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Croire en une conscience féministe unique est dépassé

AURÉLIE LEROY

Une frange du mouvement féministe occidental continue de penser que ses mots d’ordre et ses méthodes d’action valent, sans distinctions ni nuances, pour l’ensemble des continents — au point que la notion même de « féminisme » soit parfois perçue, dans « le Sud », comme une énième tentative d’intrusion du « Nord ». A paru à la fin de l’année 2015 l’ouvrage collectif État des résistances dans le Sud — Mouvements de femmes, coédité par le Centre Tricontinental et Syllepses. L’historienne Aurélie Leroy en est la coordinatrice. « Les féminismes s’inventent, se pratiquent, mais ne se ressemblent pas », avance cet ouvrage qui conduit ses lecteurs du Sénégal au Sri Lanka, en passant par le Chili, l’Irak, le Mexique et la Chine. De quelle manière ces pensées et ces pratiques, peu connues dans nos pays, permettent-elles de secouer les angles morts, de sortir des pistes dominantes et d’œuvrer, au final, à l’émancipation de toutes les femmes ?

Un fil rouge paraît traverser cet ouvrage : il n’y a pas de féminisme unique et monolithique. Est-ce une réalité entendue, désormais, ou faut-il encore lutter pour la faire accepter ?

Il y a des vérités qu’il est bon de dire et de répéter, quitte à parfois donner l’impression de taper sur le clou. Affirmer que les luttes féministes sont plurielles et qu’il n’existe pas une vision monolithique du féminisme n’est pas neuf. Du chemin a été parcouru depuis le « Sisterhood is powerful » des années 1970. Cette idée d’une « condition partagée » a été démontée par une génération de féministes — qualifiée de troisième vague — au sein de laquelle les femmes du Sud ont joué un rôle moteur. Elles ont mis en exergue les différences qui existaient entre les femmes et insisté sur l’imbrication des rapports de pouvoir. Le sexisme ne fonctionne pas en vase clos et s’articule avec d’autres formes d’oppression comme les discriminations sur la base de la race, la classe, l’orientation sexuelle, la génération, etc. Croire en une conscience féministe unique et unifiée est aujourd’hui dépassé, mais en dépit de cette évidence, la tentation de l’universalisation du féminisme perdure. L’activisme déshabillé des Femen en est une expression. S’appuyant sur leur propre expérience de l’émancipation, leurs membres entendent imposer leur conception à d’autres — à la manière d’un « copier/coller » — et libérer les femmes en leur dictant ce qui est « bon » et « vrai ». Un militantisme aux relents néo-coloniaux douteux …

Les rapports Nord / Sud sont au cœur des propos défendus par les auteures. Vous évoquez la « violence » et la « douleur » qu’un féminisme occidental, blanc, urbain et hégémonique a pu, ici et là, susciter : qu’en est-il ?

Les Femen, une fois encore, en ayant pour cible favorite les femmes musulmanes et en les présentant comme des victimes passives enfermées dans la tradition et aux mains d’hommes par nature oppressifs, adoptent une posture condescendante et arrogante empreinte de racisme. En se « libérant » de leurs vêtements, elles s’érigent comme des actrices éclairées, modernes et libérées face à des femmes musulmanes dont le voilement est perçu à leurs yeux comme un signe nécessairement oppressif qu’il faut combattre. En projetant leurs attentes sur des réalités extérieures qui leur sont inconnues, les Femen ont cristallisé les tensions et jeté le discrédit sur les combats féministes, déjà parfois perçus comme ayant une forte référence occidentale et une optique utilitariste. Les exemples d’instrumentalisation de leurs causes sont en effet malheureusement légion. L’intervention en Afghanistan au nom de la défense des droits des femmes, la manipulation du féminisme à des fins racistes en Europe (les « événements de Cologne », la « criminalité étrangère », « l’intégration des immigré(e)s », les polémiques sur le voile, etc.), la conditionnalité des aides étrangères à l’intérieur d’un cadre de référence marqué par le féminisme libéral et le capitalisme occidental sont autant de situations qui ont été vécues (in)directement et douloureusement par les femmes dans leurs territoires et dans leurs corps.

Dans l’un des textes, signé par des féministes colombiennes, il est dit que ce féminisme extra-occidental permet « d’enrichir la perspective féministe ». Quels sont ses principaux apports ?

Le féminisme est un double mouvement. Un mouvement social qui s’est construit sur le terrain des luttes, mais aussi un mouvement intellectuel qui s’intéresse aux rapports sociaux de sexe, aux relations qui lient et opposent les sexes, aux facteurs qui déterminent la subordination sociale des femmes. Une telle approche permet de réfléchir aux causes de la relation d’oppression, mais aussi aux moyens d’y mettre fin. Les femmes des « multiples Suds » ont agi à ces deux niveaux : celui de la réflexion et de l’action. Elles ont apporté, à partir de leurs expériences diversifiées, une compréhension fine et nuancée des logiques de pouvoir à l’œuvre et affirmé leur volonté d’être parties prenantes dans l’élaboration de la pensée et des luttes féministes (non pas pour « suivre » le mouvement, mais pour le « recomposer »). Elles ont affirmé l’importance de prendre en compte l’articulation de différents systèmes d’oppression, des complexités socio-historiques, et de ne pas sous-estimer les structures de pouvoir productrices d’inégalités comme le (néo)colonialisme et le néolibéralisme. Sur cette base, elles ont rappelé que les voies de l’émancipation ne sont pas prédéfinies et sont donc — encore et toujours — à (ré)inventer. L’espace domestique et familial n’est ainsi pas nécessairement à l’origine de l’asservissement des femmes, pas plus que la religion contraire au projet d’émancipation. Les apports des féminismes des Suds permettent de dépasser certaines conceptions binaires réductrices et de repenser les relations entre féminisme et religion, entre espace public et privé, entre tradition et modernité, entre « homme dominateur » et « femme subordonnée », etc.

Christine Delphy a souvent dénoncé l’instrumentalisation du féminisme à des fins impériales (on se souvient de son article « Une guerre pour les femmes afghanes ? ») et la question (post)coloniale revient régulièrement dans les arguments de ces nombreuses féministes : comment, pour reprendre la formule de la sociologue Zahra Ali, se lient « les questions de genre, de nation et d’impérialisme » ?

Le rapport que les féministes d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique latine entretiennent avec l’Occident est parfois tendu. Cela tient en partie au fait que, dans de nombreux pays du Sud, les mouvements féministes ont affirmé à l’origine leur militantisme au travers des luttes de libération nationale et l’ont par la suite inscrit dans une critique de la domination impérialiste sous ses multiples formes. En Haïti, l’histoire politique du pays a été marquée par les résistances des femmes, que ce soit contre l’occupation états-unienne, les coups d’État ou les interventions militaires étrangères. Dans le chaos de la reconstruction post-séisme de 2010 et dans le contexte actuel de crise politique — le pays est sans président — les organisations féministes et de femmes haïtiennes dénoncent le rôle joué par les États-Unis, l’Union européenne et les acteurs humanitaires et internationaux qui « participent plus du problème que de la solution ». Elles défendent avec d’autres acteurs sociaux «  l’exigence d’une souveraineté populaire » (Thomas, 2016) et veulent en finir avec la dépendance politique et économique. Elles revendiquent la mise en place d’un pouvoir démocratique qui se détache du modèle de développement injuste et incohérent actuel, mais sans que soient occultées les violences et les inégalités produites par une société machiste. Que ce soit en Haïti ou en Afghanistan, l’espoir d’un changement en faveur des femmes ne peut reposer sur des ambitions affichées par une force étrangère. Le renforcement des rôles politiques et publics des femmes afghanes, voulu par les agences d’aide étrangère, a ainsi échoué et a constitué une cible facile pour les groupes conservateurs attachés au statu quo en matière de genre.

La dimension religieuse est évoquée – en particulier dans le chapitre consacré au monde arabe. Il est même question d’un « féminisme islamique », c’est-à-dire d’une émancipation conçue de l’intérieur d’une tradition spirituelle. Le ménage entre émancipation des femmes et monothéisme (par nature peu favorable aux femmes) heurte toutefois plus d’un.e féministe – en France, particulièrement. De quelle manière aborder cette crispation ?

La France, plus encore que la Belgique, s’est posée en « protectrice de la laïcité » au nom des droits des femmes, avec une crispation des débats autour de la question du voile. La laïcité est devenue un marqueur déterminant de la nation, qui lui fait penser le droit des femmes au travers elle. Dans d’autres contextes où la religion est à l’inverse un référent culturel et identitaire majeur, des militantes ont compris la nécessité de composer avec celui-ci pour rendre audible leur revendication égalitaire, mais sans pour autant abandonner le cadre universaliste des droits humains ! Des chercheuses et militantes se sont ainsi engagées dans une démarche féministe à l’intérieur du cadre religieux musulman, démontrant ainsi la compatibilité entre féminismes et islam. Pour tous ceux qui seraient dubitatifs ou farouchement hostiles à ce rapprochement, j’aimerais insister sur deux éléments inspirés des réflexions de ces féministes. Le premier, c’est l’effet du « deux poids, deux mesures ». Plus que dans les autres religions monothéistes, les femmes musulmanes sont désignées et définies par le prisme de la religion. L’islam expliquerait tout, notamment leurs conditions de vie et leur inégal statut. S’il est indispensable de combattre le caractère patriarcal et oppressif des religions, il est crucial aussi de ne pas tomber dans le piège des préjugés ou dans l’instrumentalisation du féminisme à des fins racistes. Les événements de Cologne sont là pour nous le rappeler. Les appels à la défense de « nos femmes », entendus chez plusieurs politiciens et journalistes, doivent être rejetés à la fois pour leur caractère xénophobe, mais aussi car ils court-circuitent le débat, banalisant ou marginalisant la problématique des violences faites aux femmes. La seconde idée, dans la foulée de l’exemple de Cologne, c’est le détournement ou l’occultation de certains débats. À force de se concentrer sur la misogynie des religions, on en oublierait presque que « le » monde musulman est en fait « les » des mondes musulmans. Et que cet ensemble de pays, qui s’étend sur plusieurs continents, connaît des langues et des cultures différentes, et qu’il est profondément marqué par des facteurs historiques et socio-économiques qui agissent de manière déterminante sur la manière dont vivent les femmes et dont elles sont perçues par la société. Croire que « pour comprendre les musulmans, il suffirait de lire le Coran » est un raccourci réducteur, comme nous le rappelle Zahra Ali.

La question de l’universalisme sous-tend tout cela. Comment trouver un juste point d’équilibre entre un relativisme culturel délétère et un universalisme orgueilleux et dominateur ?

Les féministes postcoloniales, notamment, se sont distanciées des conceptions universalistes et hégémoniques du patriarcat, étant fondées sur les expériences et besoins des femmes blanches, urbaines, hétérosexuelles, issues de la classe moyenne. En s’inscrivant dans un contexte et en adoptant un point de vue historiquement situé, elles ont rejeté l’universalisme féministe porté par certaines intellectuelles. Cette attention portée au respect de la différence comportait toutefois le risque de basculer dans une sorte de « fondamentalisme culturel », qui se serait opposé à toute tentative de transformation des pratiques qui affectent la vie des femmes au nom de la préservation de l’identité du groupe. Ici encore, en historicisant des pratiques culturelles comme la polygamie ou le sati (l’immolation des veuves), les féministes du Sud se sont attachées à faire évoluer des traditions qui sont source de violence à l’égard des femmes. En Indonésie, des militantes musulmanes¹ ont insisté sur le fait que les textes fondamentaux ont été écrits à une époque différente et dans des conditions qui ne prévalent plus actuellement. Au temps du Prophète, les guerres étaient omniprésentes et de nombreuses femmes se sont retrouvées seules. Dans ces circonstances sociohistoriques, les mariages polygamiques étaient courants. Si cette pratique s’explique dans un contexte donné, lutter aujourd’hui pour que la polygamie disparaisse ne constitue pas une menace pour l’intégrité identitaire du groupe.


Le terme même de « féminisme » n’est pas toujours mis en avant, de la part de militantes pour le droit des femmes (l’ouvrage rappelle aussi qu’il n’existe pas au Congo et qu’il est ambigu en Chine). Que révèle le poids de ce mot – qui n’est, bien sûr, absolument pas intégré non plus dans l’imaginaire collectif franco-belge ?

Dans les pays du Sud, il n’est pas rare que des organisations ou des femmes refusent d’endosser l’identité politique féministe. Le terme est parfois perçu comme étranger et imposé de l’extérieur, et l’agenda des militantes du Nord ne semble pas toujours coller à celui des femmes du Sud. Le « non » à la cause féministe n’est toutefois pas un « non » à des revendications égalitaires, mais un « non » au lieu de pouvoir que représente l’Occident et un refus de l’instrumentalisation du féminisme. En Europe, le féminisme est loin aussi de faire l’unanimité, mais pour d’autres raisons. Il est attaché à de nombreux stéréotypes au point que beaucoup hésitent avant de s’en réclamer. Le féminisme serait dépassé et hors de propos dans nos sociétés prétendument égalitaires. Il renverrait à l’idée de guerre des sexes, menée par des femmes agressives et frustrées qui se voudraient anti-homme, anti-sexe et anti-amusement. « Il y a pire ailleurs » ou « il y a des combats plus importants » ou « il ne faut pas nier les évidences naturelles » sont quelques-unes des petites phrases assassines qui participent au travail de sape des revendications féministes. Et pourtant, les discriminations sexistes se poursuivent ici comme ailleurs, en particulier dans le champ du travail. En matière de violence, une femme sur trois a subi une forme de violence physique ou sexuelle dans l’Union européenne depuis l’âge de 15 ans. La « culture du viol » et l’idée de pouvoir disposer librement du corps des femmes sont une réalité sous nos latitudes. Le « réflexe » est d’apprendre à nos filles à se protéger (ne pas boire, ne pas s’habiller de manière provocante, ne pas sortir tard et/ou seule, etc.) pendant qu’apparemment il n’y aurait rien à enseigner à nos garçons… L’évocation du viol est omniprésente dans la vie des femmes, quasi absente dans celle des hommes. Une réalité, l’égalité homme-femme ? Ne nous voilons pas la face !


L’une des riches contributions du livre est celle de la féministe mexicaine Claudia Korol : elle propose un « féminisme de parole-action » ancré dans les luttes socialistes et antilibérales – un « féminisme populaire » et non libéral et minoritaire. Au Bahreïn, explique Sawsan Karimi, le féminisme n’intéresse « qu’une minorité de femmes issues de l’intelligentsia ». Ce débat vaut pour l’ensemble des pays du monde : comment œuvrer mieux encore à la convergence des luttes de masse (socialistes) et des combats féministes – et antiracistes ?

La construction d’alliances autour de finalités communes, l’élaboration de militantismes inclusifs devraient constituer un atout et une force dans une perspective de lutte contre l’oppression, mais dans la pratique les articulations sont souvent boiteuses, car elles reposent sur une mauvaise compréhension des rapports sociaux de sexe, de classe et de race. Alors que ces rapports de domination sont indissociables, qu’ils sont le produit d’une dynamique complexe et qu’ils se coproduisent mutuellement, ils sont souvent abordés comme des identités séparées et concurrentielles, ce qui amène à basculer dans un schéma de lutte prioritaire versus secondaire. Nombreux sont ainsi les exemples où les revendications féministes ont été effacées devant des luttes généralistes jugées prioritaires. L’autonomie politique des luttes féministes est indispensable, mais cela n’empêche toutefois pas que la perspective féministe soit intégrée dans les organisations anticapitalistes et antiracistes. Le seul impératif est qu’elle le soit comme « une composante stratégique et structurante d’un projet de société émancipateur » (Cisne et Gurgel, 2015).

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Pedagogía para la Menarquía: Mi primer día en fresa ¿Quién me acompaña?

menarquiaEl principio del mes. Yo diría el inicio de todo un mundo de energía sexual. Eso es para mí el primer día o el primer episodio de la menstruación en las chicas. Para los científicos la aparición de la primera menstruación dependerá del grupo etario, la raza y hasta la clase social. Sin embargo, digamos así la menarquía debe aparecer entre los 10 y los 14 años. Las chicas suelen percibir los cambios (unos más palpables que otros) ya apareció el vello púbico, los senos van en aumento y algunas notan el cambio de humor.

Aquí es cuando la situación cambia y toman diferentes rumbos para ellas. Muy pocas suelen interiorizar sobre su ciclo, en cambio otras indagan y hasta llevan una vida sexual precoz que las pueden llevar a embarazos no deseados. Entonces el punto álgido es ¿Qué realmente llegan a saber? Es difícil dilucidar porque la vida cotidiana de una mujer joven gira principalmente alrededor de una vida social activa y es en ese espacio donde las comunicaciones invaden con series de tv sobre el amor romántico, las redes sociales para jóvenes (y no me refiero al facebook) sino a otras redes que los padres suelen desconocer, los cánones de belleza casi todas tomadas de los magazine de modas y el “orden” de género impuesto desde la niñez. Estos factores me hace preguntarme por segunda vez ¿Qué tan cercas están de obtener el conocimiento necesario para empezar amarse como mujeres?

Depende… todo depende

Una chica que ha iniciado su menarquía debería tener acceso a espacios para compartir temas de salud sexual, material y acompañamiento para que pueda asimilar y comprender que el resto de su vida tendrá aproximadamente 5 días de período menstrual, 13 períodos por año y 37 años de vida menstrual que en total sería 2405 día de vida menstrual. Sin embargo, el tema de la salud y la cultura menstrual siempre ha estado tomada por las compañías farmacéuticas y las empresas de higiene femenina quienes han mantenido el poder sobre nosotras; desde tapones, toallas desechables, jabones, pastillas y un sin fin de etcéteras; es así como el negocio se ha vuelto lucrativo manipulando el conocimiento sobre nuestros cuerpos a conveniencia de ellos.

En otros espacios las chicas hablan y hacen pero no se empoderan de ello por el tabú social que existe sobre la vida sexual, sobre el placer y el ciclo menstrual. Ha estos espacio pocas las adultas están invitadas. Es por ello que todo empieza en casa y es de importancia apoyar y acercarnos a ellas. Considero que lo primero que debemos decirles y hacer es:

Celébralo no es el fin es el inicio y haz que ella lo vea así, quizás una reunión entre chicas, una torta hasta un encuentro en un círculo de mujeres le caería bien que aprenda a quererse y a recordarlo que no es trágico ser Mujer.

De que está compuesta nuestra sangre menstrual y cuál es el proceso que se cumple para tenerla.

Que no es asquerosa y que es un proceso cíclico natural.

Que no será dolorosa si te alimentas correctamente, descansa y asumes con naturalidad el proceso.

Que este ciclo te permite entrar en procesos creativos que llegan a ser útiles si los reconocer y lo pones en funcionamiento.

Y que ame su naturaleza femenina porque es maravillosa.

Asimismo también puedes tener algunas herramientas didácticas a la mano que pueden ser útiles para el acompañamiento:

1.- Los vídeos documentales

Como estaremos acompañando a chicas que dejaron de ser niña, es importante el discurso. Por ello yo recomiendo siempre La Luna en tí de Diana Fabiáno donde trata el tema- tabú sobre la menstruación además de cuestionar la realidad social de las mujeres y los hombre sobre la manera de percibir la feminidad.

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Monthlies de Diana Fabiáno. Es la segunda parte de la Luna en ti. Ya es la historia de la edad de las niñas que se enfrentan a una nueva etapa de sus vidas. Ambas las puedes conseguir en vimeo

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2.- Los libros

Los ilustrados son los mejores pero también es necesario escoger un libro que vaya más allá de lo científico y que de un aporte humanístico y terapéutico. Entre ellos están

El tesoro de Lilith de Carla Trepat. Es un cuento sobre la sexualidad, el placer y el ciclo menstrual. La autora también tiene su propio blog

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El Libro rojo de las niñas de Cristina Romero y Francis Marín. Es un libro de empoderamiento para acompañar a las chicas a la madurez

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El libro de la regla de Karen Gravelle y Jennifer Gravelle. Es una guía práctica que se centra en las posibles dudas que presenta las chicas sobre la menstruación y los cambios biológicos y demás aspectos sociales.

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Mamá me ha venido la regla de May Serrano. Este libro cuenta la historia de la regla y a la vez aporta desde el apoyo y la construcción además del valor como mujeres.

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3.- Enséñala a usar el diagrama lunar, cuadernillo o calendario menstrual

Existen muchos formatos publicables sobre diagramas, cuadernillo y calendarios menstruales. Cada mujer adulta al igual que cada chica debe sentirse cómoda con estos materiales porque dependiendo de su tiempo y su personalidad podrá usarlos y volverse una estrategia genial para comprender su energía sexual.

Los diagramas lunares: Son circunferencias diseñadas para que cada día se anote lo mas sintético que se pueda sobre su el día de la regla, sus sentimientos, sus sueños y su necesidad sexual. Descarga uno aquí

Los cuadernillos menstruales: Son publicaciones que nos permite ampliar la escritura puede llegar a ser un diario menstrual que nos facilita escribir sobre los sueños, expresar con mayor extensión los sentimientos, y las características de la menstruación en cada mes.

Los calendarios menstruales: Casi todas están en formatos de afiches o están diagramados de forma cuadricular. Estas publicaciones no son tan sintéticas como el diagrama pero tampoco como cuadernillo o diario. Aquí les dejo uno de descarga gratuita

Algunos diseñadores y artistas fusionan estas herramientas y crean formatos espectaculares.

4.- Aplicaciones para celulares

Con el boom de los celulares inteligentes y las descargas de aplicaciones varios diseñadores e ingenieros han creado calendarios menstruales que te aportan a tu periodo fértil. Algunos son gratis. Todos te permiten señalar tu ovulación y de manera sincronizada te alerta tu decline cuando llega la regla, es decir son calculadora y otras también son diarios donde puedes marcar sentimientos entre tros. Entre ellos están: El Period Tracker. Alerta de período, Clue. Calendario menstrual, Love cycles. Ciclo menstrual, Diario femenino (Calendario), Woman calendario

Y no esta demás decir que existe la vía ecológica que yo tanto amo, si esa chica ya tiene una vida sexual, puede usar la copita es tan versátil y enséñale que la menstruación no es solo un tema de salud sino un tema de reconocimiento como mujer y que existe toallas ecológicas que ayudan a reconocerlo.

Ilustración: Barbara Sanchez. La menarquía.

Fuentes consultadas:

Karapanou, Olga. Determinantes de la menarquía http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2958977/

Mark Hanson y Gluckman. Evolución y desarrollo en la Pubertad.

Fuente del artículo: https://uterinablog.wordpress.com/tag/primera-regla/

Fuente de la imagen en el encabezado: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/cf/6d/08/cf6d08c553f1e10223eb45ef82c592fc.jpg

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América Latina y su educación ante la neoliberal «Sociedad de la Información»

           La implementación mundial capitalista de la sociedad de la información va a exigir formas de regulación que trasciendan las fronteras de los estados-nación, así como de la implantación de una infraestructura tecnológica que acelere esa trascendencia fronteriza.  De aquí que esta mundialización se inscriba como objetivo primordial en las agendas internacionales.  A tal efecto, se  promueven distintas iniciativas de carácter internacional.  Entre éstas destaca la convocatoria a una Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI), planteada en Minneapolis en 1998, durante la Conferencia de Plenipotenciarios de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), e inscrita en el orden del día del Comité Administrativo de Coordinación del Sistema de la ONU, y aprobada por la Asamblea General de la ONU para realizarse en dos fases, una primera fase o etapa en el 2003, y otra segunda fase en el 2005.

            Frente a la convocatoria de la CMSI, en América Latina y el Caribe se producen reuniones interministeriales o gubernamentales que generan documentos negociados o consensuados que sirven de corpus para analizar los discursos respecto de los criterios de integración regional latinoamericana y caribeña a la global sociedad de la información.  A partir de ello, reseñaremos tres de esos documentos: la Declaración de Florianópolis, la Declaración de Bávaro y el Compromiso de Rio de Janeiro.

          Declaración de Florianópolis.  Esta inicia reconociendo el deseo de los países firmantes de adherirse a la sociedad de la información basada en una economía global fundamentada en el conocimiento “con eficiencia, equidad y sustentabilidad” (Declaración de Florianópolis, 2000, p. 1), para luego manifestar sus reservas con respecto a que sea el mercado el ente regulador de dicha sociedad de la información, ya que éste puede incrementar las desigualdades sociales al propiciar nuevas formas de exclusión, así como otras consecuencias desfavorecedoras  de la globalización, y de profundizar la división entre naciones centrales hegemónicas y las periféricas o dependientes.
“dejar que la evolución de la sociedad de la información y del conocimiento sea conducida solo por los mecanismos del mercado conlleva el riesgo de aumentar las brechas sociales al interior de nuestras sociedades, creando nuevas modalidades de exclusión, de expandir los aspectos negativos de la globalización y de incrementar las distancia entre los países desarrollados y en desarrollo” (ob. cit., p. 1)

         No obstante estos temores, no se deja de reconocer “el importante potencial que dichas tecnologías encierran para el desarrollo social y político de los países de la región” (ob. cit.), pero las condicionan a una adecuación pertinente culturalmente “si la tecnología de información es apropiada a nuestra cultura y se crean contenidos pertinentes en forma continua, se puede potenciar la diversidad y reafirmar la identidad cultural” (ob. cit.).

          En lo que atañe a la educación, el documento insta a los países centrales a apoyar a los periféricos en la consecución de la siguiente línea de acción:
“Crear condiciones y mecanismos para la capacitación universal de la ciudadanía en la nuevas tecnologías y difundir la globalización digital, en particular fomentando experiencias innovadoras en educación a distancia, educación no formal y formación de los educadores como condición necesaria para insertar favorablemente a la población en el marco de las nuevas formas de producción basadas en el conocimiento, propiciando asimismo , el acceso y la utilización de las tecnologías de información y las comunicaciones en las metodologías destinadas a acelerar los procesos educativos de las poblaciones marginadas y en extrema pobreza” (ob. cit.).

          En esta última cita del documento sobresale el papel atribuido a las Tecnologías de Información y Comunicación  (TICs) como aceleradoras de los procesos educativos, en tanto se las implique en las metodologías utilizadas en dichos procesos, sin mayor consideración al respecto; esto es, se las concibe como mecanismos que pueden neutralizar los retardos y rezagos educativos que presuntamente presentan las poblaciones marginales y de extrema pobreza.  Siendo eso manifestación de una visión tecnicista de la educación que obvia la comprensión sociocultural para comprender los problemas estructurales de la sociedad que reproducen las desigualdades excluyentes en los sistemas educativos.

           Declaración de Bávaro.  Esta declaración fue producida en la Conferencia Ministerial Regional Preparatoria de América Latina para la primera fase de la CMSI realizada en Punta Cana, República Dominicana, en enero de 2003, con la colaboración de la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL).

          En dicha declaración, se parte del reconocimiento de la sociedad de la información como sistema no tan solo económico sino también social, en el que la información y el conocimiento son factores de progreso y bienestar para la región latinoamericana y caribeña si ella se inscribe local y globalmente en el contexto de la profundización de principios como el respecto a los derechos humanos y otros.  Asimismo, se reivindica que las perspectivas y prioridades regionales deberían ser parte relevante de las estrategias para  implementar la sociedad de la información.

“La sociedad de la información es un sistema económico y social donde el conocimiento y la información  constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso, que representa una oportunidad para nuestros países y sociedades, si entendemos que el desarrollo de ella en un contexto tanto global como local requiere profundizar principios fundamentales tales como el respeto a los derechos humanos dentro de un contexto más amplio de los derechos fundamentales, la democracia, la protección del medio ambiente, el fomento de la paz, el derecho al desarrollo, las libertades fundamentales, el progreso económico y la equidad social.  Al mismo tiempo, considerar que la decidida promoción de la visión y prioridades de los países de la región en los foros mundiales, entre otros la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2003-2005), debería ser un elemento clave de la estrategia regional sobre la sociedad de la información” (ob. cit.).

De la misma manera, en la declaración se resalta la necesidad de superar la denominada “brecha digital” en clara alusión a igualar las oportunidades con relación al acceso y uso de las TICs, en tanto dicha brecha es indicadora de las desigualdades sociales entre naciones y dentro de ellas.

“Nuestros países, conscientes de la necesidad de generar igualdad de oportunidades en el acceso y uso de las tecnologías de la información y comunicación, se comprometen a desarrollar acciones tendientes a superar la brecha digital, la cual refleja e incide en las diferencias económicas, sociales, culturales, educacionales, de salud y acceso al conocimiento, entre los países y dentro de ellos” (ob. cit.).

          A continuación la declaración enuncia principios rectores que adopta, entre los cuales se indican:

          1°) la indispensabilidad de la TICs para realizar las necesidades sociales. Carácter de imprescindibilidad que se emparenta con el imaginario del reduccionismo pantecnológico, “el uso y aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación (TIC) son indispensables para satisfacer las necesidades de los individuos, de las comunidades y e la sociedad en general” ob. cit.).

           2°) el imperativo de que la sociedad de la información se oriente a superar las desigualdades sociales e impedir el surgimiento de otras modalidades excluyentes en las poblaciones, “la sociedad de la información debe estar orientada a eliminar las diferencias socioeconómicas existentes en nuestras sociedades y evitar la aparición de nuevas formas de exclusión y transformarse en una fuerza positiva para todos los pueblos del mundo” (ob. cit.).

          3°) la conformidad de lograr la accesibilidad de todos a las TICs con base en el marco regulatorio vigente de la naciones.  Ello reivindica el ordenamiento legal local ante las regulaciones globalizadoras, “el acceso universal a las tecnologías de información y comunicación debe ser un objetivo de todos los actores involucrados en la construcción de la sociedad de la información, de conformidad con el marco jurídico vigente de cada país” (ob. cit.).

          4°) la reivindicación del empleo de las TICs para propósitos públicos y sociales en los ámbitos gubernamentales de salud y educación, y no tan solo o prioritariamente en los ámbitos mercantiles internacionales o nacionales, “el aprovechamiento de las mismas mediante la articulación de acciones locales, regionales y globales, y su uso con fines públicos y sociales en áreas tales como el gobierno, la salud y la enseñanza” (ob. cit.).

          5°) la coexistencia del libre flujo de información que aliente la transferencia de conocimientos que inciten la innovación y formación de capital humano, con el respeto a los derechos de propiedad intelectual, la confidencialidad y la seguridad entre otros.
“Las tecnologías de información y comunicación fomentan el flujo e intercambio de información, alentando la transferencia  de conocimientos y estimulando la innovación y formación de capital humano, propiciando que el libre flujo de información coexista con el respeto por la vida, la propiedad privada, la privacidad, la propiedad intelectual, la confidencialidad y la seguridad.” (ob. cit.).

          6°) el reconocimiento de que la naturaleza mundial de la sociedad de la información implica para el desenvolvimiento global en cuanto a formulación política de sus tendencias mundiales, la participación de los niveles regionales y subregionales a fin de considerar: la provisión de  asistencia técnica en el marco de la cooperación regional e internacional, el intercambio de experiencias y de conocimientos, y el establecimiento de normas y estándares compatibles con las características e intereses nacionales, “la sociedad de la información es eminentemente global.  De tal modo, un diálogo de política basado en las tendencias mundiales de la sociedad de la información debe tener lugar en niveles globales, regionales y subregionales.” (ob.cit).

          7°) El requerimiento de que el acceso a las TICs sea regulado por la protección que brindan las leyes internacionales para impedir la afectación por parte de decisiones tomadas unilateralmente.  Este principio no fue refrendado sino objetado por escrito, por la representación de los EE.UU. que estuvo presente en la reunión, lo que evidencia que la prevención es tomada con relación a ese país, “el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones debe realizarse al amparo del derecho internacional, teniendo en cuenta que algunos países se ven afectados por medidas unilaterales no compatibles con éste que crean obstáculos al comercio internacional.” (ob. cit., p. 3).

           Por otra parte, en la declaración se adoptan otras posiciones prioritarias como la de que bajo la cobertura del derecho a la libertad de expresión y de opinión, se reivindica además de la libertad de buscar y recibir información, el de impartir o dar información, libertad que será facilitada por vía de la educación.  Por tanto, se infiere que la educación deberá promover la producción o creación de información por medio de las TICs y no únicamente su consumo o recepción.

             “Garantizar que en la sociedad de la información se protejan y promuevan los derechos      humanos, incluido el derecho al desarrollo.   Todos tienen derecho a la libertad de opinión     y expresión; este derecho incluye la libertad de sostener opiniones sin interferencia y a     buscar, recibir e impartir información e ideas a través de cualquier medio de comunicación     sujeto a las leyes nacionales y los acuerdos internacionales.  El ejercicio de este derecho se     facilitará con las oportunidades educacionales para todos.” (ob. cit., p. 4).

           Compromiso de Rio de Janeiro.  Esta declaración es resultado de la “Conferencia Regional Ministerial de América Latina y el Caribe.  Preparatoria para la Segunda Fase de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información”, realizada en Brasil en junio del 2005.

          En este documento se reafirma el compromiso de las naciones latinoamericanas con la edificación de la sociedad de la información de naturaleza inclusiva y contribuyente con el desarrollo de la región. “Declaramos: nuestro profundo compromiso con la construcción de una sociedad de la información inclusiva y orientada al desarrollo en América Latina y el Caribe, basada en los principios de paz, derechos humanos, solidaridad, libertad, democracia, desarrollo sostenible y cooperación entre los países dentro del marco de la sociedad global de la información.  Nuestra decisión de contribuir también a la creación de dicha sociedad a nivel global.” (Compromiso de Rio de Janeiro, p. 1).

          Asimismo, se asocia y destaca el fomento de la integración regional y su desarrollo sociocultural y económico con la construcción de la sociedad de la información, “nuestro reconocimiento de la máxima importancia que reviste el desarrollo de la sociedad de la información con el fin de fomentar la integración y el desarrollo social, económico y cultural de los países de América Latina y el Caribe”. (ob. cit.)

          Del mismo modo, se manifiesta el compromiso gubernamental de promover la participación de todos los interesados en la creación de la sociedad de la información que se fundamente en la compartición de los conocimientos. “Nuestro compromiso, como gobiernos, de facilitar la inclusión de todas las partes     interesadas –el sector privado, la sociedad civil, la comunidad científica y académica y     cualquier otra— en el proceso de creación de una sociedad de la información basada en     conocimientos compartidos.” (ob. cit. p. 2).

           Se comprometen los firmantes a favorecer la inversión privada, junto con la pública, para incrementar el acceso a la TICs bajo el concepto de responsabilidad social empresarial. “Nuestro compromiso de crear un entorno propicio para la inversión y la innovación, que fomente la cooperación y las asociaciones regionales entre los sectores público y privado y permita invertir recursos y capital, como corresponda, para ampliar el acceso a las TIC  despertar mayor conciencia sobre su potencial en el contexto de la responsabilidad social empresarial.” (ob. cit.).

           Por otro lado, se resalta la concepción instrumentalista y no tecnocrática de que las TICs son mediaciones o medios para favorecer el crecimiento económico, así como el pleno empleo y la competencia. “Nuestra convicción de que las tecnologías de la información y las comunicaciones no son un fin en sí mismas, sino un instrumento del desarrollo, orientado a la búsqueda de un desarrollo humano equitativo y sostenible dentro del marco del crecimiento económico, el pleno empleo y la competitividad.” (ob. cit.).

          Se atribuyen a las TICs potencialidades sobrevaloradas para el logro de objetivos sociales que no dependen decisivamente de su  acceso y uso. “Nuestra  determinación de utilizar el potencial de las TICs para la consecución de los objetivos del Milenio, es decir, para la erradicación de la extrema pobreza y el hambre; el logro de la enseñanza primaria universal; la promoción de la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer; la reducción de la mortalidad infantil; el mejoramiento de la salud materna; el combate contra el VIH/SIDA,  el paludismo y otras enfermedades; asegurar la sostenibilidad del medio ambiente; el fomento de la asociación mundial para el desarrollo, y la creación de un mundo más pacífico, justo y próspero.” (ob. cit.).

          Se reivindica la necesidad de desarrollar una sociedad de la información de carácter regional, que tenga enlace con la Internet pero con nodos y servidores propios en función del contexto latinoamericano y caribeño.
“Nuestro interés en impulsar el desarrollo de una infraestructura de redes, lo que es indispensable para la sociedad regional de la información, que incluya puntos de intercambio de Internet, troncales regionales y servidores primarios, respetando la situación y la necesidades especificas de América Latina y el Caribe.” (ob. cit.)

          Reafirman enfáticamente el planteamiento que fue objetado por los EE.UU. en la declaración de Bávaro, respecto de cualquier medida tomada unilateralmente y que no se ajuste a la normativa de las leyes internacionales.
“Nuestro enérgico rechazo a toda medida unilateral que no sea conforme al derecho internacional y a la carta de las Naciones Unidas y que, en el contexto de la construcción de la sociedad de la información, impida el pleno logro del desarrollo económico y social a la población de los países involucrados o limite el bienestar de la población, así como nuestro consiguiente compromiso a dar ayuda a los países afectados por medidas de esa índole a superar los obstáculos que impiden a su población aprovechar plenamente los beneficios de la sociedad de la información.” (ob. cit., p. 4).

           Igualmente se reitera la posición de que la integración en la sociedad de la información debe estar soportada en la compartición recíproca de conocimientos, lo que conlleva a no ser tan solo consumidores o usuarios de los flujos informacionales de las TICs, sino a ser agentes del desarrollo como productores de información y contenidos en el contexto cultural global y local de intercambios de saberes.
“Nuestra firme convicción de que todo individuo debe participar activamente en una sociedad de la información basada en conocimiento compartidos, no solo como usuarios de nuevas tecnologías, sino también como agentes del desarrollo y la producción de contenidos.  Para alcanzar este objetivo, reiteramos la necesidad de fomentar el libre flujo de ideas e información, y el desarrollo de una cultura global y regional que comparta conocimientos.” (ob. cit.,  p. 5)

Se asume como necesario robustecer la cooperación para incentivar la creación de fuentes de financiamiento para la generación de empresas que produzcan para las TICs contenidos de carácter nacional, aplicaciones y programas.
“Expresar nuestro compromiso de fortalecer la cooperación y la coordinación regionales para el fomento y la creación de nuevos mecanismos de financiamiento del desarrollo de una industria dedicada al desarrollo de contenidos nacionales, aplicaciones y programas.” (ob. cit.).

               Se manifiesta expresamente el interés de participar en la gobernanza mundial de Internet con base en principios que descarten el unilateralismo, la falta de transparencia y su ejercicio democrático.
“Nuestro compromiso de contribuir a la evolución de un sistema internacional de gobernanza de Internet basado en los principios de Ginebra, particularmente los relacionados con el multilateralismo, la transparencia y la democracia.” (ob. cit.).

          Finalmente, en el documento se define y ratifica el compromiso para financiar y estimular la producción tecnológica propia en lo que respecta a equipos, partes, componentes, productos digitales, aplicación, software y contenidos en idiomas nativos para la infraestructura de las TICs.

Nuestra voluntad de fortalecer la cooperación y coordinación regionales en el marco del Consenso de Monterrey con el fin de mantener los actuales compromisos en materia de financiamiento e impulsar el desarrollo y la creación a nivel nacional de mecanismos innovadores para financiar la producción local de equipos, partes y componentes, y productos digitales para infraestructura e industrias de las TIC, incluidos aplicaciones, software y contenido en idioma local.” (ob. cit., p. 6).

En definitiva, pese a las críticas, observaciones, reservas y prevenciones manifestadas en las declaraciones, y la proyectada interconectividad al margen de los nodos contralores de los EE.UU., la región asumió en general las orientaciones y políticas de la CMSI impuestas por los países neoliberales hegemónicos y sus ONGs como la UIT, y desde entonces, aunque expresando reticencias ocasionales y puntuales, ha venido realizando reuniones intergubernamentales en las que se han diseñado planes de acción y metas para los lapsos 2005-2007, 2008-2010 y 2011-2015 (E-LAC, s/f).

diazjorge47@gmail.com

Fuente del artículo: http://www.aporrea.org/medios/a225939.html
Fuente de la foto: https://thescarletrevolutionary.wordpress.com/2013/04/17/buena-parte-del-mundo-cierra-filas-en-torno-al-jefe-de-estado-nicolas/
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El significado de la excelencia docente

Por: Blanca Heredia

Un espléndido estudio de Andreas Schleicher, Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from around the World, publicado el mes pasado, aborda el tema de en qué consiste y cómo lograr la excelencia docente. El asunto es clave en general y especialmente relevante para México, dados los numerosos indicios sobre las limitaciones de los maestros mexicanos en lo que a calidad docente se refiere.

andreas_schleicher Andreas Schleicher

El trabajo de Schleicher nos ofrece un estado del arte sobre lo que sabemos (y no) en relación a la naturaleza y determinantes de la excelencia docente. El autor comienza señalando que, en el momento actual, un buen docente es aquel que prepara a sus alumnos para enfrentar con éxito los retos y oportunidades planteados por el mundo incierto del siglo XXI. Lo cito:

Los maestros de hoy necesitan preparar alumnos para empleos que aún no han sido creados, para usar tecnologías que no se han inventado todavía y para resolver problemas sociales que no se han presentado en el pasado.

En línea con todo el trabajo desarrollado por Schleicher en educación en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el punto de partida para evaluar, en este caso a un maestro, tiene que ver con definir un estado de cosas deseable centrado en lo que querríamos les diera a sus alumnos. Un docente excelente, nos propone, es aquel que va más allá de transmitir contenido y consigue desarrollar en sus alumnos la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad para colaborar con otros y las fortaleza de carácter de la que depende la convivencia productiva y civilizada. En suma, Schleicher empieza por donde hay que empezar en cualquier ejercicio de evaluación: definir un estándar compartido a partir del cual evaluados y evaluadores puedan hacer, en efecto, de la evaluación una herramienta para transformar conductas y mejorar resultados.

Uno de los motores de la reforma educativa mexicana iniciada en 2013 es, sin duda, la evaluación de los diversos actores y componentes del sistema educativo. Otro de sus motores, complemento indispensable de la evaluación en el caso de los docentes, es el impulso y renovación de fondo de la formación docente. Es de celebrar que una iniciativa centrada en ello, ambiciosa y mucho mejor fondeada que en el pasado, haya sido anunciada por el titular de la SEP, Aurelio Nuño, el lunes de esta semana.

Si de lo que se trata es de mejorar la calidad de la educación que reciben en las aulas del país los alumnos mexicanos, urgen muchas y muy variadas cosas. Destaca por su centralidad y urgencia entre ellas, sin embargo, el ofrecerles a los docentes mexicanos recursos de alta calidad y pertinencia para formarse, superar sus deficiencias y desarrollar sus fortalezas, así como para mantenerse actualizados.

Entrarle a este complicado asunto urge. De acuerdo a los resultados de Talis, 2013, encuesta a docentes desarrollada por la OCDE, México es el país con el mayor porcentaje de maestros de secundaria que manifiestan no estar en absoluto preparados para la docencia (ni en contenido disciplinario, ni en métodos pedagógicos) de entre los 34 países y regiones participantes en esa encuesta. Estos datos son consistentes con los resultados de la primera evaluación a maestros en servicio de básica y media superior dados a conocer recientemente y consistentes, también, con los muy pobres resultados de los alumnos mexicanos en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

El nuevo programa de formación profesional para maestros de básica y media superior anunciado incluye muchos aspectos valiosos entre los que destacan: la elaboración de planes personalizados de formación para cada docente, el apoyo a estos por parte de ATPs, así como una nueva oferta de cursos a cargo de universidades públicas y privadas de alto prestigio.

Del anuncio al hecho hay, evidentemente, mucho trecho y habrá que ver qué tanto de todo lo anunciado logra materializarse y tener los efectos deseados en un tiempo razonable. Más allá de las interrogantes con respecto a la instrumentación, hay un faltante que valdría la pena cubrir a la brevedad. Me refiero a la necesidad insoslayable de hacer explícito el norte, la vara, de todo esto. Es decir: generar una definición clara y compartida sobre qué entendemos por un excelente docente (o dicho como lo puso Marco Fernández en una entrevista reciente: definir con precisión qué significa el que un docente sea evaluado con “insuficiente” o con “destacado”).

Básicamente, pues, para que la celebrable decisión del gobierno de darle a la formación docente una mayor prioridad surta los efectos deseados, esas definiciones resultan indispensables.

Publicado originalmente en: http://www.educacionfutura.org/el-significado-de-la-excelencia-docente/

Imagen destacada: http://www.compartirpalabramaestra.org/etiqueta/incremento-salarial

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Lograr la igualdad de genero

Por: Datin Mahathir

“Lograr la igualdad de género en la educación es fundamental para el desarrollo de un país”, dijo Mahathir, al tiempo que reconoció que está aumentando el número de mujeres formadas, activas fuera del hogar y que participan en la vida diaria de sus países, incluida la política. «Estudios internacionales han demostrado que los países con igualdad de género en la educación tienen un mejor crecimiento económico», dijo. «El hecho de formar a las niñas produce un efecto multiplicador y beneficios a lo largo de las generaciones y las comunidades», especialmente en materia de salud y seguridad para los niños.

«Si los países sólo incrementan la educación primaria, prepararán a los niños para trabajar únicamente en trabajos peor remunerados, como obreros o empleados domésticos», dijo. «Si incrementan el número de escolarizaciones y el número de estudiantes que finalizan la educación secundaria, producirán en masa trabajadores de fábrica y vendedores para elaborar productos de forma barata para los países desarrollados. A pesar de que necesitamos trabajadores de todos los niveles, son los ciudadanos con títulos de educación superior los que realmente son capaces de hacer progresar al país hacia un nivel diferente. Por eso, aunque es admirable que muchos países estén reduciendo sus índices de analfabetismo, deben centrarse en mantener a los niños en la escuela el mayor tiempo posible y apoyarles a lo largo de todos los peldaños de la escalera educativa.

El papel de la educación a la hora de fomentar la igualdad y la desigualdad

Mahathir señaló que parte de la lucha por lograr la igualdad de género dentro de la educación consiste en eliminar los estereotipos de género en el aula y los materiales educativos. Además, sostiene que si no se toma como base un enfoque sensible con el género en los programas de estudio y las reformas del sistema educativo no se podrá conseguir ningún cambio en la sociedad.

«En lo que respecta a las relaciones de género, las desigualdades en la educación reflejan y engendran desigualdades en la sociedad, especialmente entre los hombres y las mujeres», insistió Mahathir. «Desatender la educación de las niñas implica que no dejarán de ser incultas y por tanto vulnerables a la manipulación y la explotación. Su falta de conocimientos las dejará desvalidas ante aquellos mejor formados y expuestas a un abuso que en ocasiones desemboca en enfermedades e incluso la muerte».

Dio el ejemplo de Mukhtar Mai, una mujer pakistaní que fue entregada a otra familia como recompensa por el delito que había cometido su hermano y a la que violaron y golpearon. A pesar de ser analfabeta, su supervivencia dependió de su propia determinación de buscar justicia. Mukhtar identificó su falta de conocimientos como la fuente de sus problemas y con el dinero que recibió de varios simpatizantes después de que su caso se publicara en los medios abrió una escuela donde ella misma está estudiando.

Niños y niñas formados

Según Mahathir: «El primer paso es escolarizar a las niñas. Pero este éxito debe ser equilibrado. Para desarrollar el país necesitamos TANTO niñas COMO niños en la sociedad. En mi opinión, ningún desequilibrio, ya sea a favor de las niñas o de los niños, es sano».

«Contar con altos índices de niñas en las instituciones educativas no se traduce automáticamente en una mejor vida para ellas y para las mujeres si sigue habiendo actitudes arraigadas», insistió. La agencia gubernamental malaya PEMANDU, encargada de estudiar la transformación económica, descubrió que un 40% de las tituladas mujeres ni siquiera llega a trabajar una vez que deja la universidad. Otro 25% deja de trabajar tres años después de entrar a formar parte de la población activa. «Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), para que un país se desarrolle, cerca del 70% de sus mujeres debe tener un empleo remunerado, así que estas cifras son preocupantes», dijo.

«Podemos suponer que el motivo de este fenómeno es que los estereotipos de género no han cambiado», dijo Mahathir. «A pesar de sus titulaciones, las mujeres consideran que hay menos puestos de trabajo para ellas. En parte, los estereotipos de género han hecho que sus elecciones de asignaturas tiendan a limitarse a las artes, algo que muchas veces no coincide con lo que el mercado laboral necesita. E incluso si optan por las ciencias, tienden a elegir profesiones consideradas como más ‘apropiadas’ para ellas».

También señaló que las mujeres se enfrentan al mismo problema al que se han enfrentado desde el momento en que comenzaron a trabajar fuera del hogar: tienen dos trabajos, uno fuera y otro dentro de él. «Para muchas mujeres, sin apoyo, es demasiado difícil. En un país como Malasia, donde la ayuda doméstica es cara y las buenas guarderías escasean, la presión sobre las mujeres es muy fuerte. Por eso, no es de extrañar que muchas empresas se quejen de que justo cuando las mujeres están dando lo máximo de sí, suelen dejar el trabajo porque también es cuando se casan y tienen hijos».

Luchar contra los estereotipos de género en la escuela

Mahathir también subrayó que el problema de la desigualdad en la sociedad no cambiará si la educación en las escuelas no cambia. Y la educación en las escuelas refleja la sociedad que la rodea. Si los programas de estudio no son sensibles con el género y se repiten una y otra vez los mismos estereotipos de género, eso es exactamente lo que absorben los niños y las niñas. Si los libros dicen constantemente que «el lugar de la mujer» está en la cocina y que los hombres siempre son los líderes y los jefes, no es de sorprender que las niñas duden en elegir asignaturas más masculinas o más difíciles en la escuela.

«Necesitamos la igualdad de género porque tiene sentido garantizar que la mitad de nuestra población participe en la sociedad plenamente, justo igual que la otra mitad» dijo.

«Un proverbio chino dice que las mujeres sujetan la mitad del cielo. Pero cuando observamos los papeles importantes que las mujeres ejercen en nuestras sociedades, creo que sujetamos más de la mitad del cielo. Sin nosotras, no habría niños, y si los hubiese, no estarían sanos. Nuestras familias no comerían si no garantizásemos que tengan comida todos los días. La experiencia de la epidemia mundial del SIDA ha demostrado que el mayor desastre de cualquier familia es la muerte de la madre, no del padre. Mientras la madre sigue viva, hace todo lo posible por mantener su familia intacta y alimentada».

Según Mahathir, si las niñas y las mujeres reciben una educación, cuando se conviertan en madres, serán mejores madres y educarán mejor a sus hijos. Asimismo, insistió en que no se podrá conseguir sin igualar la condición de los géneros, y que no se pierde nada con la igualdad de género. «Entonces, ¿cuál es nuestra excusa para perpetuar esta desigualdad?» preguntó.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/222

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Política docente y educacion de alta calidad

Por: Dennis Shirley
Vivimos en una época extraordinaria. Por un lado, se producen progresos sorprendentes en todos los lugares del mundo. En los últimos veinte años, mil millones de personas han salido de la pobreza. El 95 por ciento de niños y niñas de todo el mundo ahora reciben educación primaria. En los últimos 12 años hemos reducido el número de niños sin escolarizar de 102 millones a 57. Hemos hecho verdaderos progresos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y estamos preparados para definir nuevas y ambiciosas metas para los próximos años.

Por otro lado, a la par de estos impresionantes logros, persisten, y a veces incluso se han agravado, problemas ancestrales. Más de mil millones de personas padecen una vida de miseria absoluta. El cambio climático sigue sin disminuir. No hemos sido capaces de compaginar la prosperidad de algunos con la igualdad para todos; en los últimos años la desigualdad de ingresos ha aumentado extraordinariamente. Aun cuando la tecnología ha conseguido reunirnos en gran número, con más de mil millones de usuarios solamente en Facebook, el 17 por ciento de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente excluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea.

Estas paradojas, que hacen convivir la pobreza en medio de la abundancia, la excelencia académica con la exclusión educativa y la transformación tecnológica con los más laboriosos e ineficientes medios de producción, conforman el orden del día de las asociaciones profesionales de educadores en todo el mundo. Las tendencias generales son claras y esperanzadoras. Está a nuestro alcance la posibilidad de eliminar por completo la pobreza extrema para el año 2030. Después de haber estado a un paso de establecer la enseñanza primaria universal, podemos y debemos seguir hasta obtener la educación secundaria universal gratuita y abierta a todos y a todas. La Internacional de la Educación se sitúa a la vanguardia de estos programas, tendiendo con toda rapidez y energía redes con las asociaciones de la sociedad civil, los gobiernos y los empresarios del sector privado a fin de asegurar que el ambicioso objetivo de una educación basada en los derechos para todos se haga realidad en el transcurso de nuestras vidas.

Sin embargo, para alcanzar estos objetivos necesitaremos ser mucho más claros en lo que se refiere a la forma de avanzar tanto en la teoría como en la práctica. Tendremos que reinventar las políticas docentes y redefinir lo que significa recibir una educación de alta calidad. En nuestras asociaciones profesionales tendremos que ser más severos con nuestros gobiernos y más exigentes también con nosotros mismos. Estamos ante una doble revolución que nuestra profesión debe encabezar con valentía y perseverancia para alcanzar el noble objetivo de conseguir los logros educativos actuando con total integridad.

La primera parte de esta revolución implica un replanteamiento radical de las políticas docentes en todo el mundo. Suele ser muy frecuente que los gobiernos digan a los docentes que quieren que sean verdaderos profesionales y luego los embrollen en una maraña tal de exigencias contradictorias que les impide contar con el tiempo y el espacio necesarios para una reflexión crítica y creativa continua. Los gobiernos dicen también a los directores escolares que quieren que lideren con audacia y valentía la educación, y en realidad se han dedicado a clasificar sus escuelas con tal empeño y persistencia que nuestros directores han tenido que introducir a sus docentes en un laberinto de manipulación competitiva de los datos y políticas que inducen a una verdadera sobrepuja. Los gobiernos tienen razón al insistir en que existe una urgencia real de mejorar las políticas docentes, pero se equivocan al inundar a los docentes con tantas iniciativas y sanciones que no hacen sino abrumarlos continuamente. Lo que empezó como algo positivo -un impulso sano y loable para mejorar las políticas docentes- se ha convertido en un contrasentido –una marcha forzada contraria a la educación en pos de metas que anulan la curiosidad y el amor natural por aprender, que es precisamente lo que debemos tratar de imbuir en nuestros docentes y alumnos.

De modo que la primera parte de nuestra revolución educativa tiene que tomar mucho más en serio la creación de capacidades entre nuestros docentes y estudiantes. Efectivamente, tenemos que medir el aprendizaje, para estar seguros, pero también debemos ampliar la lente a través de la cual lo hacemos para cerciorarnos de que los mejores logros no provocan la resistencia de los alumnos, ni su distanciamiento, con respecto a la educación pública formal. Tenemos que dar un nuevo impulso a nuestros debates y entender la finalidad de la educación, aceptar y reconocer sus consecuencias económicas, pero nunca reducir nuestras políticas docentes a poco más que voluminosas listas de comprobación que, en última instancia, despojan a los docentes de su sentido innato de la dignidad y la autoestima.

¿Cuál es la alternativa? Sabemos en qué consisten las buenas políticas docentes a través de varios sistemas educativos de alto rendimiento que existen en todo el mundo. He tenido la suerte, junto con mi colega Andy Hargreaves, de estudiar estas políticas y documentar sus características en dos libros:The Fourth Way (2009) y The Global Fourth Way (2012). Los sistemas de alto rendimiento apoyan a los docentes en sus asociaciones profesionales. Les dan tiempo y espacio para aprender unos de otros y para circular horizontal y verticalmente dentro y alrededor de sus sistemas educativos. Fijan normas, pero éstas no son tan detalladas ni tan mecanicistas que priven a los educadores de la oportunidad de idear formas creativas y apropiadas a cada edad para alcanzarlas. Saturan sus escuelas con una presión que realmente obedece el propósito moral de la educación, evitando estrategias simplistas de sorpresa y temor que distorsionen la naturaleza del aprendizaje y lleven a los educadores a desvirtuar el sistema en busca de una rápida mejora, por aquí, y un posible incentivo remunerativo, por allá.

La segunda parte de la doble revolución es mucho más difícil y exigente que la primera. La primera es fácil porque implica la autoafirmación profesional y ¿quién no goza reconviniendo la actuación del gobierno de vez en cuando? Sin embargo, años de experiencia nos revelan que hacer retroceder al gobierno rara vez se traduce en una mejora del aprendizaje de los estudiantes. Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos resulta demasiado fácil aplicar de nuevo los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza y nunca jamás introducir innovaciones. Tenemos que evitar a toda costa este camino reconfortante pero, en última instancia, disfuncional. Lo que tenemos que hacer es tomar medidas valientes y audaces para reinventar nuestra vida de trabajo diaria. Este es nuestro nuevo imperativo profesional y no podemos, ni debemos, dar marcha atrás ni tergiversarlo.

¿Por qué es preciso el cambio? Tenemos a nuestras espaldas décadas de investigación educativa excepcional que indican que no podemos alcanzar un alto rendimiento cuando los educadores nunca se aventuran más allá de los confines de su propia aula para aprender de sus compañeros. No podemos mejorar el aprendizaje cuando nuestras escuelas carecen de acceso a la nueva investigación de alta calidad. No podemos llegar a todos nuestros estudiantes procedentes de universos culturales y lingüísticos diversos, cuando nosotros nunca hemos tenido la oportunidad de probar nuevas prácticas de enseñanza o nuevos planes de estudio. Y cuando tenemos la oportunidad de innovar, necesitamos un acompañamiento comprensivo y constante para superar los inevitables tropiezos y reveses que no deja de deparar todo camino conducente a un verdadero cambio.

Por lo tanto, la segunda parte de nuestra nueva revolución educativa consiste en dejar de hablar de la autonomía individual de cada docente y en su lugar debemos empezar seriamente a promover la autonomía colectiva de una profesión unida, tendiendo constantemente redes y en permanente aprendizaje. Tenemos que abrir las puertas de nuestras aulas y de nuestras escuelas, formular nuestros propios protocolos para definir la excelencia en la enseñanza y ¡aprender, aprender, aprender! ¡Nuestros alumnos deben vernos no como directores ejecutivos, directores financieros, o directores de tecnología, sino como jefes de los servicios de aprendizaje!

¿Quién puede ayudarnos a llevar a cabo esta segunda parte de nuestra doble revolución? Ciertamente no cabe pedir a los gobiernos que desempeñen el papel principal, porque los gobiernos están demasiado lejos del núcleo real de la educación, es decir, la intensa interacción existente entre docentes y estudiantes. Tampoco podemos pedir a las organizaciones de la sociedad civil, a la comunidad empresarial, ni a cualquier otro grupo que intensifiquen sus esfuerzos para llevar adelante esta segunda parte de la nueva revolución educativa. Como tampoco podemos dejarlo en manos de los docentes en lo individual, a los directores escolares, ni a los responsables del sistema educativo. En cambio, son únicamente nuestras asociaciones profesionales las que pueden y deben tomar la batuta en lo que se refiere a este tipo de aprendizaje y desarrollo profesional.

¿Tenemos prueba alguna de que las asociaciones profesionales pueden y deben intensificar sus esfuerzos para asumir nuevos roles en la búsqueda de un mejor aprendizaje de los alumno? ¡Por supuesto! Lo hemos visto en Alberta, Canadá, donde la Alberta Teachers’ Association (ATA) echó atrás un plan del gobierno conservador consistente en remunerar a los docentes de acuerdo con los puntajes obtenidos en las pruebas, y en su lugar convirtió esa propuesta en una red provincial que hizo posible el improbable ascenso de Alberta a la cima de los resultados internacionales en las pruebas del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo hemos visto en la forma en que la California Teachers’ Association (CTA ) en Estados Unidos demandó al gobernador de California para que liberara 2300 millones de dólares de fondos que luego se asignaron a un esfuerzo encabezado por los sindicatos que elevó los resultados de las escuelas más desfavorecidas del Estado. Educadores de todo el mundo han viajado a Finlandia y han visto cómo las asociaciones profesionales de los docentes ejercen un liderazgo generalizado e inspirador en el diseño de los nuevos planes de estudio, lo que les permite circular entre la profesión y colaborar con un gobierno de mente abierta que los respalda.

Efectivamente, tenemos algunas excelentes y sólidas demostraciones de que cuando son plenamente activas y el propósito moral de los educadores prima por encima de las consideraciones políticas y administrativas, nuestras asociaciones profesionales pueden abrir de par en par nuevas y prometedoras perspectivas con miras a un cambio educativo duradero y sostenible.

Estos avances en el ámbito del cambio educativo encabezados por los sindicatos nos señalan el camino correcto que hemos de seguir. Ya es hora de dejar atrás tantas reformas abortadas. Tenemos que ir más allá de toda negociación política y de toda polémica administrativa que durante tantos años han llevado a los gobiernos a centrar sus reformas en el aumento del rendimiento académico o la rendición de cuentas y en dar respuesta a los mercados. Ha llegado la hora de dejar a un lado la infinidad de pequeños ajustes en los márgenes de nuestros sistemas e ir directamente al núcleo de este cometido.

Primer paso: es el momento de reafirmar nuestros conocimientos profesionales convirtiéndonos engeneradores innatos del cambio en lugar de obedientes ejecutores del último mandato del gobierno. Los gobiernos desempeñan un papel legítimo en la prestación de apoyo y la formulación de objetivos generales, pero cuando intervienen en las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje, sobrepasan sus límites. Segundo paso: avancemos en nuestra autonomía colectiva para impulsar el rendimiento académico de los alumnos sin desvirtuar el sistema y sin poner en peligro nuestro propósito moral, con una integridad basada en el mejor interés de nuestros alumnos de principio a fin. Trabajemos denodadamente con los alumnos y los padres de familia de nuestras comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan todas las oportunidades, sin cortapisa alguna, de realizar su pleno potencial.

Esta es la doble revolución cuya hora ha sonado. Promovamos el cambio tanto dentro como fuera de nuestra profesión. Examinemos qué podemos lograr todos juntos para impulsar hacia delante la próxima gran revolución educativa mundial.

Referencias.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009) The Fourth Way:  The Inspiring Future for Educational Change.  Thousand Oaks, CA: Corwin.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012) The Global Fourth Way:  The Quest for Educational Excellence. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/218
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Miseria en la cultura: decepción y depresión

 En 1930 Sigmund Freud escribió su famoso libro El malestar en la cultura y ya en la primera línea denunciaba: «en lugar de los valores de la vida, se prefiere el poder, el éxito y la riqueza, buscados por sí mismos». Hoy día estos factores han alcanzado tal magnitud que el malestar se transformado en miseria en la cultura. La COP-15 en Copenhague nos dio la demostración más cabal: para salvar el sistema del lucro y de los intereses económicos nacionales no se ha temido poner en peligro el futuro de la vida y del equilibrio del planeta sometido ya a un calentamiento que, si no es encarado rápidamente, podrá exterminar a millones de personas y liquidar gran parte de la biodiversidad.

La miseria en la cultura, o mejor, de la cultura, se revela por medio de dos síntomas verificables en todo el mundo: la decepción generalizada en la sociedad y una profunda depresión en las personas. Ambas tienen su razón de ser. Son consecuencia de la crisis de fe por la que está pasando el sistema mundial.

¿De qué fe se trata? Es la fe en el progreso ilimitado, en la omnipotencia de la tecnociencia, en el sistema económico-financiero, con su mercado, que actuarían como ejes estructuradores de la sociedad. La fe en estos dioses poseía sus credos, sus sumos sacerdotes, sus profetas, un ejército de acólitos y una masa inimaginable de fieles.

Hoy día esos fieles han entrado en una profunda decepción porque tales dioses se han revelado falsos. Ahora están agonizando o simplemente han muerto, y los G-20 tratan en vano de resucitar sus cadáveres. Los que profesan esta religión fetiche constatan ahora que el progreso ilimitado ha devastado peligrosamente la naturaleza y es la principal causa del calentamiento global. La tecnociencia que, por un lado, ha traído tantos beneficios, creó una máquina de muerte que sólo en el siglo XX mató a 200 millones de personas y es hoy capaz de exterminar a toda la especie humana; el sistema-económico-financiero y el mercado quebraron y si no hubiera sido por el dinero de los contribuyentes, a través del Estado, habrían provocado una catástrofe social. La decepción está estampada en los rostros perplejos de los líderes políticos, que no saben ya en quien creer y qué nuevos dioses entronizar. Existe una especie de nihilismo dulce.

Ya Max Weber y Friedrich Nietszche habían previsto tales efectos al anunciar la secularización y la muerte de Dios. No que Dios haya muerto, pues un Dios que muere no es «Dios». Nietszche es claro: Dios no murió, nosotros lo matamos. Es decir, para la sociedad secularizada Dios no cuenta ya para la vida ni para la cohesión social. En su lugar entró el panteón de dioses que hemos mencionado antes. Como son ídolos, un día van a mostrar lo que producen: decepción y muerte.

La solución no estriba simplemente en volver a Dios o a la religión, sino en rescatar lo que significan: la conexión con el todo, la percepción de que la vida y no el lucro debe ocupar el centro, y la afirmación de valores compartidos que pueden proporcionar cohesión a la sociedad.

La decepción viene acompañada por la depresión. Ésta es un fruto tardío de la revolución de los jóvenes de los años 60 del siglo XX. Allí se trataba de impugnar una sociedad de represión, especialmente sexual, y llena de máscaras sociales. Se imponía una liberalización generalizada. Se experimentó de todo. El lema era «vivir sin tiempos muertos; gozar la vida sin trabas». Eso llevó a la supresión de cualquier intervalo entre el deseo y su realización. Todo tenía que ser inmediato y rápido.

De ahí resultó la quiebra de todos los tabúes, la pérdida de la justa medida y la completa permisividad. Surgió una nueva opresión: tener que ser moderno, rebelde, sexy y tener que desnudarse por dentro y por fuera. El mayor castigo es el envejecimiento. Se concibió la salud total, y se crearon modelos de belleza, basados en la delgadez hasta la anorexia. Se abolió la muerte, convertida en un espanto.

Tal proyecto posmoderno también fracasó, pues con la vida no se puede hacer cualquier cosa. Posee una sacralidad intrínseca, y límites. Si se rompen, se instaura la depresión. Decepción y frustración son recetas para la violencia sin objeto, para el consumo elevado de ansiolíticos y hasta para el suicidio, como ocurre en muchos países.

¿Hacia donde vamos? Nadie lo sabe. Solamente sabemos que tenemos que cambiar si queremos continuar. Pero ya se notan por todas partes brotes que representan los valores perennes de la condición humana: casamiento con amor, el sexo con afecto, el cuidado de la naturaleza, el gana-gana en vez del gana-pierde, la búsqueda del «bien vivir», base para la felicidad, que es hoy fruto de la sencillez voluntaria y de querer tener menos para ser más.

Esto es esperanzador. En esta dirección hay que progresar.

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