntarnos ¿qué tipo de pedagogía remiten estas escuelas?, ¿educan, instruyen o capacitan?, ¿cuál es el papel de la educación? En palabras de Savater, la escuela:

¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden revocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se desencantará lo preferible y proponer modelos de excelencia? (…)

Además de estos cuestionamientos, existen otros que nos llevan a establecer un desconcierto acerca de la función de la educación: ¿Educar para quién? ¿Existe alguna pedagogía que nos lleve al desarrollo del bien y el mal en los niños que no sólo tenga que ver con la humanización clásica, la búsqueda del ser, de la perfección que los griegos buscaban, sino con la deshumanización y la eterna lucha religiosas?

Etimológicamente hablando, el concepto pedagogía remite al griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir), en sentido estricto, eran los esclavos encargados de conducir o llevar a los niños a sus clases, de vigilar el proceso de su educación en función del estado. Por lo que los docentes de hoy, seguimos siendo los pedagogos griegos, estos esclavos encargados del desarrollo de los jóvenes para el “bien social”.

Si bien es cierto que el concepto pedagogía puede tener distintas denotaciones a través de la historias, también ha tenido varias connotaciones que han sido utilizadas a través de la historia dependiendo de la cultura o necesidades sociales del momento. Por ejemplo, en el libro de la Paideia de Jaeger, se nos presentan los ideales de la educación de la cultura griega, entendida como la transmisión de valores para el saber ser y el saber:

(…) Para Platón la educación no trata de una simple estación de tránsito en la evolución del hombre, en la que se desarrollan determinadas dotes de su espíritu, sino que tiene una importancia mucho mayor, pues expresa el perfeccionamiento del hombre en general, conforme al destino de su propia naturaleza.

Jaeger nos dice que Platón al hablar de la filosofía del poder, nos dice que está basada en la violencia, observando en la naturaleza y en la vida del hombre, lucha y opresión, con lo cual considera sancionada la violencia. Pero, cuando se habla de la filosofía de la educación, se nos habla de la kalokagathía, siendo definida por oposición a la injusticia y a la maldad, concebida con un sentido esencialmente ético, la cual constituye el verdadero sentido de la naturaleza humana, no siendo la violencia, sino la cultura, la paideia. Es decir, el ideal de la personalidad que confluye el bien y la belleza en acción.

De igual forma, Platón en la República, nos presenta el areté entendido como la salud del alma, el estado normal, la verdadera naturaleza del hombre. Es el conocimiento de lo bueno: “aquello cuya parusía hace que los buenos sean buenos”.

Por su parte Sócrates, nos presenta al areté como una misión política, mostrando su preocupación por el desarrollo de una virtud cívica, como se observa a continuación:

(…) Jenofonte nos informa de que Sócrates discutía con sus discípulos cuestiones de técnica política de todas clases: la diferencia entre los tipos de constituciones, la formación de instituciones y leyes políticas, los objetivos de la actividad de un estadista y la mejor preparación para ella, el valor de la concordia política y el ideal de la legalidad como la más alta virtud del ciudadano.

Como se puede observar, la educación para los griegos remite a una pedagogía que busca la perfección del hombre en concordancia con el estado. Se habla de justicia, de virtudes morales e intelectuales que llevan al hombre a su propia autorrealización, a su propio saber.

En contraste, propongo el término de Pedagogía Maldita para hablar de la búsqueda de un hombre en un contexto determinado. Es una educación atrevida, escéptica, cínica y transgresora de valores universales o sociales, a través del aleccionamiento individual y grupal que mediante la autarquía, pretenden alcanzar un estado de ciertas necesidades. Hablar de Pedagogía Maldita, es hablar de la deshumanización del hombre, justificada por la irracionalidad religiosa y cultural de ciertos grupos radicales.

Parte 1 de 6

Referencias

Jaeger, Werner. (1985). Paideia. México: Fondo de Cultura económica.

Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. 1ª. Edición. México: Instituto de estudios Educativos y Sindicales de América.

Sin autor o editor. (Febrero 23, 2015). Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir. La Razón de México, p. 15

Estado Islámico entrena a niños en Siria para «Guerra Santa». (2015). Comité Central Israelita del Uruguay. Institución que nuclea y representa a la colectividad judía de nuestro país. Recuperado de: http://www.cciu.org.uy/news_detail.php?title=Estado-Isl%E1mico-entrena-a-ni%F1os-en-Siria-para-%ABGuerra-Santa%BB&id=13280

1 Dra. María Guadalupe Barradas Guevara. Es Doctora en Educación y Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana Puebla y Especialista en la Enseñanza de Educación Moral y Ética por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja impartiendo clases en licenciatura y postgrados. Ha trabajado en investigaciones como co-invetigadora en concordancia de la UIA y la REDUVAL y autora o coautora de algunos artículos indexados: “El maestro es un agente moral”; “Calidad educativa: Mito o Realidad”; “Valores Profesionales en la Formación Universitaria”, entre otros.

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