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El dolor de los otros

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Hemos nacido -los mestizos de las urbes- con un sello en la mirada.

“Cuando nací

me pusieron dos lágrimas

en los ojos

para que pudiera ver

el tamaño del dolor de mi gente.” (Humberto Ak’abal)

La vida del indígena latinoamericano trae, desde el nacimiento, el signo de la resistencia. Siglos han transcurrido y los habitantes originarios de este exuberante continente han perdido poco a poco sus territorios y, durante ese proceso cruel e injusto, les han arrancado las raíces para empobrecerlos, amansarlos y convertirlos en esclavos. Sin tierras ni poder, sus luchas acaban sobre el terreno de sus cuerpos. Así es como la colonización se hizo eterna e inevitable, apoyada sobre las columnas del racismo, la discriminación, el despojo y la garantía de impunidad para quienes perpetran su exterminio.

El proceso de “pacificación” de los territorios habitados por los pueblos originarios no ha sido más que una política genocida concebida en los núcleos de poder económico y político. Las comunidades, sin embargo, se mantienen firmes en la defensa de sus derechos y una generación tras otra logran sobrevivir a pesar de la constante amenaza del desalojo y la muerte. No hay país en el continente en donde los pueblos originarios posean el estatus de ciudadanos con plenos derechos y oportunidades. En todas nuestras naciones latinoamericanas han sido perseguidos como si fueran ellos los invasores. Y, en todas ellas se habla, sin vergüenza ni recato, del “problema indígena”.

Entretanto, los núcleos urbanos poblados por una sociedad mestiza e indiferente a la realidad de otras regiones y otras comunidades, perpetúa el estatus avalando, con su voto y su pasividad, los abusos de clases políticas vendidas a los grandes empresarios y sumisa ante los dictados de una comunidad internacional aliada con las multinacionales. La pérdida de territorios ancestrales se suma, entonces, a la irremediable destrucción del hábitat de valiosas especies y de abundantes recursos naturales, propiedad de las naciones arrasadas por la codicia.

La resistencia indígena ante la invasión de sus territorios, sus pueblos y aldeas, sus campos de cultivo y su entorno -sumido en el subdesarrollo por fuerza y voluntad de quienes intentan desalojarlos- pende de un delgado hilo: la conciencia de sus derechos. En su contra, se ha instrumentalizado desde los centros de poder todo el aparato jurídico, con el objetivo de justificar la aplicación de la represión cuando estas comunidades ejercen su derecho a protestar y exigen ser escuchadas. Mientras tanto, los sicarios a las órdenes del gran capital se dedican a identificar,

 y asesinar a sus líderes, y acosar a sus legítimas autoridades.

Desde donde nos encontramos, en la comodidad de la burbuja, observamos la tragedia de nuestros compatriotas como si ellos existieran en otra galaxia, alejada de nuestra pequeña cotidianidad. No hemos entendido que el dolor de los otros es nuestro dolor. Que sus tragedias nos van a golpear en el centro mismo de nuestra indiferencia. Que también en nuestro código genético están los colores de sus textiles y la aspereza de sus destinos. Mientras negamos la realidad, esta nos coloca frente a nuestra incapacidad de aceptar una identidad rechazada por pura costumbre de repetir estigmas.

Este prurito de sentirnos ajenos es lo que condena a nuestros países a ser proveedores baratos para el primer mundo; una realidad que se asemeja a la rueda de molino en su eterno girar, sumiéndonos en la miseria. La resistencia de los pueblos originarios ante la depredación y la corrupción de las autoridades debería ser la lucha general, el campo de batalla deberían ser también las grandes avenidas, esas en donde nos sentimos ajenos al devenir de la Historia. De no hacerlo, será más temprano que tarde cuando nos veamos sumidos en la catástrofe.

La Historia se repite una y otra vez, pero las víctimas siempre son los “otros”.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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No hay vivir bien en educación si no se descoloniza la educación

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma

“…no sólo la escuela sino todas las prácticas e instituciones hegemónicas, es preciso sacarlas del pequeño espacio donde la modernidad capitalista las ha encajado, hay que reconceptualizarlas, apropiarlas y darles un nuevo sentido…”Marcelo SarzuriTweet

Desde una perspectiva general, como menciona Zacarías Alavi, “El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para establecerse en él. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos y sociales de los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno. Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo”¹.

Aún más, en esta línea de pensamiento, haciendo culto al positivismo y como fieles seguidores del capitalismo industrial, algunos insinuarán que nuestros saberes y conocimientos no son “científicos”.

La descolonización es pensar al revés del colonialismo, es construir la sociedad de iguales, de verdaderamente hermanos, de trabajo y dignidad, de acción rebelde y solidaria con los pueblos, de autoestima por la identidad propia, de política con ética y principios, de despliegue de todas las fuerzas de la sociedad para construir un mundo mejor.

Pero… ¿qué ocurrió con el colonialismo en la educación boliviana?

Las teorías y metodologías sobre educación implantadas en nuestro país fueron copiadas o –en el mejor de los casos- inadecuada e insuficientemente adaptadas. Por ejemplo, esta situación obliga en su momento a Franz Tamayo (Creación de la Pedagogía Nacional) a criticar el “Bovarysmo intelectual”, actitud de intelectuales que sólo se dedican a copiar teorías extranjeras… “hasta ahora ésta ha sido una pedagogía facilísima, pues no ha habido otra labor que la de copia y de calco, y ni siquiera se ha plagiado un modelo único, sino que se ha tomado una idea de Francia o un programa en Alemania, o viceversa, sin darse siempre cuenta de las razones de ser cada uno de esos países”. En periodos recientes, podemos recordar a la Reforma Educativa aprobada mediante Ley en el año 1994, que siguiendo las tendencias mundiales de la educación de ese momento dio prioridad a la educación primaria sobre el resto del subsistema escolarizado y los otros subsistemas, y se adscribió acríticamente a las teorías del constructivismo y al modelo neoliberal.

Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.Noel Aguirre LedezmaTweet

La educación fue asumida sólo como las acciones que se realizan al interior de la escuela. Negando que la educación es más que la escuela -mucho más si esta escuela es tradicional- se copió el modelo industrial de los años 1930. Así se trasladaron los horarios, las exigencias de los reglamentos, los uniformes, la diferencia entre el jefe y los trabajadores (profesor – alumno), la rigidez del tratamiento de tiempos y movimientos (que después en la escuela se traducen en contenidos y didáctica) a la escuela tradicional. Pero, fundamentalmente, se constituyó a esta escuela tradicional en un instrumento para perpetuar una sociedad que niega la identidad de los pueblos y la lucha por las transformaciones sociales.

Otra expresión del colonialismo en educación, es la educación dividida en categorías. Por ejemplo, aquella que diferencia la educación privada de la pública, la urbana de la rural, la de los castellano hablantes con la de los indígenas u originarios. En resumen, la educación para “ricos” frente a la de los “pobres”, que también se manifiesta en la diferencia entre los “conocimientos (dizque) científicos” frente a los saberes, obviamente desde concepciones occidentales.

Consientes de esa realidad, en el Estado Plurinacional de Bolivia se comienza a construir respuestas de la Ley de Educación y la Revolución Educativa. Comienza a construirse pensamiento educativo sustentado en lógicas de pensamiento propias de nuestras culturas, que se expresan en las dimensiones vivenciales: Espiritual (Ser), Cognitiva (Saber), Productiva (Hacer) y Organizativa (Decidir), estableciendo relaciones de carácter intercultural entre los saberes y conocimientos propios y de las otras culturas.

Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.

La Ley de la Educación, recientemente aprobada el 27 de diciembre, no sólo retoma los principios establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional cuando sostiene que la “educación es descolonizadora” sino que establece las bases para constituir este postulado en hechos. Por ejemplo, determina las condiciones para construir las pedagogías propias de nuestro Estado plurinacional, es decir las teorías y metodologías bolivianas. Señala que la educación es “transformadora de las estructuras económicas y sociales” (Art. 3; 1), y “liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crítico” (Art. 3; 14), que desarrolla “los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria y campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad
con los saberes y conocimientos universales…” (Art. 3; 10) y que tiene que “universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales”. (Art. 4; 3) Que no queden dudas, descolonizar la educación no es una mirada y acción que se agota sólo en lo endógeno, sino también es la capacidad de entablar, desde nuestra identidad y pensamientos, diálogo “de tú a tú” con “el otro”, con el saber y conocimiento universal.

La Ley no se queda en enunciados teóricos, plantea elementos para construirlos en la práctica. Veamos los más importantes. Plantea la promoción de “la investigación científica… y pedagógica en todo el Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos regionalizados” (Art. 6; 20) y crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional “para diseñar y desarrollar estrategias de apoyo a las políticas de transformación del Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 87), así como el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura “que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural…” (Art. 88) También propone nuevos roles para los maestros y las maestras, cuando indica que se formarán profesionales “críticos, reflexivos,… propositivos, innovadores, investigadores…” (Art. 33)

Una acción fundamental para cumplir con este propósito será retomar y releer la experiencia de la “Escuela Ayllu de Warisata” (1931), así como recuperar y sistematizar las prácticas y propuestas de las y los educadores y pedagogos que mediante procesos de innovación construyen alternativas a la educación tradicional.

Por otro lado, la Ley, retomando lo que determina la Constitución Política del Estado Plurinacional, frente a la tradición excluyente y discriminadora del sistema educativo determina de manera expresa que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.” (Art. 1; 1).

Además, sostiene que la educación “Es universal porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así como a las bolivianas y bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda la vida,…” (Art. 3, 3), que es “Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional” y que “Es inclusiva,… ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna…” (Art. 3, 7).

En suma, de lo que se trata es desarrollar una educación democrática para todas y todos. No solo ello, de manera concreta y directa se plantea programas de educación para las poblaciones en situación de exclusión, por ejemplo, educación para migrantes (Art. 3, 3), educación para personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (Art. 5, 14 y 21; Arts. 16 al 27), escuelas en fronteras y educación para personas en situación de vulnerabilidad social (Art. 5, 20 y Art. 15)

Si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación.Noel Aguirre LedezmaTweet

Así como el Estado que se construye es Plurinacional, la justicia se hace plural porque se coordina entre la justicia indígena y la justicia ordinaria, el modelo económico boliviano es plural porque reconoce las diversas formas de organización económica: comunitaria, estatal, privada y social cooperativa, en el contexto de la transformación e inclusión, la educación también es plural y, lo que es fundamental, se hace “única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y los privado, lo urbano y rural.” (Art. 3, 4)

Para finalizar, si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo
alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación. El reto de “descolonizar la educación” está planteado, no solamente para los actores del sector educativo, sino para el conjunto de la población.

¹ Zacarías Alavi Mamani, Instituto de Estudios Bolivianos de la UMSA, “El Colonialismo Lingüístico y Educativo en Bolivia”. Ponencia presentada en el Simposio : La gestión del multilingüismo: ¿Qué futuro para los idiomas indígenas minorizados?
² Felix Cárdenas Aguilar, “Mirando Indio”, Aportes para el debate descolonizador, 2010

Fuente de la información: https://redclade.org

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Escolaridad, familias y pandemia: La riqueza de la multiplicación dramática

Contrahegemoniaweb

Por: María Carolina Pavlovsky

Este escrito está basado en una experiencia llevada a cabo por zoom organizada por el colectivo internacional Escenas de los pueblos, convocando abiertamente a familias con niñes en edad escolar, en el marco del conflicto social por la obligatoriedad presencial de la escolaridad en CABA y provincias. Esta red de psicodramatistas muy formados y con trayectoria trabaja con intervenciones sociodramáticas desde la crisis social del 2001, llevando a las plazas de las ciudades el sociodrama como dispositivo de expresión y canalización de la angustia social del momento socio-histórico.

Si bien teníamos con lxs coordinadorxs, un “mapa orientativo”, sabíamos que lo grupal, cuando se lo convoca, nos compromete a acompañar los emergentes grupales y no imponer consignas en el vacío.

 El objetivo era compartir dudas, necesidades, temores, y darle un espacio-tiempo expresivo- dramático a los afectos.

¿Qué los convocaban a éste encuentro a cada une? Era la primera pregunta que nos interesaba como disparador principal.

Luego de un juego de presentación a través de un objeto de su entorno real, que pudiera representar la emoción o afecto predominante, se pudo ir armando la dimensión lúdica sin la cual el psicodrama se impotentiza.

Nos preguntábamos como coordinadorxs: ¿dónde estaban las emociones auténticas que el tema despertaba en cada une hasta su médula. ¿En qué escenas estaba cada unx situadx en la problemática del tema convocante?

Pero sucede que en el flujo verbal que empieza a circular, no hay relatos, sino enunciados abstractos. No hay encarnación de afectos en la vida propia de cada une que tomaba la palabra.

Conceptos, ideas abstractas, generalizaciones, y certezas que obturan la diversidad de puntos de vista.

En el contexto de la comunicación virtual, en psicodrama trabajamos sobre un plano más cinematográfico, bidimensional, y no teatral, tridimensional. Donde los rostros en la pantalla (y nuestra imagen misma devuelta en espejo), nos captura, nos obnubila, nos perturba muchas veces.

Los rostros, focos de emisión y percepción en la comunicación verbal, delimitan un campo que neutraliza de antemano las conexiones y expresiones que se rebelan a las significaciones dominantes. las palabras entonces, contrariamente a ser medios de conexión intersubjetiva, producen enunciados altamente eficaces como mecanismos de control, censura, discriminación o enfrentamiento. Verbalizaciones ininterrumpidas, puros flujos de ruidos abstractos, régimen de cuerpos abúlicos con bocas obesas de palabras, que no abren preguntas.  La palabra pulula. Se dicen demasiadas palabras. Todo necesita ser re-interpretado, corregido, sobrecodificado. No permite intercambios verdaderos, instalan “partidismos” antagónicos y sordos, binarismos irreductibles. El humor se estanca, no circula.

Y entonces sugerimos multiplicar. La multiplicación interviene para cortar el flujo ininterrumpido de la palabra como goce. Todo lo que se tenga que decir, se transformará en una escena fractal, un gesto. De la “reflexión”, de la “racionalización”, al escenario. A los cuerpos y las acciones entre cuerpos.

Para esto nos entrenamos en psicodrama: rescatar del plano argumentativo, la dimensión de inmanencia expresiva. Las multiplicaciones son resonancias instantáneas del grupo en relación a un tema. No se explica, no tiene que comprenderse. Se expresa por sí misma. Las multiplicaciones son variaciones inventadas por el grupo. Y acontece un “contagio” de imágenes, ritmos, acciones, silencios, a manera de flashes que no tienen por qué tener un completud narrativa. Son fragmentos, no totalidades.

La Multiplicación Dramática no se agota en un recurso dramático más, es un efecto de la producción colectiva de sentidos. Acción de transversalidad, despliegue de producción rizomática, colectiva, institucional. Supera la mera devolución verbal del sharing final, posterior a la dramatización. NO es una mera catarsis grupal. No necesita un cierre con un sentido único ni conlleva mensaje alguno. Es puro contagio estético en imágenes. Muy breves fractales que fragmentan la visión monocular de cualquier relato “personal”.

Y allí comenzaron a aparecer las escenas  que mostraban los afectos encarnados en la conflictiva que atraviesa este tema: un matrimonio enfrentado por diferentes criterios en cuanto a lo presencial; niñes que piden volver a la escuela para reencontrarse con sus pares y padres impotentes y angustiados ante el peligro de contagio; adolescentes que no soportan más el confinamiento con su familia de origen; abuelas que se resisten a no ver a sus nietes, de los cuales ahora se hayan más alejadas, por la situación de escolaridad presencial.

Una lectura un poco más abarcativa mostraba claramente que éstos conflictos se daban entre “términos” ( sujetxs) que no necesariamente son opuestos, sino que, además, ambos están atrapados y despotenciados para salir del dilema. Todos los términos (familia, abuelxs, padres madres, niñxs, adolescentes, docentes,) y los afectos inherentes, quedan a merced de una trampa: la macropolítica sanitaria llevada por el gobierno de CABA es el contexto donde todo conflicto es texto de captura. Cuerpos como rehenes. Campaña mediática y política que milita el aumento de las muertes, el colapso sanitario, la persecución a docentes y familias. A escuelas. Ahora el gobierno de CABA anunció que suspenderá también las clases virtuales y el presupuesto para merenderos escolares, a modo de castigo a la población por la falta de apoyo a la obligatoriedad de la presencialidad escolar

Sabemos que los grupos son muestras poblacionales de afectos, ideologías, culturas, etc. Siempre debemos preguntarnos: ¿Qué nos enseñan hoy los grupos? ¿Qué nos enseñan los grupos como verdaderos generadores de nuevos sentidos, donde la coordinación debe sostenerse entre el caos y el desdibujamiento de nuestro narcicismo en función de una construcción colectiva de saberes?

Fuente de la información: https://contrahegemoniaweb.com

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Aprendizajes inesperados

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velázquez Barriga*

El coronavirus es una reacción de la naturaleza ante su mayor depredador: el ser humano. Tal aseveración pareciera un discurso de las izquierdas radicales que no comparten la visión de desarrollo del empresariado, pero no es así. Klaus Schwab, articulador del Foro Económico Mundial de Davos, donde reúne a los líderes más influyentes del mundo procapitalista, pone al descubierto en su libro Covid-19: el gran reinicio que esta pandemia y otros patógenos zoonóticos (transmisibles de un animal a personas) son producto de la invasión que hemos hecho del hábitat natural de los animales; es decir, cambios de uso de grandes extensiones de tierra para la agricultura extensiva, extractivismo, deforestación, desarrollos turísticos y habitacionales, ganadería a gran escala, industrialización, contaminación ambiental, vías de comunicación y megaproyectos.

Schwab concluye que “cuanto más alteramos el medio ambiente […] mayor es el riesgo de nuevas pandemias”. No obstante, las agendas corporativas de las industrias 4.0 del Foro de Davos, mantienen estratos de las cadenas de valor en la extracción de materias primas para producir tecnologías avanzadas o su aplicación en la agroindustria, lo que sigue agudizando la crisis ambiental y, con ello, el peligro de la extinción de todo lo vivo. Además, parecen estar más preocupados por introducir un conjunto de tecnologías del siglo XXI con formas de explotación laboral del siglo XVIII, las cuales no han sido reguladas por las legislaciones nacionales.

Lo que debió y debería ser en adelante, en palabras de Naomi Klein, “los años de la reparación” planetaria y de la humanidad, se han convertido en un laboratorio para instaurar la globalización del capitalismo informático, donde la economía de plataformas y aplicaciones organiza la esclavitud digital con base en el control virtual del trabajo, de su ampliación a jornadas que superan las ocho horas, experimentando vínculos laborales sin reconocimiento; si los millennials concibieron como precarios los contratos de renovación semestral, las generaciones posmilénicas padecen la extinción de la relación contractual y la noción de trabajador, sustituidos por la prestación de servicios individuales, también llamados “socios”, en tiempos infinitesimales, minutos u horas, tal como lo hace Uber, Rappi, DiDi o empresas similares.

Klein advierte que los tiempos de la reparación no se limitan a la restauración de los edificios de escuelas y hospitales, precisamente donde muchos hemos ubicado nuestras preocupaciones; pareciera que el reacondicionamiento de infraestructura es lo único, sino lo más importante que nos detiene para regresar a la normalidad escolar y educativa. De ser así, no habremos aprendido casi nada de la pandemia ni de aquellos primeros debates en los que juramos no volver jamás a la normalidad capitalista, porque justamente eso es lo que puso en crisis el sistema educativo.

La escuela de la pandemia y de la pospandemia no ha reaccionado frente al modelo de superexplotación de la naturaleza, productor de las enfermedades que están amenazando a la humanidad en las últimas y las posteriores décadas; a la agudización de la violencia familiar y de género; a la profundización de las desigualdades sociales históricas y de nuevas situaciones de infopobreza; al laboratorio de precariedades laborales que se experimentan en las generaciones de juventudes abandonadas a las economías digitales no reguladas por ninguna legislación laboral.

Preocupa que el regreso a las clases presenciales sea también la vuelta a los aprendizajes prestablecidos en el currículo lineal. Lo que aconteció con la pandemia fue lo inesperado, la incertidumbre como principio de una realidad en constante cambio; ni los pronósticos basados en la estadística y la ciencia cuantitativa sobre el comportamiento del virus instalado en la sociedad han sido verdades inamovibles. Lo esperado, lo cotidiano, lo de siempre y las inercias de las trayectorias escolares no caben en las emergencias, son de hecho un problema para superar las situaciones de crisis. ¿Por qué, entonces, la necedad de resituarse en los aprendizajes esperados?

En oposición a esta manifestación del pensamiento unidireccional, coincido con otros pedagogos mexicanos que han señalado que lo urgente y más importante es reconocer, reflexionar y recuperar los “aprendizajes inesperados”; es decir, los que resultaron de la inteligencia y la creatividad humana en contextos excepcionales, justamente para comprender realidades disruptivas, para enfrentarlas sin quedarse pasmados ante el advenimiento de su complejidad abrumadora y luego resolverse como colectividades emancipadoras, críticas y propositivas en constante transformación de sí y de sus contextos.

Necesitamos pensar un currículo para la emergencia; romper las dinámicas lineales, atrevernos a cambiar lo instituido. Resulta impensable enseñar historia u otras disciplinas que no sitúen críticamente los puntos de quiebre que nos llevaron a la crisis ambiental y a las reacciones de autodefensa de la naturaleza; no podemos seguir replicando la formación de habilidades digitales distanciándose de la resolución de las necesidades humanas. Es urgente aprender ciencias que expliquen los problemas de la salud de nuestro tiempo, que diserten sobre la producción y las prácticas de consumo sustentable, orientados por los conocimientos de la seguridad alimentaria; no debemos continuar con un tipo de gestión escolar gerencial, negando la imperiosa necesidad de construir posibilidades económicas cooperativas. Todo parece indicar que la emergencia no será la excepción, sino la condición característica de nuestro tiempo.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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En defensa de las Instituciones de Educación Superior Públicas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Las Instituciones de Educación Superior Públicas (IESP), también han sido afectadas por políticas a través de “recortes” y programas de austeridad…»

La universidad es un espacio social, educativo, plural, incluyente y diverso

Hace unos días, el presidente López Obrador lamentó que la “Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se haya derechizado, como sucedió en los últimos tiempos”, y señaló que todas las instituciones de educación superior “fueron sometidas al pensamiento neoliberal”. (1)

AMLO también calificó a la Universidad como “individualista”, además de decir que “perdió su esencia de formación de cuadros y profesionistas para servir al pueblo”.

En la mañana del viernes 22 de octubre, el vocero de la presidencia, Jesús Ramírez Cuevas, matizó lo dicho por el mandatario un día antes: “los neoliberales subordinaron la educación de universidades públicas a los dictados del mercado. Se dejó de lado el humanismo y la visión social. Quisieron acabar con la educación gratuita y reducir la matrícula, pero la comunidad universitaria defendió el derecho a la educación.” (2)

Aunque oportunas, las afirmaciones del jefe de comunicación social de la Presidencia no han limado las asperezas generadas por su jefe inmediato en el seno de las comunidades académicas.

Los contextos

Las declaraciones realizadas por el jefe del Ejecutivo Federal fueron dadas a conocer durante una más de sus conferencias de prensa de la mañana, en Palacio Nacional. Lo menos que se puede decir es que se trata de declaraciones polémicas y que generan múltiples reflexiones.

Hay que recordar que la universidad y las instituciones de educación superior públicas de México, en general, llevan a cabo sus funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión de la cultura) en condiciones adversas desde hace más de 40 años. Sobre todo, las limitaciones presupuestales o de financiamiento público han sido la nota permanente durante el precario desarrollo de estas instituciones educativas a lo largo de las últimas 4 décadas. ¿Por qué lanzarse a criticarlas sin tomar en cuenta esos contextos?

Ciertamente, no ha habido bonanza en las universidades públicas porque la economía nacional ha pasado también por situaciones difíciles. Tales condiciones económicas (como el limitado crecimiento del PIB) han sido el resultado de la aplicación de un modelo económico hegemónico, por parte de los gobiernos priistas y panistas (“tecnócratas” se les llamaba antes; hoy denominados por el presidente como “neoliberales”). De esta forma, las instituciones de educación superior públicas (IESP), también han sido afectadas por dichas políticas públicas, a través de “recortes” y programas de austeridad. Esas son condiciones de contexto que necesitamos entender y no olvidar.

Y comprender también que el pensamiento político y económico dominante (cuyo contenido se orienta hacia la liberación de aranceles y el comercio internacional, o la privatización de sectores de la economía administradas por el Estado, etc.), así como la aplicación de las políticas públicas económicas y sociales “neoliberales” en países de América Latina y el Caribe, no son exclusivos de la región sino que han prevalecido en el mundo durante varias décadas.

También es necesario entender que los movimientos sociales y culturales que critican o se oponen a ese tipo de modelos económicos y políticos públicos conservadores, han surgido (aunque no exclusivamente) de las universidades o instituciones de educación superior públicas, porque dichas instituciones son espacios educativos de reproducción de ciencias, técnicas y humanidades, pero también de producción de conocimientos originales en todos esos campos.

Por lo tanto, en las IESP caben lo mismo la crítica, que la coincidencia razonada o la discrepancia abierta en torno a tales modelos económicos o políticos. Ahí, es decir en las IESP, se han puesto en movimiento los estudios y las investigaciones más amplias y rigurosas sobre el florecimiento, desarrollo y decadencia de los diferentes modelos económicos, sociales y regímenes políticos. Ahí es donde se estudian los cambios o las transformaciones sociales, históricas, educativas y culturales de todos los tiempos.

Cabe recordar que tanto en el debate público entre Caso y Lombardo (1933) como en la discusión pública registrada entre José Narro e Imanol Ordorika, (en el seno del Congreso Universitario de 1990), sobre el destino de la universidad, se constató la coexistencia de diversas posiciones ideológicas y políticas en la UNAM. En ambos casos no hubo triunfadores ni derrotados, sino el reconocimiento de la universidad como un espacio social, educativo, plural, incluyente y diverso.

No hay ninguna duda que las IESP hacen su trabajo en condiciones de desventaja y con grandes limitaciones, especialmente en contextos de crisis económicas continuas como las que se han vivido en nuestro país. Por ello, la defensa de la escuela pública, en general, habrá de pasar por la defensa y el reconocimiento de sus comunidades educativas, primero, es decir, de sus figuras académicas (docentes, investigadores, técnicos) y de sus estudiantes. Pero, en segundo lugar, admitir que la defensa de las IESP también se ejerce desde los espacios del poder político.

La crítica radical hacia las élites que gobiernan a las IESP es un tema paralelo, que no tiene por qué generalizarse hacia todos los integrantes de las comunidades académicas y educativas.

Si hay algo que deba investigarse judicialmente, en el ámbito de los manejos de recursos públicos, habrá de hacerse con el fundamento y el apego legal que correspondan, y con los procedimientos que se tienen a la mano para ello. En esa parte, se puede coincidir con la necesidad de hacer más transparentes y abiertos los ejercicios de las finanzas públicas de las IESP, pero ello no justifica la descarga de juicios sumarios desde Palacio Nacional en contra de ellas.

Invito al presidente de la República a visitar a las IESP. Quizá está desactualizado acerca de la pluralidad ideológica, cultural y social que nos caracteriza.

Fuente consultada:

(1) Laura Poy y Fabiola Martínez. Reitera AMLO críticas a la UNAM y lamenta que “se haya derechizado”. La Jornada, 22 de octubre, 2021.

(2) Mensaje en Twitter (cuenta: @JesusRCuevas) el viernes 22 de octubre, 2021.

Juan Carlos Miranda Arroyo: jcmqro3@yahoo.com y @jcma23

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Tiempos oscuros

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

 

Miguel Casillas

“Tiempos oscuros se ciernen sobre la ciencia y la cultura de nuestro país. Nuestras instituciones de educación superior, académicas y de investigación, así como sus comunidades, han sido objeto de iniciativas y expresiones públicas que atentan contra las libertades de expresión e investigación, así como el buen nombre y dignidad de sus integrantes. Todas estas medidas y expresiones tienden a desvirtuar la estima de la población por un sector estratégico y de gran valor para México, lo que merma su capacidad de trabajar por el país” Profesores y profesoras eméritos y distinguidos de la UAM se declaran en contra del acoso a miembros de la comunidad científica, Nexos, 5 octubre 2021.

 

La ofensiva para desprestigiar el trabajo académico y satanizar a los científicos y profesores universitarios tiene una oscura intención para debilitar la universidad pública, el conocimiento y su capacidad crítica.

La educación superior y la investigación científica cumplen muchas funciones sociales, entre las principales está la formación de los profesionistas y la producción de conocimientos útiles para la sociedad. En las sociedades modernas, dada la complejidad de los asuntos públicos y de las políticas que implementan los gobiernos, las universidades y otras instituciones de educación superior son la única reserva social para controlar los actos de gobierno. Tanto en los regímenes democráticos como en los autoritarios, esta función social de las IES es siempre conflictiva, pues a ningún gobierno le gusta que le fiscalicen sus cuentas, le analicen la congruencia de sus discursos, le evalúen sus acciones y le observen sus inacciones.

En efecto, al descalificar a los universitarios, al generalizar que todos los académicos son corruptos, al sostener sin pruebas que en las universidades predominan las mafias, al afirmar de manera irresponsable que los profesores universitarios no trabajan lo suficiente, o que las instituciones se han derechizado y adoptado el credo neoliberal, el gobierno federal está cometiendo un inmenso error, generando un nuevo polo de conflicto e iniciando una ruptura con un importante sector que le brindó su apoyo para llegar al poder. El Presidente no sólo está violando la autonomía y la libertd de cátedra y exámen consagradas en el artículo tercero de la Constitución, sino el espírtitu de la Ley general de educación que se aprobó recientemente y fue promovida por los adeptos de su propio gobierno.

La absurda confrontación con los universitarios que proviene del jefe del Ejecutivo contraviene las acciones que su propio gobierno ejerce como parte de la política educativa. Es un discurso que desalienta a quien aspira legítimamente a mejorar sus condiciones de vida, a enriquecer su intelecto o desarrollar su sensibilidad a través del esfuerzo académico; es un discurso que acusa sin conocimiento ni fundamento a los profesores y descalifica su esfuerzo y su trabajo; es una retórica que desprestigia a las instituciones y desconoce el papel del conocimiento científico en la vida social.

Comparto plenamente con Sylvie Didou que “ejercer el pensamiento crítico hacia el entorno, el conocimiento disciplinario acumulado y las prácticas sociopolíticas es parte del oficio científico. Como comunidad intelectual, no debemos trocar un principio de discernimiento sistematizado por uno de adhesión partidista a toda prueba, ni renunciar a ejercer el primero en tanto valor constitutivo de nuestro ethos profesional. Es un componente central de nuestra responsabilidad profesional y moral cuya defensa y preservación son ineludibles”, Educación Futura, 12 de octubre 2021. http://www.educacionfutura.org/perdida-de-confianza-argumento-o-fake-justificacion/

La confrontación del presidente con los universitarios es un error histórico, que se asemeja al clima de descalificaciones de la época de Calles, que llevó a la conquista de la autonomía; como entonces, la retórica basada en el sentido común y el prejuicio contra el saber está abriendo el paso a manifestaciones de lo más atrasado contra la cultura y el conocimiento. Es un error histórico confrontarse con los universitarios pues en las universidades se han desarrollado históricas luchas y contribuciones muy significativas en favor de la democracia, las libertades, la justicia y la igualdad. Es un error estratégico, que desconoce la crítica que desde las universidades se ha formulado contra el capitalismo neoliberal, demostrando las inequidades e injusticias que tienen como efecto sus políticas.

Es cierto que en las universidades y otras instituciones de educación superior hay muchos problemas e insuficiencias, pero no es desde el campo político como se van a resolver. Sólo la participación activa de los universitarios podrá determinar la reforma de la universidad.

Hoy como ayer, los universitarios son la reserva moral contra el autoritarismo, contra la ignorancia y el oscurantismo. De nuevo, como siempre, los universitarios habrán de defender la libertad de cátedra y de examen, la autonomía del conocimiento y la libertad para pensar críticamente, frente al poder y el prejuicio.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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Aprendizajes inesperados

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por Lev M. Velázquez Barriga

El coronavirus es una reacción de la naturaleza ante su mayor depredador: el ser humano. Tal aseveración pareciera un discurso de las izquierdas radicales que no comparten la visión de desarrollo del empresariado, pero no es así.

Klaus Schwab, articulador del Foro Económico Mundial de Davos, donde reúne a los líderes más influyentes del mundo pro capitalista, pone al descubierto en su libro “Covid 19: El gran reinicio” que esta pandemia y otros patógenos zoonóticos (transmisibles de un animal a un ser humano), son producto de la invasión que hemos hecho del hábitat natural de los animales; es decir, cambios de uso de grandes extensiones de tierra para la agricultura extensiva, extractivismo, deforestación, desarrollos turísticos y habitacionales, ganadería a gran escala, industrialización, contaminación ambiental, vías de comunicación y megaproyectos.

Schwab concluye que “cuanto más alteramos el medio ambiente […] mayor es el riesgo de nuevas pandemias”. No obstante, las agendas corporativas de las industrias 4.0 del Foro de Davos, mantienen estratos de las cadenas de valor en la extracción de materias primas para producir tecnologías avanzadas o su aplicación en la agroindustria, lo que sigue agudizando la crisis ambiental y, con ello, el peligro de la extinción de todo lo vivo. Además, parecen estar más preocupados por introducir un conjunto de tecnologías del siglo XXI con formas de explotación laboral del siglo XVIII, las cuales no han sido reguladas todavía por las legislaciones nacionales.

Lo que debió y debería ser en adelante, en palabras de Naomi Klein, “los años de la reparación” planetaria y de la humanidad, se han convertido en un laboratorio para instaurar la globalización del capitalismo informático, en donde la economía de plataformas y aplicaciones organiza la esclavitud digital con base en el control virtual del trabajo, de su ampliación a jornadas que superan las ocho horas, experimentando vínculos laborales sin reconocimiento; si los milenialsconcibieron como precarios los contratos de renovación semestral, las generaciones posmilénicaspadecen la extinción de la relación contractual y la noción de trabajador, sustituidos por la prestación de servicios individuales, también llamados “socios”, en tiempos infinitesimales, minutos u horas, tal como lo hace Uber, Rappi, DiDi o empresas similares.

Naomi Klein, nos advierte que los tiempos de la reparación no se limitan a la restauración de los edificios de escuelas y hospitales, precisamente donde muchos de nosotros hemos ubicado nuestras preocupaciones; pareciera que el reacondicionamiento de infraestructura es lo único, si no, lo más importante que nos detiene para regresar a la normalidad escolar y educativa. De ser así, no habremos aprendido casi nada de la pandemia ni de aquellos primeros debates en los que juramos no volver jamás a la normalidad capitalista, porque justamente eso es lo que puso en crisis el sistema educativo.

La escuela de la pandemia y de la pos pandemia, no ha reaccionado de frente al modelo de superexplotación de la naturaleza, productor de las enfermedades que están amenazando a la humanidad en las ultimas y las posteriores décadas; a la agudización de la violencia familiar y de género; a la profundización de las desigualdades sociales históricas y de nuevas situaciones de infopobreza; al laboratorio de precariedades laborales que se experimentan en las generaciones de juventudes abandonadas a las economías digitales no reguladas por ninguna legislación de protección laboral.

Preocupa que el regreso a las clases presenciales sea también la vuelta a los aprendizajes preestablecidos en el currículo lineal. Lo que aconteció con la pandemia fue lo inesperado, la incertidumbre como principio de una realidad en constante cambio; ni los pronósticos basados en la estadística y la ciencia cuantitativa sobre el comportamiento del virus instalado en la sociedad han sido verdades inamovibles. Lo esperado, lo cotidiano, lo de siempre y las inercias de las trayectorias escolares no caben en las emergencias, son de hecho un problema para superar las situaciones de crisis. ¿Por qué entonces la necedad de resituarse en los aprendizajes esperados?

En oposición a esta manifestación del pensamiento unidireccional, coincido con otros pedagogos mexicanos que han señalado que lo urgente y más importante es reconocer, reflexionar y recuperar los “aprendizajes inesperados”; es decir, los que resultaron de la inteligencia y la creatividad humana en contextos excepcionales, justamente para comprender realidades disruptivas, para enfrentarlas sin quedarse pasmados ante el advenimiento de su complejidad abrumadora y luego resolverse como colectividades emancipadoras, críticas y propositivas en constante transformación de sí y de sus contextos.

Necesitamos pensar un currículo para la emergencia; romper las dinámicas lineales, atrevernos a cambiar lo instituido. Resulta impensable enseñar historia u otras disciplinas que no sitúen críticamente los puntos de quiebre que nos llevaron a la crisis ambiental y a las reacciones de autodefensa de la naturaleza; no podemos seguir replicando la formación de habilidades digitales distanciándose de la resolución de las necesidades humanas. Es urgente aprender ciencias que expliquen los problemas de la salud de nuestro tiempo, que diserten sobre la producción y las prácticas de consumo sustentable, orientados por los conocimientos de la seguridad alimentaria; no debemos continuar con un tipo de gestión escolar gerencial, negando la imperiosa necesidad de construir posibilidades económicas cooperativas. Todo parece indicar que la emergencia no será la excepción, sino la condición característica de nuestro tiempo.

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