No es racista meramente Trump, sino el Estado y la sociedad estadounidenses.
La orden ejecutiva de Donald Trump para cancelar fondos del gobierno federal a instituciones en que se enseñe la ‘Teoría crítica de la raza’ (Critical Race Theory) promete numerosos desafíos en los tribunales. Como otras órdenes que emitió, luce que se empantanará en objeciones legales y confrontará problemas prácticos para aplicarse, entre otras cosas por lo inexacta y confusa que es, como si hubiese sido formulada a la ligera.
La fiereza de la nueva administración en sus primeros días sugiere una angustiosa resistencia del Estado norteamericano a aceptar su disminución en el mundo. Trump abandona el interés usual en el consenso en las relaciones políticas y genera relaciones de antagonismo comercial y diplomático con otros países. Concentra esfuerzos en Latinoamérica y el Caribe, históricamente la zona más oprimida y controlada por Estados Unidos. En política interior intenta desmantelar a toda velocidad el sistema que empezó FD Roosevelt, que en el último medio siglo se hizo predominante, de incluir los afroamericanos y pobres en un clientelismo social de abundantes subsidios y amplia burocracia federal, en un ‘estado benefactor’ agrandado.
Varios autores acuñaron en los años 70 y 80 el nombre ‘teoría crítica racial’, si bien continuaban antiguas y amplias discusiones sobre la cuestión afroamericana y la sociedad estadounidense. Argumentan que el racismo no es simplemente un ‘prejuicio’ personal, sino que está en la formación misma de instituciones principales de Estados Unidos. En Estados Unidos esta idea es escandalosa, pero para muchos alrededor del mundo es evidente.
Desde hace largas décadas las discusiones sobre sociedad e historia admiten que la opresión racial es parte de la cultura de la nación norteamericana, la cual instaló un ‘colonialismo interno’, ya que sus plantaciones de esclavos no estaban fuera del país (como en los casos de Gran Bretaña, Francia, etc.), sino dentro.
Textos como The Black Jacobins (1938), de CLR James, Capitalism and Slavery (1944) de Eric Williams, y How Europe Underdeveloped Africa (1973), de Walter Rodney, aumentaron la conciencia de que la opresión de los negros ha sido inseparable de la historia moderna y de Occidente. Después siguió un torrente de investigaciones, publicaciones y cursos académicos en Norte y Latinoamérica, el Caribe, África y Europa.
Asimismo, el conocimiento científico, e incluso la cultura general, ya admiten que desde hace milenios la división social del trabajo y el desarrollo tecnológico producen un excedente cada vez mayor que hace posible el progreso histórico, y las clases dominantes suelen apropiarse. El capitalismo occidental es un perfeccionamiento de este mecanismo, especialmente por expandir la actividad financiera como nunca antes.
La teoría que ve el progreso –el conocido– inseparable de la explotación del trabajo, inicialmente elaborada por Karl Marx, ya no es tabú y ha enriquecido las ciencias sociales e incluso las naturales. Ha incidido en los temas del colonialismo, la formación del sistema global, y la extraordinaria experiencia del trasiego y trabajo de africanos esclavizados, entre los siglos XV y XIX, en un vasto mercado que incluyó África, las Américas y Europa occidental y en que participó gran cantidad de gobiernos, bancos, empresas, y las iglesias católica y protestante. Estuvo en la base de la era moderna.
El presente, pues, encierra un complejo ‘pasado’ lleno de contradicciones. Por ejemplo, las naciones americanas actuales no existirían sin el sometimiento y el genocidio de las sociedades indígenas, desde el tiempo de Cristóbal Colón, en el Caribe, Centroamérica, México, los países andinos suramericanos y el resto del hemisferio. En Estados Unidos, el crecimiento industrial, financiero y militar del norte no hubiese sido posible sin las plantaciones esclavistas del sur –el algodón iba a la industria de ropa en Inglaterra– que producían riqueza que se convertía en dinero y en actividad bancaria que financió la expansión del norte.
Parece que muchos votantes de Trump, a los cuales éste quiere cumplir lo prometido, se sienten ofendidos al escuchar estas duras realidades, que resultan claras una vez se les estudia y desmontan la historia tradicional oficial idealista y ‘blanca’. Creen que comprender la historia de manera crítica es un ‘racismo contra los blancos’.
No debe subestimarse que Trump reproduzca esta actitud infantil atacando la libertad de expresión y de cátedra y la discusión sobre la sociedad y la historia, en una suerte de regreso a la represión medieval del conocimiento y del debate de ideas libre e informado. El temor a la discusión delata la crisis de Estados Unidos, cuyo actual declive –junto al de Occidente– en el mercado mundial hace aflorar muchas inseguridades.
La orden de suprimir la ‘teoría crítica’ confirma la sensación de que Trump expone el racismo más crudamente que otros presidentes y políticos de Washington, al menos desde que en los 70 se hizo políticamente incorrecto ser racista, y alimenta la ignorancia e impulsividad de grupos supremacistas blancos.
Si Trump persigue liberar las contribuciones intelectuales y los debates sociales del paternalismo y los subsidios del gobierno, su forma de hacerlo es bastante torpe.
Pero, de nuevo, la orden encontrará obstáculos para aplicarse en la práctica, cuando menos referentes al derecho a la libre expresión. Es confuso además si persigue suprimir las específicas lecturas que en los 70 y 80 se llamaron Critical Race Theory, o más ampliamente la enseñanza de la historia y del carácter contradictorio y complejo del proceso social, que durante siglos ha incluido opresión de pueblos y explotación del trabajo y de la mujer. En cualquier caso sería una involución reaccionaria.
No es racista meramente Trump, sino el Estado y la sociedad estadounidenses. Trump lo expone crudamente también con la deportación de miles de inmigrantes latinoamericanos en pocos días, de forma destemplada y carente de consideraciones legales y humanitarias en muchos casos. Ha sido como el traslado de ganado, en vez de seres humanos.
Las ordenanzas de Trump, y la forma en que se anuncian y ejecutan, han agudizado la tensión nerviosa y moral de la sociedad. Puede preverse que restarán aún más solvencia a Estados Unidos.
Fuentes: Rebelión – Imagen: Manifestantes afrodescendientes de EE.UU. Crédito: Bettmann / Ernest C. Withers. 1968
La inteligencia artificial (IA) es un concepto que ha evolucionado considerablemente desde su origen en 1956, cuando John McCarthy acuñó el término durante la Conferencia de Dartmouth. Su propuesta inicial era simular la inteligencia humana en máquinas, pero con el paso del tiempo la IA se ha convertido en algo mucho más amplio y transformador. Hoy en día la IA no solo sugiere canciones o productos, sino que se ha infiltrado en áreas clave de nuestras vidas, como la medicina, el transporte, la educación y la publicidad, jugando un papel crucial en la toma de decisiones personales, empresariales y gubernamentales con capacidad de modelar nuestro entorno e influir en nuestra toma de decisiones.
En este contexto, Latinoamérica se encuentra en una encrucijada: participar activamente en la construcción de su futuro digital o convertirse en un simple receptor de tecnologías desarrolladas en el extranjero. Este es un dilema histórico, en el que el control de la tecnología será crucial para determinar el equilibrio de poder global. La creciente centralización del poder tecnológico plantea una nueva forma de colonización: lo que algunos analistas, como el filósofo Miguel Benasayag, denominan colonización algorítmica. Esta colonización no es física, como las anteriores, pero sí tiene el potencial de subyugar a los pueblos a través de la manipulación de datos, algoritmos y plataformas tecnológicas que configuran sus economías, sus políticas e incluso su identidad cultural. En términos ideológicos, el economista Claudio Scaletta denomina la etapa actual del capitalismo como imperialismo tecnológico.
La IA no es una competencia entre tecnologías, sino la lucha por el control de los datos, los algoritmos y la infraestructura que sustentan las grandes plataformas tecnológicas. Estados Unidos y China libran una encarnizada batalla por la supremacía en este campo. Esta guerra tecnológica es una extensión de la competencia geopolítica, en la que los avances en IA se ven como una forma de garantizar la hegemonía global. El impacto de esta lucha es colosal, tanto para las economías nacionales como para los sistemas políticos globales. Con inversiones millonarias, ambos países se enfrentan en una guerra fría tecnológica que afecta áreas como la infraestructura 5G (en la disputa Google-Huawei) o la industria de los vehículos eléctricos (el reciente impuesto del 100 por ciento sobre los autos eléctricos de China para beneficiar a Tesla). Empresas tecnológicas como Google, Amazon y Microsoft invierten sumas que superan el PBI de muchos países y sin duda lideran la carrera.
Latinoamérica, con limitadas inversiones en investigación y desarrollo (I+D) y una infraestructura tecnológica desigual, está en clara desventaja frente a estas potencias. Esta dependencia de tecnologías extranjeras no solo amenaza la competitividad económica de la región, sino que también pone en riesgo la privacidad de las personas y la preservación de nuestra identidad cultural. Al depender de plataformas de IA, motores de búsqueda y redes sociales controladas por actores externos, nos convertimos en consumidores pasivos de información y poco a poco perdemos el control sobre nuestras decisiones. Los procesos electorales a nivel global ya se ven influidos por los sesgos de estas plataformas, como se evidenció en la participación de Elon Musk con X (ex-Twitter) en apoyo a Donald Trump.
En el caso de Estados Unidos, las grandes corporaciones como Amazon, Google, Microsoft y Tesla han destinado miles de millones de dólares a la investigación y desarrollo de la IA. Por ejemplo, Microsoft invirtió 24.500 millones de dólares en I+D en 2022, según publicó la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) en 2024. Además, Microsoft ha invertido 10.000 millones de dólares en 2023 en la empresa OpenAI, desarrolladora de ChatGPT. Esto le asegura el uso de GPT-3 y posteriores en todos sus sistemas, como Copilot u Office. Sumas exorbitantes e inalcanzables para empresas que deseen competir en este mercado. Sin embargo, algunas lo intentan. Tal es el caso de la start-up alemana Aleph Alpha, que ha logrado recaudar apenas 500 millones de euros en financiación. Pese a la enorme disparidad en inversión, son varios los que ven a Aleph Alpha como la única empresa europea con capacidades para competir con los gigantes de Estados Unidos y de China.
China, por su parte, ha adoptado también una estrategia agresiva en su desarrollo de IA. Empresas como Baidu, Alibaba y Tencent están a la vanguardia de esta carrera tecnológica y China se ha establecido un objetivo ambicioso: convertirse en el líder mundial en IA para 2030. Sin embargo, de forma paradójica, mientras Estados Unidos intenta limitar el acceso de China a ciertas tecnologías, empresas como Microsoft han contribuido activamente al desarrollo de la industria tecnológica china, como lo demuestra el papel fundamental de Microsoft Research Asia en la incubación de la moderna industria de IA en China. Esto evidencia que, a pesar de la rivalidad de las potencias hegemónicas, las interacciones económicas entre ellas son mucho más complejas y por momentos las corporaciones se posicionan como los reales dueños de la pelota a nivel global.
Europa intenta no quedar atrás, consciente de que posiblemente ya no podrá ponerse a la par de Estados Unidos y de China en desarrollo tecnológico. Quizá por ello es que la estrategia de la Unión Europea se ha centrado fuertemente en la legislación y también en el apoyo a proyectos de pequeñas empresas que puedan crear IA con sesgo europeo, como el caso de Aleph Alpha. La start-up alemana dice tener desarrollos sofisticados, del nivel de OpenAI, pero no centra su desarrollo en el usuario final, sino en gobiernos y grandes corporaciones. Uno de sus últimos movimientos ha sido una alianza estratégica con la estadounidense Hewlett Packard Enterprise. Es que para toda empresa que quiera jugar en las grandes ligas es vital asegurar el acceso a hardware de alta calidad para su centro de datos; aspecto crucial para tener suficiente potencia de la GPU (chips de procesamiento gráfico en placas de video), el bien más preciado para el futuro de la IA generativa. Los analistas Patel y Nishball hablan de «pobres en GPU» o «ricos en GPU» en relación con el acceso o no a la capacidad de procesamiento. Esta capacidad es limitada, por cierto, y tiene en la estadounidense Nvidia casi que el único jugador. Este, a su vez, articula gran parte de su producción con el gigante TSMC (Taiwan Semiconductor Manufacturing Company). También la generación de energía es determinante en tanto los centros de datos son inmensos consumidores de electricidad.
La amenaza de la colonización algorítmica
El concepto de colonización
algorítmica no es meramente una metáfora, sino una realidad con implicaciones profundas.
Los algoritmos que rigen nuestras plataformas digitales no son neutrales. Al contrario, están diseñados y entrenados según valores, intereses y sesgos específicos de sus creadores. Estos valores son, en su mayoría, de origen angloamericano y reflejan una visión del mundo que no necesariamente es representativa de la diversidad cultural, étnica y social de los países del Sur global. Miguel Benasayag, al hablar de este tipo de colonización, argumenta que los algoritmos no solo son herramientas, son fuerzas activas que modelan el mundo y uniformizan las realidades culturales, sociales y políticas, sin tener en cuenta la complejidad local.
Este fenómeno tiene implicancias directas sobre la autodeterminación de los países. La creciente dependencia de tecnologías extranjeras plantea preguntas sobre cómo se pueden preservar las identidades locales y cómo se puede garantizar que las decisiones tomadas por algoritmos reflejen una pluralidad de perspectivas. Un ejemplo claro de esto son los sesgos que existen en los sistemas de IA utilizados en los procesos electorales. Los algoritmos empleados por plataformas como Facebook, Google y X pueden influir en la opinión pública, exacerbando desigualdades existentes, como las de género, raza o clase. Además, los datos personales que se recogen y procesan sin el consentimiento adecuado pueden ser utilizados para manipular decisiones y comportamientos, agravando la opresión de los pueblos.
También es preocupación de analistas y de gobernantes el potencial uso indebido de la IA. Los riesgos surgen de la posibilidad de que agentes malintencionados utilicen sistemas avanzados de IA para fines dañinos o que incluso los propios sistemas de IA, al actuar de manera autónoma, persigan objetivos contrarios a los intereses humanos. Esto podría manifestarse en forma de ciberataques, desarrollo de tecnologías estratégicas para obtener ventajas competitivas en el ámbito militar o civil, o la manipulación de usuarios a través de técnicas de persuasión o desinformación. La pérdida de empleos por automatización, especialmente en tareas de baja cualificación, la concentración de poder económico en grandes corporaciones de IA, la perpetuación de sesgos en algoritmos y la dificultad para distinguir información verdadera de falsa son algunas de las problemáticas identificadas. Un informe de Goldman Sachs, de 2023, señaló que la IA podría reemplazar el equivalente a 300 millones de empleos de tiempo completo y podría aumentar el valor anual total de los bienes y servicios producidos a nivel mundial en un 7 por ciento.
Regulación de la IA: primeros pasos y desafíos para Latinoamérica
En el ámbito global la regulación de la IA también avanza de forma desigual. En la Unión Europea se ha propuesto la Ley de Inteligencia Artificial, que establece normas claras sobre cómo debe desarrollarse y utilizarse esta tecnología. Esta legislación prohíbe aplicaciones de IA que presenten riesgos inaceptables y exige transparencia y responsabilidad por parte de los proveedores. Europa está tratando de equilibrar el poder de las grandes corporaciones tecnológicas con la protección de los derechos de los ciudadanos y la autonomía política de los Estados miembros. La creación de marcos regulatorios como estos es crucial no solo para proteger a los ciudadanos, sino también para garantizar que la tecnología sea usada de forma ética y responsable.
Sin embargo, en Latinoamérica, el ritmo de la regulación es más lento. Aunque algunos países han comenzado a explorar la regulación de la IA, la región sigue siendo muy dependiente de las tecnologías extranjeras, lo que dificulta la implementación de políticas nacionales autónomas. En Brasil, el Plan de Inteligencia Artificial 2024-2028 establece principios éticos, medidas de capacitación laboral y estrategias para proteger los derechos humanos. Argentina, por su parte, ha iniciado el desarrollo de una ley sobre IA, siguiendo el modelo europeo, mientras que otros países, como Chile y México, también están avanzando en la creación de marcos legales para regular la IA.
Sin embargo, el desafío no es solo técnico o legislativo, sino también económico. La región carece de la infraestructura necesaria para desarrollar IA de manera autónoma. Las brechas en inversión y en capacidades de investigación y desarrollo limitan la posibilidad de que Latinoamérica se convierta en un jugador importante en el campo de la IA. En este sentido, países como Brasil están tratando de seguir el ejemplo de Europa, pero necesitan mucho más apoyo en términos de recursos financieros y humanos.
La brecha de inversión en tecnología: desafío para el Sur global
Uno de los principales desafíos que enfrenta el Sur global en la carrera por la IA es la disparidad en la inversión. Los gigantes tecnológicos de Estados Unidos y China invierten miles de millones de dólares en I+D, superando incluso el PBI total de varios países latinoamericanos. Por ejemplo, la española Statista toma datos de Nasdaq e informa que en 2020 Alphabet (Google) destinó 27.600 millones de dólares a I+D. En el informe de OMPI de 2024 se da cuenta de que la cifra aumentó en 2022 a 39.500 millones de dólares. Según las mismas fuentes, Amazon invirtió 43.000 millones de dólares en I+D en 2020 y esta cifra aumentó a 73.200 millones de dólares en 2022. Huawei, en China, invierte de forma sostenida cerca de 23.000 millones de dólares en iguales períodos.
Esta brecha en la inversión es un reflejo de la desigualdad global en el acceso a recursos tecnológicos. Las grandes potencias tienen el capital necesario para desarrollar tecnologías de punta, mientras que los países del Sur global deben depender de alianzas y colaboraciones con estos actores para acceder a las herramientas y a las plataformas más avanzadas. Además, la falta de infraestructura propia de computación de alto rendimiento y de acceso a componentes clave como las GPU coloca a la región en una posición de enorme desventaja.
En este contexto, iniciativas como la creación de centros de datos regionales, propuesta por el grupo de ciberseguridad del Mercosur del año 2014, o el desarrollo de infraestructura local de telecomunicaciones, como el proyecto Anillo de Fibra Óptica del Sur firmado en marzo de 2012 por los ministros de comunicaciones de los países miembros de Unasur (Unión de Naciones Suramericanas) y en el que participó el Banco Interamericano de Desarrollo con propuestas de financiamiento, adquieren una nueva relevancia. Estas iniciativas no solo tienen un valor estratégico en términos de soberanía tecnológica, sino que también se presentan como una forma de reducir la dependencia de actores externos y fomentar el desarrollo de capacidades locales.
¿Un futuro de progreso o de desigualdad?
La IA tiene el potencial de transformar nuestras sociedades; nadie lo duda. La forma en que se implemente y regule va a determinar si este proceso beneficiará a toda la humanidad o si, por el contrario, exacerbará las desigualdades globales. La clave para asegurar un futuro de progreso radica en la capacidad de los países del Sur global para tomar decisiones soberanas en el ámbito digital. Esto implica desarrollar políticas propias de IA, invertir en infraestructura y fomentar la investigación científica local.
Si Latinoamérica se embarca en la elaboración de políticas propias de IA, no solo protegería su identidad cultural, sino que también tendría la posibilidad de diseñar modelos de desarrollo económico basados en sus necesidades y prioridades locales. Esto podría abrir nuevas oportunidades en áreas como la educación digital, la medicina personalizada y el desarrollo de energías renovables, sectores que podrían ser impulsados por soluciones tecnológicas creadas y controladas de manera independiente.
Tal vez una importante pregunta sea: ¿queremos un futuro en el que la IA sirva como motor de progreso humano o uno en el que las grandes potencias utilicen esta tecnología para consolidar su dominio? Es probable que aún estemos a tiempo de responderla y de actuar en consecuencia.
En los últimos años, uno de los elementos característicos de las escuelas es la aparición de una verdadera epidemia de escolares diagnosticados, por propios y extraños, con TDAH o TEA, estrés, depresión o ansiedad infantil y adolescente.
La moda de diagnosticar “trastornos” y medicarlos, está asociado a la incapacidad que muestra el estudiante de adecuarse al ambiente escolar, al deficiente desempeño académico o los problemas de aprendizaje en matemáticas, lectura y escritura. Este fenómeno a inspirado la psicopatologización del estudiante como una de las tareas centrales de la educación formal.
De tal suerte, que la mayor parte de los problemas educativos, no obedecen a un modelo escolar hostil, monologal y vertical o bancario, como lo denunciaría Freire en su Pedagogía del Oprimido, sino a la condición psíquica del escolar, a sus discapacidades, incluso o su falta de interés o motivación.
La psicopatologización del escolar ha trasladado el análisis de los fenómenos escolares y educativos de la pedagogía a la psicología, y con ello, ha evadido un problema detectado por Vygotsky hace casi un siglo: las deficientes estructuras de los programas escolares. Este hecho, la sustitución de la pedagogía por la psicología, expresa un fenómeno ya por todos conocido: la psicologización de la educación.
Una aclaración, cuando se dice que la psicopatologización del escolar sustituye la pedagogía por la psicología, no me refiero a la psicología relacionada con los estudios del desarrollo de la mente o al clásico problema pedagógico que relaciona el desarrollo y el aprendizaje analizado por Vygotsky, Luría o Lentiev, entre otros; sino a la psicología conductual, humanista, positiva, etc.
Aunque recientemente en México la psicopatologización del estudiante y la psicologización de la educación está asociado a la reforma educativa de 2019, la cual redujo radicalmente el sistema de educación especial e introdujo a miles de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales a centros de educación regular en aras de instaurar la educación inclusiva, este fenómeno no es nuevo, tienen por lo menos dos antecedentes de larga data:
Primero. Está asociada a la aspiración de que la escuela burguesa sea integral, como si esto fuera posible, es decir que no solo atienda las necesidades asociadas a la adquisición de conocimiento o habilidades, sino que también incorpore la educación de la subjetividad del escolar, con lo que la educación tradicional (disciplinamiento o entrenamiento), ya no debería ser solo por medio del currículum oculto como lo llamaría Hyrouxi.
Segundo, también está relacionada con la aparición e influencia en la educación de los trabajos sobre Inteligencias Múltiples e Inteligencia Emocional de HowardGardner en los 80; de Salovey y Mayer (1990) y de Goleman (1997)ii, los cuales se popularizaron en la década de los 90.
La psicologización del acto educativo, o el desplazamiento de la pedagogía a la psicología, desembocó en la búsqueda de herramientas terapéuticas de intervención que pudieran impactar en la motivación y desempeño del estudiante. Aquí es donde aparece la propuesta de educación socioemocional y la teoría de la educación socioemocional que, si bien tiene antecedentes en la década de los 60 del siglo XX, es popularizadas por los trabajos de Bisquerra, Fernández-Berrocal y Extremera, entre otros.
De esta forma, la psicologización de la educación está relacionada con los enfoques de la educación basada en competencias, particularmente al enfoque de competencias educativas en inteligencia emocional.
La educación socioemocional
Cuando la inteligencia socioemocional se incorporó al modelo escolar mexicano, los funcionarios que lo proponían argumentaban a favor por medio de recurrir a los principios de la teoría de Inteligencias múltiples, por ejemplo, que los estudiantes deberían tener la “capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones” interpersonales, etciii.
La aplicación de un modelo escolar con un enfoque de inteligencia emocional, retomaba las propuestas del Foro Económico Mundial, quien en su documento: “Nueva Visión para la Educación: Fomentar el Aprendizaje Social y Emocional a través de la Tecnología”, indica que el aprendizaje socioemocional “formaría a los estudiantes para que triunfen en una economía digital en evolución”.
Además, el BM, abiertamente exponía que la educación emocional está dirigida para mejorar las oportunidades de “los postulantes a empleos”, ya que esta permite trabajadores “proactivos, adaptables y con capacidad de trabajar bajo presión”, de tal suerte que, las escuelas deben proporcionar esta capacidad a los jóvenes que se insertarán al mercado laboral.
El BM, incluso llegó a señalar que los empresarios lamentaban la falta de desarrollo en las escuelas de habilidades sociales y emocionales de los futuros trabajadores. Por su parte, el informe del Foro Económico Mundial sobre el Máster 2018-19 en Inteligencia Emocional, Psicología Positiva, Neurociencia, Ciencias de la Felicidad, el Bienestar y la Salud, concluyó que los trabajadores con formación socioemocional son mejores trabajadores, es decir, más frexibilizables y productivos.
En esencia, la moda sobre la enseñanza de la inteligencia emocional en la escuela, está relacionada con la influencia de los departamentos de “recursos humanos” de las grandes corporaciones que han diseñado el perfil más útil para incrementar la productividad de las empresas: trabajadores productivos y dóciles, pero satisfechos, que soporten las condiciones de un mercado laboral basado en la terciarización, precarizado y superexplotador.
No es casual que la educación socioemocional se considere como parte de la propuesta que retoma la tesis de que la escuela debe ser un espacio de formación de “capital humano”, pero con un ingrediente adicional a las habilidades y capacidades técnicas, los cual implica la formación de una subjetividad adecuada y sumisa a la explotación laboral
Usando las tesis de David Pavón, podríamos decir que la inteligencia emocional es la dimensión formativa y disciplinaria de la mano de obra que requiere el capital inteligente. Podría agregar, tal como lo expone Emiliano Exposto que la inteligencia emocional, responde a “los síntomas que evidencian que hay algo “en los escolares” que se resiste a encajar en los automatismos de éxito, productividad y rendimiento” de la escuela tradicional, diseñada para el adiestramiento de fuerza de trabajo para la acumulación de capital.
Es la mediación perfecta entre escuela — salud mental burguesa – trabajo — explotación, y con ello, se garantiza que la producción y reproducción de la fuerza de trabajo obedezca plenamente a las necesidades de la máxima valorización del capital.
De esta forma, existe un vínculo entre la educación socioemocional y la visión de una “salud mental” burguesa, como la define Exposto: de bienestar individual o una cuestión psicológica, psiquiátrica y médica, de atención y control de la futura mano de obra empleada por las corporaciones transnacionales y sus subsidiarias criollas. Todo lo dicho hasta aquí, que la educación socioemocional es la respuesta convencional a la psicologización de la educación no es nuevo.
Sin embargo, lo que podría ser interesante, es la permanencia de la educación socioemocional como enfoque psicopedagógico para atender las dimensiones formativas del escolar en la reforma educativa de la 4T, que según se autonombra, decolonial e influenciada por el pensamiento crítico.
Si bien la educación socioemocional se incorporó como parte de las características que debería tener el Sistema Nacional de Educación después de la reforma priista de 2013, debido a que la crítica a esa reforma educativa se concentró en su contenido laboral, el análisis crítico sobre la educación socioemocional tuvo poca relevancia en el debate público.
Pero con la reforma educativa de la 4T del 2019, el concepto se recuperó. La educación emocional o socioemocional parece en el inciso h) de la fracción II del artículo 3ro Constitucional; y en la Ley General de Educación en los artículos 16 fracción IX, artículo 18 fracción VI, artículo 30 fracción XI y articulo 59. En los libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana aparece, por ejemplo, en el texto de Lo Humano y lo comunitario, como parte del enfoque de la asignatura de tutoría en secundaria.
El imperialismo
Más allá de que la educación socioemocional sea una de las propuestas de los organismos representantes por excelencia del imperialismo como el FMI, el BM o el FEM, parece que lo relevante es la aplicación de propuestas formativas de los trabajadores en países caracterizados por la superexplotación de la fuerza de trabajo, es decir, de países de capitalismo dependiente.
Aquí me gustaría hacer una acotación: es Imperialismo y no solo colonialismo porque supone una forma particular y precisa de enajenación de la fuerza de trabajo, a saber: la extracción del excedente económico mediante la apropiación de plusvalía por el capital bajo la forma de monopolios asociados al capital financiero. De esta forma, la subsunción del trabajo al capital, tanto material como espiritual, está definida concretamente por la forma en que aparece el capitalismo, es decir, como imperialismo.
La consideración del Imperialismo como una fuerza material que regula la extracción de plusvalía y con ello, las formas específicas de explotación de los países dependientes, supone también que es el imperialismo capitalista quien organiza la subsunción de la subjetividad. Con ello, evitamos caer en el error de algunas perspectivas del pensamiento de colonial que separan arbitrariamente la teoría explicativa de la explotación, de la teoría de la dominación mental, como lo hace Tania Carranzaiv. La primera, según algunos autores decoloniales, es propia de la teoría del capitalismo, la segunda del colonialismo y neocolonialismo.
Si el imperialismo y el capitalismo son fuerza material que subyace detrás de las políticas formativas de la subjetividad, las propuestas educativas “criticas” y la pedagogía y psicología critica, deberían no solo visibilizar su papel y función, si no también abiertamente declararse como antiimperialistas y anticapitalistas.
Lo anterior no es poca cosa. Ya que uno de los principales representantes del pensamiento decolonial, Ramón Grosfroguel, reconoce la existencia de perspectivas decoloniales que no rechazan al imperialismo. Quizás este punto explique por qué la Nueva Escuela Mexicana, concilia sin mucho problema la educación socioemocional y la pedagogía decolonial.
Notas:
i Aunque en México la educación integral como concepto aparece en la reforma educativa de 1946, no cobrará fuerza sino cuatro décadas después.
ii En la literatura psicopedagógica en 1966 en la revista Journal of EmotionalEducation, la cual fue publicada hasta 1973 por el Instituto de Psicología Aplicada de Nueva York.
iii La inteligencia emocional incluye el control de los sentimientos y su adecuación al momento y la situación, su subordinación a un objetivo, la empatía y el arte de gobernar las relaciones para el liderazgo y la eficacia interpersonal”
iv Descolonización epistémica y proyectos políticos en América Latina. Una mirada a los marxismos del Sur Global, en Kohan y López-Castellanos. Marxismo y pensamiento critico en el sur global. AKAL, 2023-
Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.
Fuente de la Información: https://rebelion.org/psicologizacion-de-la-educacion-educacion-socioemocional-e-imperialismo/
“El Estado ha dejado de ser una solución para convertirse en un problema”. La declaración de George Bush marcó el inicio del cambio con el que el capitalismo reemplazó su fase desarrollista por la neoliberal.
Así, el capitalismo comenzó a promover la centralidad del sector financiero, no el que financiaba el consumo, el desarrollo, la investigación, sino el que privilegiaba la especulación financiera. Que vive de las altas tasas de interés, para fortalecer el mercado en detrimento del poder regulador del Estado y de la esfera pública.
La polarización no se produce entre el Estado y el mercado, sino entre la esfera pública, en la que el sujeto es el ciudadano, y la esfera mercantil, en la que el sujeto es el consumidor.
La confrontación central de nuestro tiempo es, por tanto, entre el neoliberalismo y el antineoliberalismo o posneoliberalismo. Entre la hegemonía del capital especulativo y la hegemonía del capital productivo, entre la centralidad de la especulación financiera y la centralidad de la inversión vinculada a la producción.
Los gobiernos de derecha en Brasil han fortalecido la financiarización de la economía, en la que todo se transforma en mercancía, a costa de la pérdida de derechos. La mercantilización de las relaciones sociales se generalizó, transformando todo en mercancía, que tiene un precio y un costo, que se vende y se intercambia. Las personas se convierten en individuos y se lanzan al mercado.
Los gobiernos de izquierda, por el contrario, fortalecieron el Estado, democratizándolo. Haciendo de él un agente de transformación de los individuos en ciudadanos, es decir, en sujetos de derechos. El Estado se transforma así por la centralidad de la esfera pública.
Los gobiernos del PT priorizan las políticas sociales, de promoción de la ciudadanía, en detrimento de la mercantilización y financiarización de la economía.
Sin embargo, el golpe contra Dilma y Lula devolvió a la derecha al gobierno, con importantes retrocesos en la lucha contra el neoliberalismo. El regreso de Lula a la presidencia, a su vez, se produjo sin mayoría en el Congreso y, durante un período, con un presidente del Banco Central designado por Bolsonaro.
Lula 3, por tanto, tiene características específicas y limitadas. A pesar de la priorización de las políticas sociales por parte del gobierno, la centralidad del capital especulativo en la estructura económica sobrevive. El objetivo central de la lucha antineoliberal es romper con la financiarización de la economía, con la centralidad del capital especulativo, pasando del antineoliberalismo al posneoliberalismo.
El gobierno de Lula 3 tiene que enfrentar estos desafíos, para lo cual necesita lograr la reelección del actual presidente. Y utilizar el nuevo mandato para construir un nuevo proyecto de país. Un programa que formula una nueva política económica, centrada en la producción industrial y la distribución del ingreso. Pero para ello es necesaria una reforma profunda de la democratización del Estado, centrada en lo público y en los derechos de los ciudadanos.
Muchas tareas son desafíos para Lula 3. Una de ellas, esencial y aún pendiente, es acabar con el analfabetismo en Brasil. El PT no puede terminar otro mandato presidencial conviviendo con millones de analfabetos en el país. El Estado y los programas educativos deben asumir esta responsabilidad como prioridad, definiendo plazos para su implementación y no seguir posponiendo este objetivo.
La lucha en torno al Estado, su carácter, su transformación, su democratización, acaba convirtiéndose en la cuestión central de la lucha de nuestro tiempo.
* Sociólogo y científico político brasileño, es coordinador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad Estadual de Rio de Janeiro (UERJ).
Identidad nacional, el libro y las culturas dialogantes
Apostamos a la defensa de la identidad cultural dominicana, pero dialogando con las demás culturas, como dirían mis profesores del Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLCDC), Ezequiel Ander-egg y Edwin Harvey.
Discurso de Mateo Morrison en el acto inaugural de la Feria Internacional del Libro, Santo Domingo, 2024
Desde que recibí la carta de la distinguida señora ministra de Cultura, Milagros Germán, en representación del Estado Dominicano, informándome de la dedicatoria de la Feria Internacional del Libro 2024, mi reacción fue de genuina sorpresa, sin embargo, al terminar el diálogo telefónico y conversar con mis hijos y hermanos se constituyó en un jolgorio colectivo.
En este momento en el que estoy hablando para ustedes, reitero mi agradecimiento por la dedicatoria de esta feria y también las múltiples felicitaciones que he recibido a lo largo de estas semanas, además de la asistencia masiva a esta inauguración, acompañándome en este encuentro memorable en el que honramos al libro como instrumento idóneo de la cultura.
Me he hecho algunas preguntas. ¿Qué realmente significa para mí ocupar este espacio, en esta magna sala, acompañado de tantas personas que aman la cultura?
Concluí en varias aseveraciones: Estoy aquí porque Egbert Morrison y Efigenia Fortunato iniciaron, en una modesta casa de Villa Duarte, la edificación de un lugar familiar donde yo fui el primero de los hijos. Esa es la razón por la cual en mis libros suelo poner la siguiente inscripción: “Padres que inculcaron el amor en mi pecho”. Estoy aquí también por mis hermanos solidarios: Heriberto, Ramón, Winston y toda la familia Morrison y Fortunato. Estoy aquí pleno de emoción por el cariño incomparable y el respaldo permanente de mis hijos: Nelson, Jocksan, Milton y Franklin y su madre, la señora Cristobalina Ramírez por sus aportes. Estoy aquí pleno de amor por mis hijas Berioska y Samantha y su madre la señora Iluminada Gónzalez por sus desvelos. Estoy aquí también por quienes me han acompañado en todas las jornadas literarias y de gestión cultural, asistiéndome. Ellas y ellos saben quiénes son porque han estado laborando arduamente conmigo y forman parte de un sector entrañable a quienes tanto agradezco su dedicación y entrega.
¿Acaso estoy en este solemne escenario en representación de una generación de escritores, gestores culturales y clubistas que salimos al escenario nacional, provenientes principalmente desde sectores marginados a través de las más variadas formas artísticas?
Creo que sí. Porque aún en momentos difíciles, en la transición entre una tiranía de treinta y un años y los esbozos de una vida democrática no exenta de múltiples tropiezos, nos atrevimos a existir. Algunos de ellos idos hacia otra dimensión, otros aún apostamos a la creación cultural para que adquiera no solo la categoría de democratización de la cultura, sino de una auténtica democracia cultural sin exclusiones geográficas, religiosas, políticas o de ningún tipo que afecte la dignidad humana. Apostamos a la defensa de la identidad cultural dominicana, pero dialogando con las demás culturas, como dirían mis profesores del Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLCDC), Ezequiel Ander-egg y Edwin Harvey.
Lo que debe estar claro es que todos debemos proteger nuestros derechos culturales siguiendo el mandato constitucional. Podemos hoy, en términos comparativos, considerar adecuado, aunque perfectible, el estado democrático existente en nuestro país, para que florezcan los libros en un ambiente de libertad.
No puedo dejar de citar tres momentos de exaltación de la lecto-escritura: Invitación a la lectura, de la valorada escritora dominicana Camila Henríquez Ureña cuando expresa: No importa cuál sea el concepto que se tenga de lo que es literatura y de los motivos por los cuales se lee, creo que en una cosa estarán de acuerdo todas las personas que leen… se leen obras literarias para adquirir de ellas ciertas experiencias, para satisfacer en parte ese anhelo de algo más que sienten todos los seres humanos.
Al igual que la destacada ensayista española, Irene Vallejo en El infinito en un junco, cuando dice: Somos los únicos animales que fabulan, que ahuyentan la oscuridad con cuentos, que gracias a los relatos aprenden a convivir con el caos, que avivan los rescoldos de las hogueras con el aire de las palabras, que recorren largas distancias para llevar sus historias a los extraños. Y cuando compartimos los mismos relatos, dejamos de ser extraños.
Y a la reconocida autora dominicana Ángela Hernández, quien en el libro La poesía en el tiempo: visiones dominicanas, enfatiza lo siguiente: Recuerdo un agudo deseo de leer, ignota sed que me ocupaba como una marea que venía de muy lejos. Por destino o azar, el único libro a mi alcance era la Biblia. Leí todos los libros de El Viejo Testamento y parte de El Nuevo. Creo pues que mi primer encuentro en la poesía sucedió ese año en el Eclesiástes, el Libro de Job y Cantar de los cantares.
Hoy en día, esa niña que solo tenía en su casa las sagradas escrituras es una escritora esencial en cuatro géneros literarios.
Podemos soñar con una República Dominicana de lectores y seguro que se fortalecerá nuestra ciudadanía y empoderamiento a fin de superar adecuadamente las desigualdades que, como deudas a nuestro pueblo, tenemos todos los seres que exhibimos con orgullo nuestra bandera tricolor y nuestro himno, conjunción de poesía y música, que nos legaron para siempre José Reyes y Emilio Prud’Homme.
Fuente de la Información: https://acento.com.do/cultura/identidad-nacional-el-libro-y-las-culturas-dialogantes-9451368.html
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),45 años contra el neoliberalismo educativo
Las consecuencias del neoliberalismo educativo han sido desiguales en la región latinoamericana de nuestro continente. En Chile dejaron cerca de un millón de jóvenes estudiantes con endeudamiento bancario y hay más escuelas privadas que públicas; en Puerto Rico propiciaron el cierre de la mitad de las escuelas de educación básica en los últimos diez años y las otras fueron abandonadas a la administración empresarial de las denominadas Chárter; pero, en otros países no han avanzado con la misma celeridad y profundidad. Tal es el caso de México, pese a que fue ejemplar en la neoliberalización de los sectores estratégicos para el desarrollo nacional y a la gravedad de los impactos que han tenido las medidas de los tratados de libre comercio en el desmantelamiento de lo público y la regulación de los sindicatos.
Para entender lo anterior, nos podríamos preguntar ¿Por qué después de la descentralización no se llevó a cabo la municipalización del sistema educativo en todo el país? ¿A qué se debe que no tengamos escuela chárter, subvencionada o concertada a particulares para la administración del dinero público y la definición de los programas de estudio? ¿Qué pasó con la propuesta del voucher por alumno para la transferencia de dinero a las empresas escolares? ¿Qué sucedió con el acuerdo de cooperación México/OCDE para que los usuarios de los centros educativos estatales pudieran despedir o contratar maestros? ¿Dónde quedó la evaluación para el despido de los docentes? ¿Por qué no hay exámenes estandarizados de relevancia nacional para los alumnos imponiendo el currículo empresarial, ni definiendo el salario docente o el financiamiento discriminatorio de las escuelas? ¿Qué se hizo de los bonos de endeudamiento para infraestructura educativa que comprometían las escrituras de los predios? ¿Y la propuesta del sindicalismo patronal para que las normales se convirtieran en escuelas técnicas? ¿A dónde se fueron las iniciativas para impostar el PIN parental y el currículo confesional?
Las resistencias magisteriales han sido un factor fundamental en la contención de estos proyectos de despojo de los derechos profesionales de los educadores y de privatizaciones; no obstante que, todos los ejemplos antes mencionados representan estrategias centrales del neoliberalismo educativo, no lograron materializarse por medio de la imposición de la hegemonía política de la derecha, ni a través del uso de la violencia gubernamental o la represión administrativa.
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Pero, resistir ha sido más que un acto de negación y rechazo; desde hace décadas construyeron propuestas alternativas articuladas regionalmente y de alcance nacional, logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. ¿No son estas luchas pedagógicas territoriales la base sobre la cual se está erigiendo la posibilidad de una educación propia en México?
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Los matices en el caleidoscopio de la lucha magisterial
En México, las resistencias magisteriales democráticas, sobre todo, tienen larga trayectoria en experiencias de educación popular y pedagogía crítica, emanadas colectivamente desde el territorio y no del escritorio. Se trata de propuestas contrahegemónicas a las agendas de los organismos de la globalización económica. Paralelamente a sus luchas políticas por la democratización del país y del sindicato, por la educación pública y los derechos profesionales, dichas resistencias magisteriales tejieron proyectos de educación alternativa tanto en el campo como en la ciudad.
Estos casos no son fortuitos, ya que los militantes de la CNTE han experimentado, históricamente, distintas opresiones humanas que definen su condición de subalternidad: neocoloniales, laborales, clasistas, racistas o patriarcales; es por eso que habitan en diversos espacios y territorios de resistencia. Su protagonismo sindical es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, por el que se miran y despliegan diferentes planos de transformación social, que han cobrado sentido en sus propuestas de geopedagogía de la emancipación.
Las maestras y maestros democráticos, históricamente constituidos como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; han sido pieza clave en el desarrollo integral de las comunidades. Ello, con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios y partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos a través del contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.
Es por todo ello que, en las últimas tres décadas, la profesión docente se ha convertido en un blanco del neoliberalismo, cuya intención es la de fragmentar al maestro como sujeto político y pedagógico de proyectos autónomos de emancipación social. El cambio de las evaluaciones vinculadas a la permanencia, a las evaluaciones que se relacionan con la profesionalización y el salario, ciertamente, son una conquista histórica de sus luchas. Sin embargo, estos cambios también tienen que ver con un proceso de mutaciones en el capitalismo que transita de los sistemas de vigilancia represiva hacia otros de control de la mentalidad, mediante los cuales se busca que los maestros se constituyan a sí mismos como ejemplos de ética empresarial. A través del mérito se infunde la apropiación de los antivalores de la sociedad del rendimiento, la autoexplotación, el individualismo y la competitividad laboral.
Pese a que en México se mantiene un sistema meritocrático y un régimen de precariedad laboral desvinculado de la profesionalización docente, como secuelas del neoliberalismo educativo, los maestros de la CNTE han sostenido su papel histórico en los procesos de transformación educativa. Ello, con el objetivo de mantener una simbiosis entre la protesta y la propuesta. Su proyecto educativo ha sido el resultado de diversas colectividades, que, si bien se expresan en un marco de referencia nacional, ha mantenido la singularidad regional referente a cada una de las experiencias, como parte de la riqueza de manifestaciones diversas, que, por cierto, se contraponen a las políticas de estandarización de los aprendizajes.
Sección XVIII. Conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza
La sección XVIII se integró tardíamente a la CNTE, una década después de su fundación en 1979. No obstante, desde sus primeros años, sentó las bases de un Proyecto Político Sindical que rompió los límites del gremialismo y amplió las tareas del movimiento magisterial a la disputa por la nación, la educación y la democracia. Así, se pugnó por: 1. Restituir el poder a las bases; 2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver los grandes problemas nacionales, al lado del pueblo; 3. Construir un Proyecto Alternativo de Educación; 4. Arrancar las reivindicaciones de las bases; 5. Realizar una gestoría democrática y 6. Unificar a los trabajadores de la educación (CNTE S. X., PPS 1994).
En su programa de transformaciones inmediatas para Michoacán se atendieron dos grandes debates suscitados a finales del segundo milenio, de cuya definición dependía la continuidad del neoliberalismo educativo o sentar los cimientos de una nueva forma de hacer escuela desde la institución pública. ¿Modelo de formación integral o modelo de formación estandarizado basado en competencias? ¿Gestión gerencial para el capitalismo y la economía de mercado o gestión comunitaria de la escuela y los aprendizajes para el desarrollo sustentable?
Se optó por una educación integral, multidimensional, holística y para el desarrollo de todas las potencialidades de la persona; sin esta formación en el sentido profundamente humano no se podría comprender la realidad compleja ni vivir la plenitud del ser. El conocimiento del mundo por medio del currículo organizado en disciplinas, no sólo presenta una realidad separada e independiente que no existe, también fragmenta la mentalidad y la esencia del sujeto que aprende, limitando su potencial cognitivo, creativo y transformador.
Se eligió a la comunidad como el espacio inmediato de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales; de ahí la necesidad de crear una gestión escolar y de los aprendizajes para el desarrollo y la organización comunitaria, el respeto a la vida, la cooperación, la economía solidaria y la sustentabilidad ambiental. Ello, sin renunciar a la lucha política por un país con democracia participativa, justicia social y soberanía popular.
Con el proyecto de Escuelas Integrales de Educación Básica vino el desmontaje de la escuela fábrica y la administración gerencial.
Los espacios horizontales para la colectivización de la vida, no sólo trastocaron la organización vertical de dirección, sino también la construcción material de los edificios que habían sido diseñados para el ejercicio del biopoder y la disciplinariedad. Se impulsó un colectivo de docentes y uno colegiado para la gestión de los aprendizajes críticos, la asamblea escolar y la asamblea comunitaria, las aulas hexagonales y los espacios físicos para el trabajo solidario, jardines botánicos, comedores sanos, entre otras áreas; todo lo cual, instruyó un nuevo imaginario posible de integración y democratización de la educación.
Pensar en otra cultura pedagógica llevó a los maestros a erradicar la figura de instrumentadores de libros y planes de estudio. Al igual que los obreros socializan los medios de producción cuando se decide sustituir la ganancia por el bien común, había que deslindarse del currículo para la formación de sujetos rentables y conformarse en comunidades de aprendizaje, productoras de saberes y conocimientos para la vida y la democracia. Un currículo orgánico que no fuera inflexible, sino divergente, requiere de metodologías partitivas, contextualizadas y sustentadas en las problemáticas e intereses cognitivos comunitarios.
La comunidad se inscribe globalmente, en ella se aborda lo simple y lo complejo, por lo que toda acción que la separa es metafísica, incompleta. Integrar los problemas territoriales con los planetarios, las disciplinas con otras áreas del conocimiento y los saberes populares son las líneas de transformación curricular del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) (CNTE S. X., PDECEM 2015):
La comunidad que construye la justicia social.
La comunidad organizada de manera democrática, construyendo el gobierno popular.
La comunidad que construye la soberanía alimentaria y la salud integral.
La comunidad conocedora de los adelantos científico y tecnológicos.
La comunidad que vive, baila, canta, juega y crea.
La comunidad cultural y el rescate de la identidad.
La comunidad lectora y pensante.
La comunidad protectora del medio ambiente.
La comunidad protectora del trabajo como valor social y el desarrollo de múltiples capacidades.
La comunidad constructora de nuevas redes productivas.
Cuando Pistrak (Pistrak, Fundamentos de la Escuela Trabajo, 2010) habla de una educación basada en el sistema de complejos, se refiere no a unos tópicos circunstanciales, sino que son el reflejo de la realidad actual, esto es, la representación de las contradicciones, problemáticas y preocupaciones de una sociedad en un determinado momento histórico, dinámico y no estático. Justamente, las líneas estratégicas son ese esfuerzo por organizar ejes transversales de una pedagogía comunitaria con un horizonte político emancipador de dimensiones nacionales y globales.
Estas líneas de transformación del PDECEM presentan una visión de futuro, que configura las directrices para establecer el diálogo inter- y transdiciplinario, llevado al territorio educativo, escolar y social. Lo que llamamos asignaturas de clase, se encontraban disociadas, no sólo entre sí, sino también de la realidad misma. A través de cada una de estas líneas se integra el currículo y se le acerca a las problemáticas sociales, se despliegan diversos dispositivos transversales de aprendizaje y transformación económica, política, cultural, ambiental y social.
En los proyectos PDECEM se relaciona la teoría con la práctica, lo individual con lo colectivo, el conocimiento con los saberes, lo disciplinar con lo interdisciplinar, lo manual y lo intelectual, la natura con la cultura, lo regional con lo global. Sin embargo, no carecen de posición frente a la problematización de la realidad, porque no es un tema metodológico, sino ético y político. De tal suerte, que, si se tratara de una parcela escolar, ésta deberá ser orgánica, sustentable, sin fines de lucro y de trabajo cooperativo; o no será educación emancipadora. Esta dimensión política de los proyectos educativos en el PDECEM los distingue de los aprendizajes situados, STEAM o basados en problemas y proyectos, ya que éstos últimos no plantean la necesidad de tomar partido por la abolición de toda forma de explotación humana y de la naturaleza.
Es necesario decir, también, que lo disciplinar no se abandona por completo. Antes y durante el transcurso de la implementación de los dispositivos de aprendizaje, los contenidos disciplinares del currículo se problematizan y abordan como conocimiento crítico, se jerarquizan y profundizan según las fases escolares de la educación preescolar, primaria o secundaria. Ahora bien, las fracturas con los sistemas de bio y psicopoder de la escuela neoliberal también afectan otros hábitos y hábitats de liberación: mente, cuerpo, aula, escuela y comunidad.
Estas rupturas requieren de tiempos pedagógicos ampliados para la formación integral, en los que se contemplan diariamente: la activación física, los ejercicios de coordinación y el desarrollo neuronal, la mística y sensibilización revolucionaria, la producción material de la vida y la economía solidaria, el arte y la cultura, la convivencia lúdica y recreativa, la alimentación sana e hidratación corporal, la autoorganización democrática y la vida en colectividad, producción científica y tecnológica.
La jornada pedagógica ampliada tiene que ser laboralmente reconocida, porque implica mayores compromisos extraescolares. Un modelo de gestión comunitaria de los aprendizajes y el desarrollo holístico de las personas es complicado si no existe el estímulo y la remuneración salarial de los maestros para la formación, planeación, sistematización e innovación fuera del horario y de los días de clases frente al grupo. Este logro fue una prioridad para garantizar la autonomía curricular y el trabajo comunitario, teniendo en consideración que los profesores se mantienen en el ranking de los profesionistas con el más bajo salario en el país.
El ejercicio de la autonomía jamás podría ser direccionado bajo las estructuras verticales de autoridad y de producción de conocimiento. Para que la horizontalidad de aprendizaje, la planeación curricular, la evaluación, la gestión escolar democrática y la toma de decisiones; se diera en el espacio microsocial del aula y la escuela, se instituyeron sin lógicas de jerarquía las figuras de: el colectivo pedagógico, en el que participan los trabajadores de la educación; el colectivo escolar, conformado por docentes y alumnos y el colectivo comunitario, en el que participan, maestros, alumnos y los integrantes de la comunidad que tengan interés en la educación para el bien común.
En contrasentido a la gobernanza, que abre las puertas de la escuela a los actores económicos y sus intereses particulares y se inserta en una perspectiva privada de la rendición de cuentas que se observa desde la organización gerencial de la escuela; la autonomía vivida en las escuelas integrales de la CNTE construye el bien común, la justicia cognitiva, el diálogo de saberes, el poder popular, la democracia participativa y la educación situada en el territorio vivo para abordar los problemas centrales que interesan a la sociedad.
Veamos cómo los maestros de la Sección XVIII conceptualizan estos espacios: “el Colectivo Pedagógico Popular es una estrategia integral para reflexionar, narrar, evaluar, diseñar y crear los procesos educativos y sociales, los sujetos y las prácticas cotidianas de los docentes y estudiantes en las escuelas. Es un entorno dialógico porque se diseña y se desarrolla con la cooperación de quienes participan sobre el qué, el por qué y el para qué. Es un espacio formativo en la medida que valora e identifica y además replantea de manera teórica y práctica los procesos que potencian y aquellos que impiden o demoran, la construcción de la escuela y la comunidad necesarias para la emancipación” (CNTE S. X., Colectivos Pedagógicos Populares 2019).
Lo que apuntan los maestros disidentes equivale a un proceso de autodeterminación en el que las estructuras sindicales tradicionales ceden el paso al movimiento pedagógico. La crítica y la toma de conciencia sobre la función reproductora de la escuela no les fue suficiente. Además, tienen en el horizonte la emancipación tanto de las mentalidades como del territorio concreto de la comunidad.
La generación de estos procesos no es espontánea, sino que va ligada a la lucha magisterial y popular contra la privatización, el despojo de los derechos laborales y el desmantelamiento de la soberanía nacional. No obstante, formarse críticamente en las pedagogías liberadoras y nuestramericanas demanda trayectos sistemáticos y perseverantes que sean propios, que la acción sea decidida para ocupar con las utopías de los subalternos los tiempos del Estado y del capital. Todo esto se resume en dos frases con las que se convocó al “XX Taller de la Educadora y el Educador Popular”:Somos conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza y 20 años de formarse en la autonomía y la resistencia.
Diálogos, resistencias y contradicciones
Las experiencias de educación alternativa han logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. Son justamente estas luchas pedagógicas territoriales las que abrieron la posibilidad de una educación propia en México.
Sin embargo, entre el PDECEM y la NEM acontece una relación de diálogos y tensiones donde los maestros negocian y gestionan la política educativa nacional que, ahora pone énfasis en la autonomía profesional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas concretas. En este proceso se confrontan con prácticas institucionales prevaleciendo perspectivas eficientistas, burocráticas e instrumentales del currículo y el trabajo por proyectos.
En ciertos momentos, narrativa pedagógica critica de la NEM no corresponde del todo con una política integral y congruente que defienda la escuela pública, así como los derechos educativos de los estudiantes y profesionales del magisterio. En otras esferas, esta política educativa se materializa bajo una racionalidad hacendaria que reduce los maestros por escuela, propicia la fusión grupos, el cierre de los dobles turnos y la sobrepoblación de aulas; es decir, la reorganización administrativa para el desfinanciamiento de lo público. Discursivamente se apertura a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas y estructuradas por disciplinas parciales e intenta recolocar la aplicación exámenes diagnósticos estandarizados, que son totalmente contradictorios con la planeación situadas.
Una de sus mayores contradicciones es la instrumentación de lo que Sandel (2020) llama “la tiranía del mérito”, esto es, la falsa idea de que se puede establecer una base equitativa y justa de oportunidades que permita el ascenso de los individuos por sus propios méritos. Nada más equivocado, cualquier sistema meritocrático es, por naturaleza, excluyente, individualista y competitivo, y, por tanto, reproduce las injusticias y las desigualdades. Por un lado, dicen abandonar el enfoque competencial y por otro exigen que los profesores se sometan a un sistema de profesionalización, cuyo estatuto laboral fue creado unilateralmente por el Estado y tiene como fundamento la competencia personal por la mejora salarial y laboral, mediante la gestión virtualizada del mérito, a través de una plataforma digital autoritaria y carente de humanidad.
Para ser justos con lo que si ha logrado la NEM, es necesario decir que está poniendo las bases para transitar de las reformas educativas neoliberales de última generación hacia un modelo de educación propia, sólo posible a partir de la autonomía de las escuelas, los maestros, las comunidades y su tejido dialógico horizontal con otras experiencias territoriales.
Trabajos citados
CNTE, S. X. (1994). PPS. México.
CNTE, S. X. (2015). PDECEM. Morelia.
CNTE, S. X. (2019). Colectivos Pedagógicos Populares. Morelia.
Pistrak, M. M. (2010). Fundamentos de la Escuela Trabajo. México: Sección XVIII CNTE.
Sandel, M. J. (2020). La Tiranía del Mérito. México: Debate.
*Profesor de Telesecundaria, doctor en Pedagogía Crítica, miembro del Centro Internacional del Pensamiento Crítico Eduardo del Río RIUS (CINPECER)
La primera organización de trabajadores que se ha registrado es la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), fundada en mayo de 1903, desde entonces la crisis del sistema educativo fue despertando distintos referentes a lo largo del siglo XX. En el presente texto haremos un balance de las principales organizaciones de trabajadores y trabajadoras de la educación durante el siglo XX. Esto señalado desde una perspectiva de la relevancia en torno a propuestas pedagógicas y político-educativas, situándolas en la historia del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.
CONTEXTO DE INICIO
La historia de la “cuestión social” en Chile es la historia de la precariedad de los sectores populares, de amplias masas de campesinos y obreros que vivieron generación tras generación ausentes de derechos republicanos que cubrieran sus necesidades humanas básicas. La profundidad de esta marginalidad era radical, la mayor parte de la población chilena a mediados del siglo XIX era analfabeta. Esto se vio agudizado entre los años 1840 y 1860, año este en que, para reparar esta situación, se crea la Ley Orgánica de Educación. Se hizo evidente que desde una lógica de tardío capitalismo, de un espíritu de progreso liberal y como fase de consolidación del Estado, la oligarquía y la burguesía empresarial establecieran el acuerdo de abrir la educación pública a los sectores más pobres. Este acuerdo transversal se materializa en la apertura de liceos, abrir el rol de la docencia a la mujer y, por último, de legislar en 1920 la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Este hito chocó con el sentido común social, pues, como señaló Amanda Labarca en su libro Historia de la Enseñanza en Chile, a 1920 el 40% de la población desde la edad de escolaridad seguía siendo analfabeta y, además, las y los profesores que ya ejercían en complejos contextos sociales, se agrupaban y reflexionaban. Claramente, sectores de la institucionalidad, como señala Leonora Reyes, percibían y tenían completa conciencia de la precariedad y de la crisis educativa y la reforma era parte de su plan de acción para generar una sociedad que tuviera un mínimo de dignidad civil. Estos hechos dan inicio a lo que se ha dado en llamar el “Estado Docente”.
No obstante, los sectores de profesores agrupados inicialmente en el sector secundario y universitario, comenzaron a problematizar la situación del sistema educativo. Se comenzaron a congregar en encuentro de diverso tipo como congresos, conferencias, seminarios, etc., pero seguían manteniendo la distancia con los sectores más precarizados, ya que en general eran parte de la burguesía liberal ilustrada.[2]
Por otro lado, el sector de las y los profesores escolares, que vivían en condiciones algo mejores que los obreros calificados, comenzaron a reunirse y a organizarse en las formas propias de este periodo de entre siglos: a través de mancomunales y apoyos mutuos.
En este periodo de inicios del siglo podemos contar por ejemplo que en 1903 se funda la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), en 1905 se funda el Centro de Profesores, también ese año la Asociación de Educación Nacional, luego en 1915 la Federación de Profesores de Instrucción Primaria (FPIP), algunas de ellas de claro corte conservador. En este contexto también se funda la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP), donde convergen una serie de intelectuales, con carácter mutualista que apoya las reivindicaciones laborales a nivel nacional sobre todo en el contexto de los años posteriores a la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.[3]
PRIMEROS GÉRMENES DE MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
Ya hemos señalado algunos elementos del origen de la organización docente en Chile, hitos germinales situados, como señala Iván Ljubetic, en el marco de las mancomunales surgidas a fines del siglo XIX e inicios del XX, diversos encuentros de profesores alentados por la precariedad radical de las grandes masas populares sumidas en un analfabetismo generalizado que requirió la formalización de la Educación Pública en el contexto de la llamada “cuestión social”. Pero como hemos también señalado, con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria, con un contexto de profunda crisis educativa y un escenario político-institucional revuelto, las iniciativas de unidad que se encontraban dispersas comenzaron a converger, nos referimos de esta manera a uno de los momentos de mayor conciencia e incidencia política de la historia del magisterio chileno: la Asociación General de Profesores de Chile (AGP).
Fundada el 27 de diciembre de 1922, surge a consecuencia de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, una ley icónica que pese a ser reconocida como un hecho relevante en la historia republicana de Chile, recibió muchas críticas por parte de los pedagogos más relevantes de la época, dado que se entendía que la Educación Pública era una responsabilidad transversal y, como ha sucedido también en nuestros tiempos, como señala con gran lucidez la historiadora Leonora Reyes, las demandas del pueblo organizado fueron respondidas en clave institucional, desde arriba. Es por ello que Gabriela Mistral expresó:
“El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la Educación Pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante.”[4]
Mariátegui por su parte se refiere de esta manera:
“La Asociación General de Profesores de Chile representa el más interesante y considerable movimiento de maestros de toda América. Gabriela Mistral decía que era la única agrupación que sentía viva en Chile”. [5]
Esta impresión del Amauta se refiere al rol que la AGP lleva adelante en un contexto de grandes reformas que terminarían con la represión del Gobierno de Alessandri, Constitución de 1925 y la posterior represión de Ibáñez.
“Tuvo su origen este sindicato beligerante y activo en la convención nacional de maestros celebrada en Santiago de diciembre de 1922 para deliberar sobre la organización de magisterio, la reforma de la enseñanza y la acción social del profesorado.”[6]
En su trabajo a nivel nacional con representación en las principales ciudades del país, la AGP participó de su propio espacio constitucional, siempre desde una mirada anarco-sindicalista propia de su tiempo, con un cuestionamiento profundo a las figuras partidistas, aunque sin perder de vista las necesarias alianzas tácticas con partidos revolucionarios como el Partido Comunista. En este desarrollo de la organización, se estructura a partir de Agrupaciones Provinciales.
Por otro lado, es de gran relevancia referirse a la revista que funda la asociación, se trata de Nuevos Rumbos, órgano impreso que viene a representar una de las máximas expresiones de la prensa obrera con una amplitud de temas que como señala Leonora Reyes “versaban sobre sociología, biología, psicología, filosofía de la educación e higiene sexual”[7]. Asimismo, señala en otra cita:
“A través de las páginas de Nuevos Rumbos, la asociación criticó la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del periodo parlamentario. Además, levantó un ideal de maestro inédito en Chile: un sujeto que estudia, interpreta, elabora, se asocia con otros, y decide sobre su realidad educacional.”[8]
Por su parte, José Carlos Mariátegui señalaba:
“Nuevos Rumbos, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispanoamérica era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asociación la admiración constante de sus dirigentes.”
Pero, asimismo, representa una de las experiencias que, con diversas características, vivirán también otras organizaciones chilenas a lo largo del siglo XX. Esto es, el hecho de agruparse a partir de la defensa de derechos laborales y salariales, en un plano reivindicativo, que serán paulatinamente superados en la medida en que la conciencia social y política los lleva a desarrollar un programa de gran envergadura, poniendo el foco en una mirada de sistema en el plano educativo y con un profundo sentido de clase. Esto se ve materializado en la AGP con el proceso de levantamiento y liderazgo de la Asamblea Constituyente de Obreros y Asalariados celebrada los primeros días de marzo de 1925. El resultado para la Asociación fue el Plan Educacional, el cual fue despreciado y luego reprimido por Alessandri.
Posteriormente, en el contexto del Gobierno de Ibáñez, la AGP logra instalar su reforma total a partir del Decreto 7500 que se alcanzó a implementar durante nueve meses, con principios propios del movimiento de la Escuela Nueva que tanto se había desarrollado en Europa en ese momento. En 1928 Ibáñez detiene la reforma, impulsa una contrarreforma y despide, relega y exilia a múltiples profesores pertenecientes a la AGP.
Es así que hoy, como también ha señalado Leonora Reyes, podemos entender el despliegue de la Asociación “más como un movimiento pedagógico-cultural que uno exclusivamente gremial”, desde una perspectiva de un contante trabajo co-legislativo.
Después de la disolución de la AGP, producto de una crisis económica y social sin precedentes, como lo fue la Gran Crisis del 29, sumado a la superación del salitre como materia prima estratégica, siendo el principal sustento industrial del país, en 1932 surge la Federación de Maestros de Chile. La Unión de Profesores de Chile, a su vez, va a superar a la Federación en 1936, se trata de una organización que surge en un momento de gran acumulación de fuerza de los sectores populares y sindicales y agrupamiento político de la mano del Frente Popular que lleva a la presidencia de Chile al ex dirigente fundador de la SONAP, el profesor y militante radical Pedro Aguirre Cerda. En 1944 va a surgir la Federación de Educadores de Chile (FEDECH) que viene a ser parte de un proceso de maduración cada vez mayor de la organización de las y los trabajadores de la educación.
Fundada el 14 de junio de 1944, la Federación de Educadores de Chile agrupó a nueve organizaciones de trabajadores de la educación: la Unión de Profesores de Chile (UPCH), la Sociedad de Profesores de Chile (SONAP), Asociación de Profesores de la Enseñanza Técnica y Comercial (ASTECO), la Asociación de Profesores de la Enseñanza Industrial y Minera (ASEIM), la Asociación de Profesores de Escuelas de Adultos, la Sociedad de Profesores Jubilados de Instrucción Pública y la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP).
La FEDECH existió durante 26 años, es decir, hasta 1970 cuando, en un proceso de maduración mayor de las luchas sociales y lucha de clases, como lo es el cumplimiento del programa de Gobierno de Salvador Allende, surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.
Los conflictos de la Federación con el Estado serán múltiples, impulsó un total de 16 huelgas en su existencia, al punto de que al día de hoy no ha habido una huelga más larga que la desarrollada en 1968 por este referente del mundo educativo en la historia de Chile.
Entre sus ejes reivindicativos la FEDECH de concentró en tres dimensiones, como señala Jorge Sanhueza:
“1) La expansión y el mejoramiento del sistema educacional, 2) Un tratamiento salarial adecuado y 3) Una participación mínima de las organizaciones en las políticas educacionales.” [9]
Su primera huelga fue en 1950 en razón de una exigencia salarial, pero con el paso del tiempo, más allá de lo reivindicativo laboral y remuneracional, se comienza generar una subjetividad de unidad basada en un elemento de mayor profundidad de conciencia de clase:
“A pesar de la división estructural del magisterio, la experiencia vivida bajo el liderazgo de la Federación permitió abrir un proceso en el que se fue forjando una nueva dimensión identitaria: ser trabajadores de la educación. Esta formulación se encontraba más allá de una cuestión semántica pues implicaba el cambio de una lógica sectorial por una de orden sistémico que admitía diferentes niveles de reconocimiento entre pares para la unidad, incluso más allá del magisterio.”[10]
Esta noción de pertenencia a la clase trabajadora sin distingos gremiales se logra representar de mejor manera en la huelga llevada a cabo en 1968 durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva que intentaba llevar adelante un proyecto reformista alineado con la lógica imperialista a través de la llamada “Revolución en Libertad”, cuyo nombre buscaba estigmatizar a los movimientos revolucionarios de corte marxista-leninista en el continente americano, además de ser una fórmula de interpelar directamente a la reciente Revolución Cubana que había sido como una cola de fuego que levantaba la moral de todos los movimientos de trabajadores revolucionarios en el ámbito educativo en América Latina y, como se verá, en particular en Chile a fines de los 60’s hasta el proyecto de la Unidad Popular con Salvador Allende.
A principios de 1968 se presenta en el Parlamento un proyecto que reajustaba los salarios de los funcionarios públicos. La FEDECH había participado activamente en la elaboración de la propuesta, sin embargo, Hacienda en la presentación de ese verano estableció un reajuste diferenciado: 24,5% para unos y de 12,5% para otros. Las y los trabajadores de la educación quedaron en el grupo menos favorecido. Esto dio inicio a la huelga más larga en la historia del magisterio: 59 días de paralización. Asimismo, el resultado de ello fue una demostración de fuerza a gran escala, en apoyo otros sindicatos de la industria minera comenzaron a paralizar gradualmente sus faenas. Todo ello terminó con un incremento de 17% y un acuerdo de aplicación para los años venideros.
Sumada a esta consolidación en términos de lucha, se evidenció una gran explosión de sindicalización, donde las organizaciones que eran parte de la FEDECH veían cómo desde el año 1968 el aumento de afiliaciones sindicales en algunos casos se quintuplicaba.
Sobre esta base, las necesidades de la FEDECH, con un mayor crecimiento y con un contenido de clase cada vez mayor, se comenzaron a orientar a las transformaciones orgánicas. De esta manera, las organizaciones que componían la Federación, tomaron la definición de transitar hacia un instrumento sindical mayor, que reuniera de manera expedita y democrática a las y los trabajadores, pero que también tuviese un norte político de clase, no solo sectorial. Es de esta manera que surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE).
No obstante, su vida sería breve. Ya el solo hecho de su creación se fue dilatando en lo que se le llamó “SUTE marcha blanca” que recién logra su legalización en enero de 1972.
El contexto de la creación fue el de la Unidad Popular y el Gobierno de Salvador Allende, proyecto político de la clase trabajadora que llevó a las organizaciones sindicales a alcanzar su máximo de conciencia política en lo que fue el siglo XX. Ejemplo de ello es que en el Congreso de Educación del SUTE del año 1971 la tabla de la discusión fue:
“1. Las necesidades y problemas culturales y educacionales del pueblo de Chile y las tareas de la construcción del socialismo
La planificación y el sistema nacional de educación en el tránsito hacia el socialismo
La política de democratización educacional
La Escuela Nacional Unificada como institución representativa de la nueva educación.” [11]
Lamentablemente para este proyecto de la clase trabajadora, el programa de construcción de la Escuela Nacional Unificada (ENU) iba a utilizarse como punta de lanza de la guerra de clases desatada en esos años. El propio SUTE en su interna iba a tener una férrea disputa entre los sectores del oficialismo e izquierda radical contra la Democracia Cristiana aliada con el fascismo y financiada por el imperialismo. De esta manera, en las elecciones del SUTE gana la conducción este último sector lo que, de manera incoherente con sus aspiraciones de clase, lleva a la organización a mantenerse de manera ambigua en el escenario de un ataque apabullante al Gobierno en general y a la ENU en particular. De hecho, en la primera parte del año 1973, ésta va a marcar uno de los puntos de inflexión de las Universidad Católica de Chile, la prensa aliada del golpismo, como lo fue de manera protagónica el diario “El Mercurio”, la Iglesia e incluso la misma oficialidad de las diversas ramas de las Fuerzas Armadas, todos estos sectores quienes manipulando el contenido democrático de la propuesta de sistema educativo, señalaban e impugnaban la propuesta diciendo que era un proyecto de adoctrinamiento marxista para la población chilena.
COLEGIO DE PROFESORES, AGECH Y LA DEMOCRATIZACIÓN
Con el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973, el ataque al sindicalismo y a sus organizaciones a nivel nacional fue abierto y directo. Así es como mediante el crimen, los asesinatos, desapariciones y torturas las y los trabajadores organizados fueron blanco del terrorismo de Estado. El SUTE cancelado y desarticulado. Al año siguiente, el 16 de octubre de 1974 la Dictadura instalada crea el Colegio de Profesores de Chile, órgano colegiado al que estaban obligados a participar las y los profesores del país, con dirigentes designados y, en su rol de colegio profesional, absolutamente ajeno a la política y afín al proceso de represión a gran escala y contrarrevolucionario instalado en esa década.
Sin embargo, las y los profesores dispersos que querían hacer frente a la dictadura se comienzan a agrupar en distintas zonas del país. Un ejemplo de ello es la Coordinadora Metropolitana de Educadores de la zona sur de Santiago de Chile. A partir de ello surgen los Talleres de Educadores Democráticos, parte de un proceso intelectual y de activismo y agrupamiento político.
“Las reuniones comenzaron a hacerse cada vez más frecuentes, en torno a talleres de cuentos, poesía, teatro, pintura, hasta deportivos. El apoyo de la Iglesia Católica fue estratégico, posibilitando una mayor coordinación y sistematicidad para este tipo de reuniones. Estas se realizaban en los Departamentos de Capacitación Laboral de la Arquidiócesis de Santiago, confluyendo en la Coordinadora Metropolitana de Educadores. Con el tiempo las temáticas variaron desde peñas folclóricas a asambleas sindicales, haciendo llamadas al magisterio para construir Consejos Gremiales. El mismo Proceso se daba en otras ciudades del país como Concepción y Viña del Mar, lo que en conjunto convergió en la creación de la Asociación Gremial de Educadores de Chile AGECH en 1981.”[12]
A inicios de los años 80 surge la ley de Asociaciones Gremiales, donde se constituye la AGECH, y pasando el propio Colegio de Profesores a transformarse en una de ellas. Con esto también se permitió la elección democrática de sus dirigentes. Ante esta posibilidad, la Dictadura utilizó todo tipo de ardides para evitar el copamiento democrático de la principal organización de trabajadores de la educación del país. Es en este proceso en que es asesinado uno de los más relevantes mártires del profesorado chileno: Manuel Guerrero Ceballos, militante del Partido Comunista.
Al ser la AGECH una asociación que impugnó con claridad a la Dictadura, incluso perdiendo su personalidad jurídica y teniendo que luchar para volver a obtenerla, a fines de diciembre de 1985 se realizan por primera vez elecciones democráticas en el Colegio de Profesores de Chile.
La AGECH tuvo un rol fundamental en este proceso, pues, como señala Jorge Pavez Urrutia, su dirigente histórico:
“(La AGECH) duró desde el año 82 al 87 (…) el comienzo de la lucha magisterial para nosotros que éramos un movimiento de expresión dentro del Colegio de Profesores”.
Y sobre ello también expresa:
“Luego viene el periodo de la Asamblea de la Civilidad en que participo cercanamente y luego viene prácticamente el término de la AGECH, porque por primera vez se hacen elecciones en el Colegio de Profesores y hay entre los años 86 y 87 dos organizaciones que tienen más o menos los mismo principios, pero que no se unen; pero como hay voluntad política de apertura para recoger efectivamente todo lo que había sido la AGECH, nosotros entramos a competir dentro del Colegio y la verdad es que nos va bastante mal porque lo únicos dirigentes electos que quedamos en la directiva del colegio fuimos Carlos Vásquez y yo, todos los otros perdieron. Y esa es la historia hasta la AGECH, digamos, después viene todo el tiempo acá, del Colegio.”[13]
El fin de la AGECH está situado por tanto en el afán de construir desde el Colegio de Profesores, desde la experiencia de la lucha contra el fascismo y por los derechos humanos en el contexto, pero además con el afán de que el Colegio de Profesores sea también un instrumento que apueste a una mirada programática de la sociedad.
El Movimiento Pedagógico en el magisterio se da de esta manera, como un aprendizaje de la experiencia de la organización docente de Colombia, frente al retorno a la democracia donde se mantuvo el orden social planificado por la dictadura en forma de un neoliberalismo ultra ortodoxo:
“Esta situación hizo que el democratizado y recuperado Colegio de Profesores convocara, a siete años de iniciada su transición democrática, a un Congreso Nacional de Educación.”[14]
Este espíritu heredero de la AGECH va a tener réplicas en 2005 con un Congreso Nacional Curricular y luego en 2015 con el proceso de paralización por 57 días contra el paradigma competitivo, descontextualizado y neoliberal de la Carrera Profesional Docente. En 2021 se genera un nuevo Congreso Nacional de Educación con el objetivo de nutrir en un solo programa educativo nacional de las organizaciones sociales por la educación una propuesta de articulado para una nueva Constitución Política para la República de Chile. El objetivo inicial se cumple, las organizaciones logran un articulado que busca cambiar los pilares de la educación de mercado: financiamiento, libertad de enseñanza, administración y gestión y estandarización. Sin embargo, con el ataque ininterrumpido de los medios de masas y la activación sin límites de las fake news y el big data[15]la propuesta fue rechazada por la ciudadanía.
Esta experiencia da como resultado la propuesta de Escuela Pública Estatal Comunitaria y Feminista como síntesis de la discusión de miles de docentes y trabajadores de la educación a nivel nacional. Propuesta que mantiene su vigencia en el sentido de que mantiene el proyecto histórico de los grandes movimientos pedagógicos a nivel nacional y sirve de hoja de ruta para continuar la lucha por la reconstrucción de la Educación Pública y por un modelo de sociedad más justa.
BIBLIOGRAFÍA
Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002.
“La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”, publicado en www.bbc.com.
Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004.
Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014.
Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017.
Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022.
[1] Profesor de Lenguaje del Instituto Superior de Comercio de Valparaíso, Dirigente Regional Valparaíso del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile A. G. y militante del Movimiento por la Unidad Docente (MUD).
[2] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, páginas 56 a 67.
[3] Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004, páginas 31 a 120.
[4] Citada en Reyes Jedlicki, Leonora, Op. Cit., pág. 69.
[5] Mariátegui, José Carlos, “La crisis de la reforma educacional en Chile”, en “Escritos sobre Educación y Política”, Ediciones Godot, 2017, pág. 63
[7] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 13.
[8] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, pág. 72.
[9] Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022, páginas 113 a 129.
[12] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 18.
[13] Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002, páginas 91 a 93.
[15] “La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-62245073
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