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Declaración Universal de los Privilegios del Hombre

Coral Herrera Gómez
Por: Coral Herrera Gómez
Fuentes: https://haikita.blogspot.com

Listado sobre Privilegios Masculinos

1. Los hombres patriarcales tienen derecho a tener una doble vida: una como hombres respetables y padres de familia feliz, y otra como solteros de oro juveniles. Para poder llevar esta doble vida, tienen derecho a mentir y engañar a sus compañeras.

2. Los hombres tienen derecho a disfrutar de sus escapadas de vez en cuando, y tienen derecho a pedirle a su pareja que sean monógamas y «comprensivas». Si no se pueden escapar, se sienten atrapados en la cárcel del matrimonio, así que es un privilegio completamente necesario para que el sistema patriarcal siga en pie: que los hombres puedan ser infieles de vez en cuando, y puedan perderse y desconectarse del mundo y de sus problemas de vez en cuando.

3. Los hombres, por el mero hecho de haber nacido hombres, tienen derecho a alquilar, comprar, vender e intercambiar mujeres para satisfacer sus deseos sexuales y reproductivos. Las mujeres son una mercancía para su uso y disfrute, pero también son la materia prima para hacer negocios entre hombres, y para ser explotadas en los burdeles, la industria del porno y las clínicas de compraventa de bebés.

4. Los hombres pueden esclavizar a una mujer para tener una criada las 24 horas del día, los 365 días al año. Primero se encarga la madre abnegada, luego la elegida para ser la esposa: sólo tienen que enamorarlas y casarse con ellas, y las tienen a su disposición para toda la vida. La obligación de ellas es brindarles servicios sexuales, cuidarles, cuidar el hogar, y cuidar a los hijos e hijas, y hacer de secretaria, cocinera, enfermera, actriz porno, limpiadora, niñera, asistente, contable, psicóloga, planchadora, etc.

5. Si no tienen posibilidad de tener una esposa, o no les apetece, los hombres tienen derecho a explotar sexual, reproductiva, doméstica y laboralmente a todas las mujeres pobres que quieran. Incluso los pobres pueden explotar a mujeres más pobres para que les cuiden o para que satisfagan sus deseos El mundo está lleno de «mujeres baratas» , sin papeles, sin derechos y desesperadas por alimentar a su familia; cualquier hombre puede aprovecharse de ello.

6. Los hombres con poder tienen derecho a tener sexo con sus alumnas, empleadas, secretarias y asistentes, cuidadoras, seguidoras y fans, compañeras de trabajo de inferior categoría. El #MeToo ha desvelado como se aprovechan de su poder los cineastas, cantantes, productores, profesores e intelectuales, escritores, empresarios, y cargos políticos, pero casi ninguno ha entrado en la cárcel, y casi todos conservan sus puestos de poder.

7. Los hombres tienen derecho a tener  relaciones sexuales con las mujeres que no pertenecen a ningún hombre, mujeres que se entiende que son «de todos», como las solteras, las divorciadas y las viudas, o las mujeres de dudosa reputación. Las mujeres «fáciles» pueden, además, ser compartidas en una violación grupal, porque son mujeres «sin hombre», y porque si andan de fiesta con ellos, es porque se lo están buscando ellas solitas.

8. Los hombres acaparan las tierras del planeta, los bancos y las empresas, los medios de producción y comunicación, y ocupan los puestos de poder político, judicial, y económico en la mayor parte de los países del planeta. Tienen derecho a acumular y acaparar lo que quieran, no hay límite para sus ganancias, aunque ello implique el sufrimiento de millones de personas: la sociedad venera e idolatra a los hombres que acumulan poder, riqueza y mujeres.

9. Los hombres tienen el doble de tiempo libre que las mujeres, porque no tienen doble jornada laboral. Ellos no trabajan gratis como nosotras, cobran un 25% más de salario que sus compañeras mujeres, no les despiden cuando van a ser padres, no les penalizan por la crianza, obtienen más financiación para sus proyectos que sus compañeras. Los hombres tienen más posibilidades de encontrar un empleo que las mujeres, tienen más oportunidades y más tiempo libre para desarrollar su profesión, tienen mucha más credibilidad y autoridad como expertos en cualquier materia que las mujeres. Publican más libros, ganan más premios, les hacen más homenajes, y tienen mucha más visibilidad en medios que sus compañeras mujeres.

10.Los hombres patriarcales viven como reyes en su propio hogar, en el que disfrutan del privilegio de ser obedecidos, y en el que se haga siempre su voluntad: las normas las ponen ellos. Sus hijos tendrán que seguir con su legado, sus hijas volcarse en cuidarle y en casarse, su esposa tendrá que aguantar sus violencias, y mientras todos le esperan en casa, él podrá entrar y salir del hogar con total libertad. Todos estarán a su servicio. Fuera del hogar tendrá que obedecer a otros hombres, pero dentro, el que lleva los pantalones es siempre el hombre patriarcal.

11. Los hombres patriarcales disfrutan del pacto de silencio que les protege. Los hombres son cómplices unos de otros, ninguno denuncia a los demás, todos callan para mantener sus privilegios. Además, también los demás les protegemos con nuestro silencio, creyendo que así protegemos a sus esposas o a sus amantes. Las víctimas de sus violencias tampoco denuncian por miedo a no ser creídas, y por miedo a sufrir la venganza de su agresor. Y así es como se mantiene la impunidad, para que nada cambie: los secretos de familia encubren a abusadores y violadores, y a tipos infieles y mentirosos, y ocultan el dolor de las esposas y de sus víctimas.

12. El mundo está centrado en ellos, los hombres son la medida de todas las cosas. La medicina y los tratamientos médicos se hacen en torno a los cuerpos masculinos, y la salud de los hombres, con lo cual llevan una gran ventaja sobre las mujeres. La mayor parte de las investigaciones se centran en las enfermedades que sufren los hombres, con lo cual las enfermedades específicas de las mujeres quedan siempre en un segundo plano.

13. Los hombres pueden tener los hijos que quieran, y no tienen la obligación de quererlos ni de cuidarlos. Las tasas de abandono parental nos muestran que ellos pueden embarazar a todas las mujeres que quieran, aunque en algunos países les obligan al menos a pagar la pensión alimenticia de sus hijos. Todos ellos podrán ser cuidados por estos hijos e hijas a los que abandonó si llevan sus apellidos y él cae enfermo, sufre discapacidades o dependencia. No importa si le conocen o no: es un privilegio masculino poder recibir cuidados sin tener que cuidar a nadie nunca.

14. Los hombres patriarcales tienen el apoyo de los jueces cuando sus delitos son contra niñas y mujeres. Esto implica que si les toca un buen juez, podrán ser absueltos o tener una pena mínima, siempre inferior a lo que le correspondería. Puedes ver casos de estos a diario en los medios de comunicación. Ningún juez ha sido condenado por apoyar a violadores y femicidas.

15. Los hombres patriarcales tienen el apoyo del poder mediático: cuando cometen delitos contra las niñas y las mujeres, los periodistas buscan la forma de justificar su violencia y de culpar a las víctimas de la agresión que han sufrido. Los rostros de ellos y sus nombres no suelen aparecer nunca en los medios: siempre se expone a las víctimas. Ellos se dedican a perpetuar los mitos sobre violencia machista, y a presentar todos los casos como aislados, para que no parezca un problema social y político. Cuando matan a su esposa o secuestran a sus hijas, nos quieren hacer creer que son buenas personas y que lo hacen por amor. Puedes verlo a diario en la prensa.

16. Los hombres tienen derecho a saltarse la ley cuando quieran, por eso el 95% de la población reclusa es masculina. Los hombres hacen las leyes, pero ellos mismos se las saltan, por eso practican la corrupción como si fuera un deporte, con entrega total, y por eso en la mayor parte de los países, ni les encarcelan, ni les obligan a devolver lo robado. Los hombres hacen contratos entre ellos para desviar el dinero que ponemos entre todos, directamente a sus bolsillos.

17.  Los hombres lo hacen mucho mejor todo, por eso los principales científicos, deportistas, intelectuales, artistas, creadores, y héroes de nuestra sociedad son hombres, y por eso han borrado a todas las mujeres importantes de los libros de texto. Los hombres se han aprovechado de sus esposas e hijas firmando sus obras y apropiándose de sus descubrimientos, pero jamás se habla de ello en las escuelas para que las niñas tengan claro que si ellas no salen en los libros es porque las mujeres somos inferiores.

18. Los hombres patriarcales tienen en sus manos la sexualidad y las vidas de sus compañeras. Aún es legal en algunos países del mundo violar a tu esposa si no quiere tener sexo, o asesinarla si sospechas que te está siendo infiel o si la pillas in fraganti. En los países donde las violaciones en el matrimonio y los femicidios son delito, las matan igualmente. Hablamos de 137 mujeres cada día, más de ochenta y siete mil al año.

19. Los hombres patriarcales tienen el privilegio de hacer negocios con las armas y de declarar las guerras a otros hombres para colonizar y saquear otros países. En el siglo XX pusieron a toda la Humanidad en peligro con sus bombas nucleares, y destrozaron la vida de millones de personas. En las guerras las mujeres se llevan la peor parte, porque no van armadas: los delitos de violencia sexual contra las mujeres de los enemigos es una costumbre y se ha registrado en todos los conflictos armados entre hombres.

20. El planeta tierra, bajo dominio masculino, se dirige hacia el desastre y la autodestrucción: todos creen que tienen el privilegio de poder contaminar nuestro pequeño mundo sólo porque son hombres. Las empresas más contaminantes del mundo están lideradas mayoritariamente por hombres. Los efectos del cambio climático los sufren mayoritariamente las mujeres.

Fuente: https://haikita.blogspot.com/2021/08/declaracion-universal-de-los.html

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Enfoques cooperativos; Hoy: La docencia y educación cooperativa Latinoamericana en sus actuales retos.

José Yorg

Por José Yorg, el cooperario.

El reto educativo desde NuestraAmérica es enorme y por ello dignifica a quienes-a pesar de todo-emprenden este camino cooperativo.

“Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar.” Paulo Freire

 

“Interpuestos ante esta difícil situación, es necesario asumir plenamente que llegó la hora social de encarar nuevos paradigmas socio-económicos que considere prioritario como estrategia a la  docencia y educación cooperativa transformadora, base esencial, puesto que la docencia cooperativa, no sólo de Argentina, sino de todo Latinoamérica, somos el componente  humano imprescindible  para revertir la debacle educativa y la falta de trabajo”. José Yorg.

Abordar la problemática social actual desde la Argentina significa hacerse eco de declaraciones efectuadas por el Dr. Juan Grabois, referente de la Unión de Trabajadores de la Economía Popular (UTEP), quién “En la víspera de una masiva movilización, advirtió que la paz social está en peligro”, “La relativa estabilidad no podrá evitar por mucho más tiempo el estallido del pueblo”, dijo el dirigente social cercano al Papa Francisco”, expuso el medio periodístico TN de Argentina.

Ante este complejo panorama que evidencia esa frase inquietante, pero que describe  las condiciones de precariedad social creciente, realicé unas declaraciones a portales periodísticos que fueron publicadas bajo el título de  “Docentes cooperativos: Somos el recurso humano imprescindible para revertir la debacle educativa y la falta de trabajo”.

Expuse que esa delicada situación lleva aparejada  una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos políticos tradicionales de abordar la solución a esos graves problemas.

Nosotros/as docentes cooperativos/as sabemos que la educación cooperativa tiene las virtudes teóricas-prácticas capaces de educar y formar talentos humanos que enfrenten a la pobreza organizadamente y guiadas por los valores y principios cooperativos. He aquí el reto actual de la docencia y educación cooperativa de toda Latinoamérica.

Pero existe un gran escollo: Pareciera que los decisores políticos se resisten a entender que estamos ante el derrumbe de una época histórica, y que se encuentra sumida por la crisis de los problemas acumulados del pasado no resueltos, por tanto, la nueva época requiere de nuevos modelos educativos vinculados a la capacitación empresarial cooperativa.

Desde el punto de vista de la enorme tarea de educar para la transformación personal, grupal y revertir los entornos negativos que generan las relaciones individualistas, mezquinas. Ello significa que estamos conscientes del reto que implica tal tarea, pero conocemos, por experiencias, lo formidable del resultado que logra la educación cooperativa en seres receptivos/as.

Orientar nuestras tareas educativas desde la organización.

Podemos, entonces, visualizar como magnifico los esfuerzos desplegados por docentes especialistas en la educación cooperativa para  la constitución de la “Red de educadores de Latinoamericana y del Caribe por la educación cooperativa”, abocada a preparar su Asamblea General constitutiva  el día 28 del presente mes y año.

Reconocemos y asumimos esa tarea digna, basada en que son tan necesarias para orientar nuestras tareas educativas desde una organización que sea referencial en todo el continente de NuestraAmérica.

Emprender un diálogo nunca resultó una tarea fácil, se requiere mucho esfuerzo, tolerancia y tacto para avanzar en un proceso de equipo, de alcanzar aquello de “Unidad de concepción, unidad de acción”.

Implica poner en valor el proceso que conlleva un gran esfuerzo particular y colectivo, cooperativo, esfuerzo por abrir un diálogo respetuoso, comprensivo, amplio e incluyente, también creativo porque si bien comulgamos en el ideal cooperativo, surgen diferentes criterios de educadores que viven y llevan adelante diferentes y valiosas experiencias en comunidades diferentes a cada quien, pero que transitan por estructuras rígidas que complican el buen vivir.

El reto educativo desde NuestraAmérica es enorme y por ello dignifica a quienes-a pesar de todo-emprenden este camino cooperativo.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

 

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La Mente del Estratega. Una Fortaleza para la Organización

Lusmery Yamileth Alvarado

Por: Lusmery Yamileth Alvarado 

“Nuestra manera de pensar determina nuestra forma de ser y nuestra forma de estar (en el mundo)” Pittaluga (2014)

Esta es la época de las adversidad, de los cambios y donde como gerentes debemos desarrollar habilidades directivas que coadyuven al fortalecimiento de la gestión ante determinadas situaciones, una de ellas la resiliencia potenciando necesariamente el pensamiento estratégico del gerente. Las organizaciones hoy más que nunca necesitan de una planeación estratégica que les permitan conocer, entender y sobre todo anticiparse a los cambios y transformaciones que la época demanda.

Dentro de las instituciones de educación universitaria, en la época actual debemos planear estratégicamente sobre estos contextos dinámicos e inciertos marcados por fenómenos o características como por ejemplo: la pandemia del COVID-19 para la cual no estábamos preparados pero que hemos sabido inteligentemente cómo sobrellevar, el bloqueo económico que criminalmente a diario nos agobia y la implementación de un nuevo modelo educativo que responda a las características demandadas  hacia la consolidación de una educación multimodal, que inició con la iniciativa del desarrollo del Plan Universidad en Casa emanado desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

En este contexto, es oportuno traer a Chiavenato (2010) quien afirma que la planeación estratégica “es un proceso esencial en la organización que se encarga de trazar las directrices para definir los planes de acción que generarán sus ventajas competitivas y sustentabilidad a largo plazo”; por ende, la gerencia académica universitaria debe plasmar sus acciones dentro de un plan estratégico que coadyuve a la renovación y revitalización de sus competencias, planes y estrategias que le permitan consolidar su encargo social.

La articulación del gerente académico universitario, con la planeación estratégica y el pensamiento estratégico, se funden sobre las bases del alimento del alma que dan cuerpo, aliento y espíritu a la mente del estratega, como el capitán que se aferra a su timón virando hacia el horizonte seguro que no le permite naufragar en el intento. Interpretando a Pittaluga (2014) la mente del estratega es la mente de un observador dinámico, investigador, creador e inquisitivo, un trabajador perseverante, que observa la realidad desde una perspectiva reflexiva y única, encontrando siempre un camino que trazar.

El gerente académico universitario, nacido desde las entrañas académicas de la universidad, debe ser un visionario inédito, capaz de distinguir acciones de estrategias, decisiones de acciones, realidades de caprichos, y sobre todo sobrevivir al arte, reflexión y acción de la estrategia trazada; debe cultivar un pensamiento estratégico con imaginación, compromiso, intuición, ética, amor e impulso para emprender. En palabras de Chiavenato (2010), el pensamiento estratégico no se puede transferir a otros y aun cuando podemos explicarlo magistralmente no podremos enseñarlo con claridad y pormenores, es algo que lleva impregnado el corazón del estratega.

Entonces entiendo, que el gerente académico universitario de esta época, debe cultivar un pensamiento estratégico que alimente su mente, este gerente no solo debe enfocarse en diseñar planes, sino en tratar de impactar positivamente en los modelos mentales de quienes toman las decisiones que agregan valor a la gestión sin perecer en el intento, debe estar claro, que existen tres niveles de planeación: estratégico, táctico y operativo, donde cada uno de ellos poseen una misión en su actuación, y donde el estratega orienta como brújula al táctico y operativo sin dejar que estos tomen su lugar.

Por ahora, centramos nuestro conocimiento en cultivar y hacer crecer la mente del estratega, esa mente que según Pittaluga (2014) “está abierta y dispuesta para considerar cualquier perspectiva, por retadora e inusual que parezca. La mente del estratega abandona el día de ayer, porque está fuertemente orientada al futuro, dado que allí moran las fuerzas que nos impulsan. Pero, al mismo tiempo, no deja de aprovechar el pasado como una fuente de lecciones aprendidas. La mente del estratega es la menta de una persona muy bien informada, pero muy poco prejuiciosa: está signada por la flexibilidad y por la capacidad de adaptación. Es la mente que permite comprender, predecir y gobernar la organización de la cual se está a cargo” (p.74), de modo que en lo inmediato podamos construir escenarios sobre las bases de un diagnóstico interno y externo que nos lleve a conocer nuestro contexto de acción disminuyendo los peligros presentes, la incertidumbre y el caos ocasionado en la mayoría de los casos por quienes no conocen o no asumen en qué nivel organizacional se encuentran ubicados y cómo pueden remar hacia la meta segura que de equilibrio y estabilidad a la organización.

Referencia Bibliográfica:

*  Idalberto Chiavenato (2010). Planeación estratégica. Fundamentos y Aplicaciones.

*  Carlos José Pittaluga Zerpa (2014). Liderazgo Resiliente. La innovación en entornos adversos.

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Brasil: Marcos teóricos para entender la crisis actual

Leonardo Boff

Marcos teóricos para entender la crisis actual

Leonardo Boff

Toda la realidad histórico-social, por bien que se presente o por hundida en una situación de caos, demanda un marco teórico (conjunto de conceptos) para poder ser entendida, sea para enfrentar las amenazas que puede representar sea para celebrar un nuevo orden que puede surgir con sus promesas.

El primer marco teórico sigue la ciencia tal como ha venido siendo comúnmente practicada y cuyo método se inauguró en el siglo XVIII con los padres fundadores del paradigma científico moderno. Adquirió su más clara expresión con los resultados del IPCC que hace el seguimiento del calentamiento actual y de la salud de la Tierra. Se orienta por el principio del orden.

Los hechos sobre los cuales reflexiona son, por ejemplo, la irrupción de la Covid-19, que muestra la reacción de la Tierra contra las agresiones hechas por los seres humanos en la era geológica del antropoceno. El otro dato es el crecimiento del calentamiento planetario cuyo C02, como sabemos, permanece en la atmósfera más de cien años. Dada la voracidad industrialista está llegando a un límite peligroso. Hasta 2030 debe ser reducido drásticamente, en caso contrario conoceremos una dramática transformación del equilibrio de la Tierra, que amenazaría gravemente la biosfera y generaría millones de emigrados en el mundo. Otro dato es la Sobrecarga de la Tierra (The Earth’s overshoot), es decir, el agotamiento de los bienes y servicios necesarios para el mantenimiento de la vida humana y terrestre. Se está volviendo cada vez más grave como revela el último análisis, verificado el 20 de septiembre de 2020. De continuar el nivel de consumo actual, que exige una Tierra y media, puede llevarnos a altos índices de iniquidad social, especialmente entre los pobres. Están también las “9 fronteras planetarias para el desarrollo” que no deben ser superadas (climas, agua, suelo, biodiversidad, disminución de la capa de ozono, acidificación de los océanos, entre otras). Cuatro se encuentran en alto grado de degradación. A partir de la quinta puede ocurrir un efecto dominó, pues todos los factores son sistémico, y se articulan entre sí. Ahí podría ocurrir el colapso de nuestra civilización.

Resultado final: el escenario es dramático para el sistema-Vida y el sistema-Tierra, agravado por la gran ausencia de conciencia colectiva acerca de las amenazas reales que pesan sobre la humanidad en la mayoría de las personas y en los jefes de Estado. El peligro es que engrosemos el cortejo de aquellos que se dirigen hacia su propia sepultura (S. Bauman). Esa lectura lleva al pesimismo y desinterés de las personas por el factor ecológico.

El segundo marco parte de la nueva cosmogénesis, de las ciencias de vida y de la Tierra. La categoría central no es el orden sino el caos. Aquí se utilizan las conquistas provenientes de la teoría del caos que nos proporciona una lectura más positiva y promisoria. Junto con la teoría de la relatividad de Einstein, de la mecánica cuántica de Heisenberg/Bohr y de la teoría del Caos de Lorenz/Prigogine se ha fundado un nuevo paradigma científico que interpreta de otra forma la realidad histórico-social. Todo en el universo viene de un inconmensurable caos (big-bang). Su explosión hace 13,7 miles de millones de años proyectó materia, energía e informaciones en todas las direcciones. La evolución se realiza como una forma de poner orden en este caos. Así surgieron las grandes estrellas rojas. De su explosión, los materiales formados dentro de ellas fueron lanzados por todos los espacios creando las galaxias, los agujeros negros, las estrellas, nuestro sol y la Tierra y todo lo que ésta contiene. Ese caos es singular: posee una dimensión destructiva (caótica) y otra constructiva (generativa). Como ha sido mostrado por Bohm, Lorenz y Prigogine, en el interior de este casos se forma siempre un nuevo orden que emerge dominante en la medida en que disminuye (sin nunca desaparecer totalmente) la destructividad del caos. Triunfa un nuevo orden, más alto y complejo que genera optimismo y esperanza de un futuro mejor para la humanidad y para la Tierra. El caos irrumpe en todos los seres, también en nosotros los humanos siempre que un orden dado ya no aborda los problemas creados. Así nosotros los humanos somos caóticos y cosméticos (ordenados), sapientes y dementes, portadores de amor y empatía y simultáneamente de odio y de exclusión. Somos la convivencia de estos contrarios.

En este momento con presencia dramática del coronavirus estamos en el corazón de un poderoso caos, que afecta a todo el planeta y a cada uno de los seres humanos. Pero él nos hace descubrir a la Tierra como un todo y que somos también Tierra, parte consciente de ella y no sus dueños y señores. El virus ha invalidado los soberanismos tradicionales, pues el virus no respeta los límites de las naciones, nos ha hecho descubrir que nuestra esencia humana está hecha de colaboración/solidaridad y de la ética del cuidado de unos hacia otros y para con la naturaleza. Nos ha mostrado la urgencia de construir la Tierra como matria/patria común, como la Gran Casa dentro de la cual vivimos, la naturaleza incluida. La pandemia ha hecho surgir la necesidad de un pacto social planetario para que vivamos como especie en paz y con un mínimo de tensiones. Será una civilización centrada en el valor supremo de la vida, y la economía y la política deben ponerse al servicio de la perpetuación de todo tipo de vida, especialmente de la nuestra. La conclusión que derivamos de este tipo de interpretación es que un orden viejo ha entrado en caos irreversible pero que dentro de él se está gestando (no sin sufrimiento) un nuevo orden, podemos decir, una forma nueva de habitar la Tierra en sinergia con la naturaleza, con fraternidad y amor social. Esto no ocurre en un abrir y cerrar de ojos, pues el caos posee una larga historia y una lenta agonía. Pero él no promete ninguna esperanza, solo más de lo mismo, imposible de ser repetido, pues el nuevo orden tendrá más fuerza de convicción y de asumir la hegemonía en la conducción de la historia.

Resumen de la situación: no vamos en dirección a nuestra propia sepultura sino en dirección a un nuevo tipo de mundo. El sueño de los Foros Sociales Mundiales se realizará no sólo como un nuevo mundo posible, sino como un nuevo mundo necesario. Dentro de él estarán los distintos mundos culturales, chino, indio, andino, africano y brasilero con sus valores y tradiciones, mostrando la diversidad de formas de ser humano.

¿Por dónde empezar? El Papa Francisco en la encíclica Fratelli tutti dice: debemos empezar desde abajo (pues de arriba viene siempre más de lo mismo o peor), con cada uno, con cada localidad, con cada país hasta el último rincón del planeta. Todo empezará en el territorio (biorregionalismo), no como viene siendo delimitado artificialmente por la geografía política de los municipios, sino por las formas con que la naturaleza configuró el territorio con sus montañas, sus ríos, sus selvas, sus suelos, sus paisajes y principalmente con la población que durante decenios o siglos ha habitado ese lugar. Todo será integrado en pequeñas y medianas empresas de producción, empezando con la agroecología, con un nuevo tipo de democracia socio-ecológica, reconociendo los derechos de la naturaleza y de la Madre Tierra, con la participación de todos, y con políticas de disminución al máximo de la pobreza y con la integración pacífica de todos. Las tradiciones culturales, las fiestas profanas y religiosas, la veneración de los artistas, de los políticos ejemplares, de sus santos, santas y sabios formarán el territorio en el cual, verdaderamente, se puede llevar a cabo una real sostenibilidad.

 

Podríamos representar a la Tierra como un inmenso tapete urdido de territorios autónomos e interligados constituyendo la nueva era de la Casa Común, de la Madre Tierra, Madre de todas las luchas y de todas las victorias, cuidada, amada y habitada por pueblos que se sienten hermanos y hermanas porque todos son hijos e hijas de la Magna Mater, o mejor, son la propia Tierra que siente, piensa, ama, cuida y venera. Estaremos juntos en la alegre celebración del Misterio del mundo y del milagro de nuestra propia existencia, compartida con toda la comunidad de vida.

¿Una utopía? Sí, pero necesaria, pues hacia ahí apunta el camino de la evolución ascendente, que es el anhelo de todos los pueblos y realiza también el designio del Creador.

Fuente de la Información: https://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=1035

 

 

 

 

 

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UNESCO: Comprender el Acceso a la Educación Superior en las Dos Últimas Décadas

UNESCO

Comprender el Acceso a la Educación Superior en las Dos Últimas Décadas

Por Daniele Vieira, Takudzwa Mutize y Jaime Roser Chinchilla

En noviembre de 2020 se presentó un estudio reciente elaborado por  UNESCO IESALC titulado Towards universal access to higher education: international trends (Hacia el acceso universal a la educación superior: tendencias internacionales). El estudio examina las dos últimas décadas para cartografiar y analizar el acceso global a la educación superior (ES) y las principales tendencias que conlleva.

Evolución de la matrícula en educación superior desde 2000 hasta 2018

En los últimos veinte años, la tasa bruta de matriculación en la educación superior (ES) en todo el mundo casi se duplicó, pasando del 19% al 38% entre 2000 y 2018. El número de estudiantes actualmente matriculados en la educación terciaria (universitaria y no universitaria) es el 38% de la población total del grupo etario correspondiente a los cinco años inmediatos a la graduación de la escuela secundaria. Sin embargo, también hay que señalar que existe una brecha entre las tasas de matriculación y de graduación en la educación superior. Por consiguiente, los países deben prestar atención tanto a las tasas de deserción como a las tasas de progresión, logrando no sólo altas tasas de matrícula, que miden el proceso, sino también altas tasas de graduación, que miden el resultado de sus esfuerzos. Algunos de los países con los aumentos más rápidos en las tasas de graduación en comparación con sus respectivas regiones en el período estudiado son: Irán, que triplicó con creces su tasa de graduación; Mongolia, que pasó de menos del 18% en 1999 a más del 51% en 2018; Albania, que la multiplicó por cuatro; Colombia, que pasó de menos del 5% en 2002 a más del 25% en 2018; y Arabia Saudita, que la aumentó del 11% en 1999 al 41% en 2019.

Este aumento mundial presenta grandes disparidades regionales, aunque todas las regiones han efectivamente aumentado sus cifras medias. Regiones como Asia sudoriental o América Latina y el Caribe han experimentado un gran aumento, con un incremento de unos 30 puntos en su tasa bruta de matriculación en ambos casos. África septentrional y Asia occidental también registraron una mejora considerable, con un aumento de 25 puntos, seguidos por Europa y América del Norte (22 puntos), Asia central y meridional y la región del Pacífico (17 puntos cada una). En comparación con el aumento relativo, Asia sudoriental multiplicó su tasa por tres durante el período, seguida de cerca por Asia central y meridional con un aumento del 189%.

África subsahariana, por contraste, ha obtenido el más bajo aumento en sus tasas de participación, con sólo 5 puntos. Sin embargo, si se considera el punto de partida de cada región en el año 2000, se puede observar que África subsahariana ha experimentado un alto incremento relativo, con un aumento de 125% a lo largo del período, similar al incremento relativo de América Latina y el Caribe. Además, es de suma importancia reconocer que muchos países de la región comenzaron este período con una matriculación de alrededor de, o por debajo del 1%. Aun así, el crecimiento ha sido insuficiente en relación a la creciente demanda impulsada por un mejor acceso a la educación primaria y secundaria, una creciente población joven, y el desplazamiento de los empleos desde la agricultura hacia la manufactura y los servicios.

Matriculación en educación superior por género, evolución desde 2000 hasta 2018

La matrícula de los hombres aumentó del 19% al 36%, mientras que la matrícula de las mujeres pasó del 19% al 41% desde 2000 al 2018, convirtiéndose en las principales beneficiarias del aumento de la matrícula de la educación terciaria en todo el mundo. En algunos países, esto ha servido para compensar total o parcialmente una proporción anteriormente desequilibrada con respecto a las mujeres. Así ocurrió, por ejemplo, en Tayikistán, Camboya, Laos, la República de Corea, Suiza, Marruecos, Bangladesh, India, Nepal y la mayoría de los países de África subsahariana, con los notables casos de Mozambique (con un índice de paridad entre géneros[1] que pasó de 0. 34 a 0,8), Mauritania (de 0,2 a 0,6), la República Unida de Tanzanía (de 0,27 a 0,65), el Níger (de 0,32 a 0,63), Mauritania (de 0,21 a 0,61) y Eritrea (de 0,15 a 0,71). Malí (0,47 a 0,42) es el único país, de los estudiados, con una proporción inferior a 0,8 en el que la proporción se ha estancado durante todo el período.

En términos agregados, en todas las regiones, excepto África subsahariana, las mujeres se convirtieron en la mayoría de los estudiantes de enseñanza superior o aumentaron su participación si ya eran mayoría. Sin embargo, pocos países han alcanzado la paridad de género, ya que la mayoría de ellos tienen una representación excesiva de uno u otro. Además, en muchos campos de estudio persiste una gran sobre-representación de uno u otro género, y las mujeres están sub-representadas en los estudios de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, STEM (por sus siglas en inglés), por ejemplo.

Inscripción por nivel de ingresos

A pesar del panorama general positivo del aumento promedio en los niveles de matrícula en todo el mundo, no todos los segmentos de la sociedad se benefician de igual manera de la educación superior. Sigue habiendo diferencias significativas en el acceso, en particular según  los grupos de ingresos. La población más pobre sigue rezagada, con un 10% de acceso a la educación superior en 2018 en comparación con el 77% del sector de mayores ingresos en el mismo año.

En cuanto al aumento, los grupos de ingresos bajos y medio-bajos han duplicado con creces sus tasas de matriculación desde 2000, pero su aumento fue moderado en términos de puntos porcentuales. El grupo de ingresos medio-altos fue el que se benefició del mayor aumento: triplicó con creces su tasa de matriculación, con un incremento de 35 puntos porcentuales.

En la siguiente sección se abordan algunos de los factores que pueden explicar esta falta de equidad.

Obstáculos para lograr el acceso universal a la educación superior

El acceso a la ES es muy crucial para todos los países. Es la base de una amplia gama de asuntos críticos como la reducción del desempleo y la disminución de la pobreza. Sin embargo, no todos los países pueden proporcionar fácilmente un aumento en el acceso a la ES. Existen muchos obstáculos para lograr el acceso universal, entre ellos la pobreza, las crisis y las emergencias, las altas tasas de matrícula, los exámenes de ingreso exclusivos, la movilidad geográfica y algunas formas de discriminación.

Pobreza

Una de las razones por las que algunos estudiantes no están en IES es que sus familias no pueden pagar su educación. Los futuros estudiantes generalmente tienen que elegir entre asistir a la escuela o trabajar para mantener a sus familias. Otro problema crítico relacionado con la pobreza es la mala nutrición, que conduce a enfermedades y obstruye las capacidades educativas. Esto no sólo afecta a la matriculación en la ES, sino que la pobreza también afecta el rendimiento académico y  la culminación de los estudios. Se ha demostrado que los porcentajes regionales de no matriculación varían de acuerdo con la incidencia del trabajo infantil (1). En África, por ejemplo, el crecimiento demográfico, una economía débil, el hambre y los conflictos armados han contribuido a mantener un alto nivel de trabajo infantil y una baja asistencia escolar. La baja tasa de matriculación en estos niveles de escolaridad más bajos afecta a la TBM terciaria, lo que puede explicar en parte la baja TBM en África subsahariana, que tiene la mayor incidencia de pobreza y trabajo infantil.

Crisis y Emergencia

La guerra y el conflicto tienen un impacto sistémico en la educación superior. Las universidades se ven perjudicadas por los ataques o la ocupación de grupos armados. El personal y los estudiantes son asesinados o enfrentan desplazamientos forzados, mientras que las instituciones se debilitan ya que los recursos financieros posteriores al conflicto se asignan primero a los servicios básicos. Los sistemas de enseñanza superior no suelen ser una prioridad durante la recuperación posterior a un conflicto. Hoy en día, sólo el 1% de las más de 65 millones de personas desplazadas por la guerra y el conflicto en el mundo asisten a la universidad. [2]

Obstáculos institucionales: altas tasas de matrícula y exámenes de ingreso exclusivos

Las dos principales barreras institucionales presentes en la mayoría de los sistemas de ES son las tasas de matrícula y los exámenes de ingreso. Los aumentos de la matrícula están muy claramente asociados a la disminución de las tasas de asistencia y de finalización de estudios. La universidad estará fuera del alcance de quienes provengan de hogares pobres y no tengan contribuciones financieras significativas. Los exámenes y requisitos de ingreso parecen ser un medio justificado para evaluar si los estudiantes están preparados para participar en un curso determinado. Sin embargo, en muchos casos, privilegian a los estudiantes de escuelas de alta calidad y a los que han podido pagar los cursos preparatorios. Los principios meritocráticos de las admisiones universitarias son difíciles de separar de las ventajas y desventajas sociales injustas. Por otra parte, la introducción de exámenes nacionales de ingreso estandarizados y acciones afirmativas en muchos países, por ejemplo, Brasil y Tayikistán, ha reducido esta brecha de ingreso. [3]

Movilidad geográfica

La participación en la enseñanza superior puede verse afectada por el domicilio de la persona y la distancia geográfica de las instituciones. Las razones de ello son complejas, ya que las disparidades regionales pueden deberse a factores socioeconómicos y geográficos. Sin embargo, el acceso a la educación superior en términos de distancia de viaje puede ser un problema muy real para algunos, en particular para aquellos que viven en zonas remotas o rurales (2), y donde las IES se encuentran concentradas en las zonas urbanas del país.

Discriminación

Las personas con discapacidades a menudo enfrentan problemas de accesibilidad física, como la falta de rampas o transporte escolar adecuado, lo que dificulta el acceso a las IES. Los refugiados a menudo encuentran barreras administrativas que les impiden matricularse, excluyéndolos efectivamente de los sistemas educativos. Éstas incluyen la falta de infraestructura de apoyo y de docentes capaces de abordar los problemas y diferencias culturales, el no reconocimiento de los títulos preuniversitarios obtenidos en sus países de origen, y la falta de conocimientos sobre el acceso a las oportunidades y la documentación necesaria para las solicitudes de becas (3).

Impulsores para lograr el acceso universal a la educación superior

El aumento del acceso a la ES en los últimos 20 años es el resultado de muchos factores, entre ellos un conjunto de fuerzas impulsoras que incluyen: el desarrollo económico, el aumento de las aspiraciones de la clase media, el crecimiento de las instituciones privadas y el crecimiento de las instituciones de educación a distancia.

Desarrollo económico

El crecimiento de la participación en la ES a menudo se representa como una función de la necesidad económica de más habilidades y una mayor productividad en los mercados de capital humano (4). Existe una relación bien establecida entre el crecimiento del producto interno bruto (PIB) y la matrícula en educación terciaria. Esta relación es particularmente fuerte para las economías emergentes con un PIB per cápita menor a US $ 10,000, donde un pequeño aumento en el PIB contribuye a un aumento significativo en la tasa de la matrícula. En la práctica, es probable que esto refleje el aumento de los ingresos familiares, una mayor riqueza, el crecimiento de las clases medias, la demanda de los padres de proporcionar a sus hijos una educación terciaria y un mayor grado en la demanda de habilidades de economías estructuralmente cambiantes. También puede reflejar una mayor capacidad fiscal de los gobiernos para financiar y ampliar el acceso a la educación terciaria (5). Las altas tasas de crecimiento experimentadas en el Asia meridional pueden ser la razón por la que la TBM de la región está aumentando a un ritmo acelerado.

Aumento de las aspiraciones de la clase media

La expansión de la ES está impulsada por el crecimiento económico, por las ambiciones de las familias de avanzar o mantener su posición social y de los estudiantes para su autorrealización. En las sociedades contemporáneas, esos deseos, en particular las esperanzas que tienen los padres para sus hijos, se han centrado principalmente en la educación formal, que se considera el camino privilegiado hacia el trabajo profesional. Con el tiempo, la demanda social hacia la ES se acumula y la oferta de ES se vuelve amplia, creciente y cada vez más ubicua. Así, los deseos universales de mejora social se articulan a través de sistemas de ES que se están expandiendo. Los países de ingresos medios con tasas de crecimiento rápido en educación superior tienen algunas cosas en común. Junto con un grupo creciente de estudiantes elegibles, tienen una clase media en crecimiento con mayores aspiraciones ocupacionales y un entorno regulatorio que se está volviendo más estable. Proporcionan fondos para la infraestructura educativa y para los salarios y el desarrollo de los docentes, el personal y los administradores (4).

Crecimiento de las instituciones privadas

Las IES se están diversificando junto con su alumnado. Las instituciones privadas, en particular, han crecido en número, tamaño, especialización y misión. Han surgido nuevos tipos de proveedores privados, que incluyen la prestación transnacional en forma de campus filiales internacionales y proveedores internacionales en línea (6). Estos están creando más lugares en los sistemas de educación superior, al tiempo que muchos gobiernos reducen su función de financiación directa en la educación superior. Las matriculaciones privadas han ido creciendo de manera constante: ahora representan el 30% de todas las matriculaciones mundiales (7). En América Latina y el Caribe, las matrículas privadas representan el 49% del total. En Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Perú, más del 60% de los estudiantes en 2015 estaban matriculados en instituciones privadas, junto con más del 80% de los estudiantes en Chile y Paraguay. En Asia, las matriculaciones privadas representan un promedio de 36%, donde países como Indonesia, Malasia y Tailandia están experimentando la misma tendencia. Es importante señalar, sin embargo, que existen dudas sobre la calidad de las IES privadas a nivel mundial. Si bien han contribuido de manera significativa a la expansión de la ES en todas las regiones, otorgando acceso a la educación terciaria a muchos estudiantes, esto a veces ha ocurrido a costa de la calidad. Además, en muchos países, por ejemplo en la región de América Latina y el Caribe, las clases medias y altas son las que se benefician de una educación de calidad proporcionada por las instituciones públicas, mientras que los estudiantes de bajos ingresos tienen acceso con mayor frecuencia a instituciones privadas de menor calidad.

Crecimiento de las instituciones a distancia y abiertas

Similar a las instituciones privadas, las instituciones de educación a distancia y abierta igualmente han crecido, como resultado también de las nuevas tecnologías y la difusión de Internet. En lugar de programas de investigación u otros tipos de estudios especializados, muchas instituciones nuevas brindan programas de acceso amplio que tienen criterios de ingreso menos estrictos (7). Los proveedores de educación abierta también están ganando terreno. Por ejemplo, las tasas brutas de matriculación en Turquía crecieron del 30% en 2004 al 86% en 2014, en parte debido a las matriculaciones en educación a distancia.

Recomendaciones

Para aumentar aún más el acceso a la ES, las siguientes medidas son cruciales para los encargados de formular políticas y las IES, teniendo especialmente en cuenta la inclusión y retención de las personas vulnerables:

Para los legisladores:

  • Desarrollo de mecanismos nacionales para evaluar el progreso para garantizar el derecho a la ES y la inclusión a nivel nacional de acuerdo con las normas y estándares internacionales.
  • Provisión de apoyo adicional a los estudiantes considerados como individuos “en riesgo”, en términos de necesidades académicas y necesidades socio-económicas para permitirles el acceso a la ES y aumentar la permanencia.
  • Provisión de apoyo financiero continuo: becas y ayudas económicas para IES que tengan un número importante de estudiantes de grupos vulnerables.
  • Evaluación y seguimiento de los criterios de admisión de las instituciones para asegurar que todos los estudiantes tengan una oportunidad justa de ingresar a las mejores universidades, independientemente de sus antecedentes.
  • Establecer  puntos de referencia con organismos como la UNESCO para compartir experiencias exitosas y encontrar soluciones sólidas que sean participativas e inclusivas.

Para las IES:

  • Generación de datos desagregados por sexo, discapacidad, raza, origen étnico o social, situación económica, religión, idioma, ubicación geográfica y cualquier otra situación para asegurar la visibilidad de todos los grupos de estudiantes en relación con la matrícula y la graduación, identificando así a los estudiantes que necesitan más apoyo por variables familiares, deficiencias académicas, nivel socioeconómico, etc.
  • Provisión de programas puente para ayudar a compensar la menor preparación académica de ciertos estudiantes de entornos desfavorecidos.
  • Participación en conversaciones sobre raza/género/desigualdad y desarrollo de campañas que refuten la imagen de selectividad de las IES: los estudiantes de grupos desfavorecidos pueden sentirse más bienvenidos en las instituciones y saber que sus luchas son reconocidas por las IES.
  • Uso de la tecnología para aumentar aún más el acceso. La tecnología ha demostrado mejorar el acceso a la educación superior, especialmente a través del uso del aprendizaje abierto, a distancia y en línea que ha permitido el acceso a la educación superior a bajo costo. Aprovechar la tecnología adecuada sigue siendo un aspecto importante en el que debe centrarse. Los teléfonos móviles son particularmente útiles aquí dada su amplia disponibilidad y los costos cada vez más asequibles.

Daniele Vieira es analista de políticas en UNESCO IESALC. Takudzwa Mutize y Jaime Roser Chinchilla son analistas asistentes de políticas en UNESCO IESALC.

Referencias:

  • British Council. (2012). The Shape of Things to Come: Higher Education Global Trends and Emerging Opportunities to 2020. British Council: Manchester.
  • Kinser, K., & Lane, J. E. (2012). Foreign Outposts of Colleges and Universities. International Higher Education, 66, 2–3.
  • Marginson, S. (2016). The Worldwide Trend to High Participation Higher Education: Dynamics of Social Stratification in Inclusive Systems. Higher Education, 72, 413–434.
  • F. (2010). Barriers to Widening Access to Higher Education. Scottish Parliament Information Centere: Gàidhlig.
  • Putnick, D. L., & Bornstein, M. H. (2015). Is Child Labor a Barrier to School Enrollment in Low- and Middle-Income Countries? International journal of educational development, 41, 112–120. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2015.02.001
  • Sherab, D. (2016). Access to Higher Education for Refugees in Jordan. Arab Renaissance for Democracy and Development: Amman.
  • (2017). Six Ways to Ensure Higher Education Leaves No One Behind. Policy Paper 30.

[1] El índice de paridad entre los géneros es el resultado de dividir la tasa de matrícula de las mujeres por la de los hombres. En este índice, 1 representa la perfecta igualdad de género, las cifras por debajo de 1 la sub-representación de las mujeres y las cifras por encima de 1 la sobre-representación de las mujeres. Por ejemplo, una proporción de 0,6 significa que hay 0,6 mujeres por cada hombre que estudia en la enseñanza superior, mientras que una proporción de 1,67 significa que hay 0,6 hombres por cada mujer que estudia en la enseñanza superior.

[2]  https://reliefweb.int/topics/education-emergencies

[3]  https://emmasabzalieva.com/2015/05/15/university-admissions-reform-in-tajikistan/

 

Fuente de la Información: https://www.iesalc.unesco.org/2020/12/28/comprender-el-acceso-a-la-educacion-superior-en-las-dos-ultimas-decadas/

 

 

 

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México: Acompañamiento docente y el modelo híbrido.

Pluma Invitada

Acompañamiento docente y el modelo híbrido.

Publicado por Pluma Invitda

María Teresa Galicia Cordero

“Hay que aprender a vivir en la incertidumbre; es decir,

tener el coraje de afrontar, estar preparados para

resistir las fuerzas negativas que puedan llegar…”

Edgar Morín

 

Inicia para la mayor parte de los docentes en México un nuevo periodo de aprendizaje, lo llamo así porque sin duda, esta etapa así lo requiere. Para buena parte de los docentes el tiempo pasado fue de descubrimiento permanente ante la presencialidad negada, donde se fue apostando por nuevas maneras de enseñar, enmarcadas en procesos de reflexión continuos sobre aquellas fortalezas y debilidades construidas en el caminar sinuoso por la enseñanza a distancia, no siempre apreciado por la sociedad, sus autoridades y los padres de familia.

Ahora, en todo el país se habla de un modelo híbrido, que representa nuevos retos porque la metodología de abordaje y el sustento teórico específico son diferentes, en donde además la planeación y la evaluación no pueden ser las mismas, especialmente cuando el contexto de incertidumbre que rodea el próximo regreso a clases, está permeado de riesgos importantes relacionados con la salud de toda la comunidad educativa.

Las preguntas necesarias fluyen en muchas mentes ¿Cuán preparados estamos, estudiantes y docentes, para sumergirnos en una educación con un modelo híbrido? ¿Será que las experiencias ante la no presencialidad pueden ser la base para este nuevo escenario? ¿Qué estrategias ya utilizadas o que nuevas estrategias permitirán que esta modalidad logre mejores resultados de los obtenidos hasta ahora?

Para quienes no tienen relación con algún docente en su círculo social, tal vez piense que los maestros no han hecho hasta ahora lo necesario, pero para quienes estamos rodeados tanto profesional como familiarmente con ellos, sabemos que el esfuerzo ha sido enorme y no siempre bien reconocido.

¿Saben acaso de la continua búsqueda de formación continua que han tenido los docentes de todos los niveles, modalidades educativas públicas y privadas? Esa formación no siempre ha sido proporcionada en sus entornos laborales,  muchos asistieron a una diversidad de webinars, seminarios, cursos, talleres o bien, en procesos de auto aprendizaje buscando en redes sociales o en plataformas virtuales  tutoriales con el fin de contar con las  competencias docentes necesarias en tiempo récord,  que les permitieran aplicarlas de manera inmediata y cumplir con lo que se les exige:  1) que posea el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia; 2) que actúe de forma didáctica, ya que no se trata sólo de conocer el contenido, sino de seleccionarlo, secuenciarlo y proponer las actividades pertinentes, y 3) que posea la formación y disposición para mejorar profesionalmente mediante la autoformación, la reflexión crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación ( de la Torre y Violant, 2002).

Datos de estudios realizados durante esta pandemia, como la Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19 (2020) plantea una agenda necesaria, tomando en cuenta aspectos nodales que no deberían de pasar desapercibidos en el inicio del ciclo escolar. Por ejemplo, la necesidad de asegurar equidad en el acceso a las herramientas digitales y a la conectividad para todas las escuelas, tarea que hasta donde podemos apreciar, aún tiene pendiente el estado mexicano.

Lo mismo podemos decir sobre la infraestructura física de las escuelas, problema mayúsculo cuando lo asociamos con la resistencia de los padres de familia de contribuir al mantenimiento de las escuelas, bajo la consigna de que cómo no se han utilizado las instalaciones no deben de pagar esas cuotas. ¿Acaso saben que el agua, la electricidad, el teléfono, la impermeabilización, el corte de las áreas verdes etc. se deben de pagar? porque, aunque se difunde que no deben de obligarlos a dar esas cuotas, lo cierto es que cada escuela tiene que afrontar esos costos. En este momento tienen que ver la forma de solventar los gastos derivados de los materiales necesarios para llevar a cabo las acciones relacionadas con el regreso a las escuelas.

En la encuesta referida, si bien se plantea la necesidad de un modelo pedagógico a distancia, se fundamenta que debe de existir la necesaria preparación para ello, donde se toma en cuenta lo tecnológico, pero con mayor importancia, el modelo pedagógico a implementar, que debe de contar con una visión clara sobre el tipo de docente y el perfil del alumno que permitan lograr   los aprendizajes.

El modelo híbrido, es un modelo de instrucción que contempla la integración de las actividades a distancia y las presenciales, que deberán estar plenamente vinculadas en el curso del aprendizaje para que funcione. Tiene que adecuarse a las condiciones de acceso a conectividad y dispositivos en particular para que los estudiantes más vulnerables, puedan tener la posibilidad de una educación personalizada a sus necesidades e intereses.

Entra en juego también, el concepto de aula o clase invertida (en inglés, flipped classroom), un modelo de enseñanza que se emplea ya desde hace años y que siempre fue pensada como una combinación online y presencial de estrategias de enseñanza, donde es crucial que el alumno tenga el control sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, que pueda autorregularse (Cheng et al, 2014).

Los resultados de la encuesta muestran también, la necesidad de un modelo en donde la casa y la escuela sean espacios para el aprendizaje, pero también destaca que nuestro sistema educativo no está preparado para este tipo de educación porque los alumnos no tienen la suficiente autonomía y responsabilidad en su propio aprendizaje, además de que los docentes se mueven en un margen acotado por la elección de los contenidos.

Muchos docentes han hecho lo que pueden hasta ahora, pero la implementación del modelo híbrido necesariamente tiene que generar cambios en la forma de enseñar y aprender en todas las figuras educativas, donde los padres de familias tienen un rol protagónico, que aún no acaban de asumir como corresponsables de la educación de sus hijos. En este modelo a implementar, ellos deben de dar continuidad a las actividades promovidas por los profesores, dado que en este modelo de semipresencialidad, acerca aún más los procesos educativos a los hogares.

Retomo las palabras de Edgar Morin que motiva a que todos tenemos que seguir aprendiendo   a vivir en la incertidumbre; pero en especial los  docentes deberán de tener el coraje de afrontar y  estar preparados para resistir, pero no solos como han estado  hasta ahora,  porque  requieren de un acompañamiento docente continuo y sistemático,  paralelo al proceso educativo que desarrollarán, desde la facilitación de recursos digitales y no digitales, la construcción de planeaciones curriculares pertinentes a los diversos contextos socioeducativos , con capacitación continua para guiar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela, donde de aprendiz competente se convierta  en un líder pedagógico, capaz de recrear actividades centradas en los estudiantes así como  promover  habilidades de pensamiento y ambientes de colaboración.

Nada está escrito, serán necesario cortes y momentos de adecuación a la realidad que se vaya presentando, resignificando los modelos educativos, adaptándolos, flexibilizándolos, en donde la construcción del conocimiento se realice dentro de un proceso situado y continuo en un contexto donde el relajamiento social es una constante y en donde los maestros requieren de nuevos entornos de acompañamiento.

Referencias

Baptista Lucio, P., Almazán Zimerman, A., y Loeza Altamirano, C. A. (2020). Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia. Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, 50 (ESPECIAL), 41-88. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.96

de la Torre, S. y  Violant, V. (2002). Estrategias didácticas en la enseñanza universitaria. Una investigación con metodología de desarrollo. Creatividad y Sociedad, 1, 21-38. Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/wp-content/uploads/2019/10/revista-CS-3.pdf

Cheng, L., Ritzhaupt, A.D., & Antonenko, P. (2014). Effects of the flipped classroom instructional strategy on students’ learning outcomes: a metaanalysis. Education Tech Research Dev 67, 793-824. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/acompanamiento-docente-y-el-modelo-hibrido/

 

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