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Coronavirus: la preocupación por la seguridad en los 59 laboratorios del mundo que manejan los virus más letales

BBC Mundo

¿Surgió el coronavirus SARS-CoV-2 de un laboratorio durante una investigación de alto riesgo que salió mal?

Independientemente de cuál sea la respuesta, el riesgo de futuras pandemias derivadas de la investigación con patógenos peligrosos es real.

El foco de esta discusión sobre fugas de laboratorio es el Instituto de Virología de Wuhan, ubicado en las afueras de esa ciudad de China. Este es solo uno de los 59 laboratorios de contención máxima en funcionamiento, en construcción o planificados en todo el mundo.

Conocidos como laboratorios de nivel de bioseguridad 4 (BSL 4), están diseñados y construidos para que los investigadores puedan trabajar de manera segura con los patógenos más peligrosos del planeta, aquellos que pueden causar enfermedades graves y para los que no existen tratamientos o vacunas.

Los investigadores deben usar trajes presurizados de cuerpo entero con oxígeno independiente.

Repartidos en 23 países, la mayor concentración de laboratorios BSL 4 se encuentra en Europa, con 25 laboratorios.

América del Norte y Asia tienen números aproximadamente iguales, con 14 y 13 respectivamente. Australia tiene cuatro y África tres.

Al igual que el Instituto de Virología de Wuhan, las tres cuartas partes de los laboratorios BSL 4 del mundo se encuentran en centros urbanos.

Una persona de protege con un traje especial.

FUENTE DE LA IMAGEN,GETTY IMAGES

Bioseguridad y bioprotección

Con 3.000 m² de espacio, el Instituto de Virología de Wuhan es el laboratorio BSL 4 más grande del mundo, aunque pronto será superado por la Instalación Nacional de Bio y Agrodefensa de la Universidad Estatal de Kansas en EE.UU.

Cuando esté completo, contará con más de 4.000 m² de espacio de laboratorio BSL 4.

La mayoría del resto de los laboratorios son significativamente más pequeños, con la mitad de los 44 laboratorios de los que se dispone de datos de menos de 200 m², menos de la mitad del tamaño de una cancha de baloncesto profesional o aproximadamente tres cuartas partes del tamaño de una cancha de tenis.

Alrededor del 60% de los laboratorios BSL 4 son instituciones de salud pública administradas por gobiernos, dejando el 20% a cargo de universidades y el otro 20% a agencias de biodefensa.

Estos laboratorios se utilizan para diagnosticar infecciones con patógenos transmisibles y altamente letales, o se utilizan para investigar estos patógenos para mejorar nuestra comprensión científica de cómo funcionan y para desarrollar nuevos medicamentos, vacunas y pruebas de diagnóstico.

Pero no todos estos laboratorios obtienen buenos puntajes en seguridad y protección.

El Índice de Seguridad Sanitaria Global, que mide si los países tienen legislación, regulaciones, agencias de supervisión, políticas y capacitación sobre bioseguridad y bioprotección, es instructivo.

(La Organización Mundial de la Salud define «seguridad biológica» o «bioseguridad» como los principios, técnicas y prácticas aplicadas con el fin de evitar la exposición no intencional a patógenos y toxinas, o su liberación accidental. En cambio, la «protección biológica» o «bioprotección» incluye aquellas medidas de protección de la institución y del personal destinadas a reducir el riesgo de pérdida, robo, uso incorrecto, desviaciones o liberación intencional de patógenos o toxinas).

Una persona protegida con un traje especial manipula frascos de laboratorio.

FUENTE DE LA IMAGEN,GETTY IMAGES

Liderado por la «Nuclear Threat Initiative» (Iniciativa de amenaza nuclear), con sede en EE.UU., el índice muestra que solo cerca de una cuarta parte de los países con laboratorios BSL 4 recibieron puntuaciones altas en bioseguridad y bioprotección.

Esto sugiere que hay mucho margen de mejoras para que los países desarrollen sistemas integrales de gestión de riesgos biológicos.

Pertenecer al Grupo de Expertos Internacionales de Bioseguridad y Reguladores de Bioprotección, donde las autoridades reguladoras nacionales comparten las mejores prácticas en este campo, es otro indicador de las prácticas nacionales de bioseguridad y biosprotección.

Solo el 40% de los países con laboratorios BSL 4 son miembros de este foro: Australia, Canadá, Francia, Alemania, Japón, Singapur, Suiza, Reino Unido y EE.UU.

Y ningún laboratorio aún se ha suscrito al sistema voluntario de gestión de riesgo biológico (ISO 35001), introducido en 2019 para establecer procesos de gestión para reducir los riesgos de bioseguridad y bioprotección.

La gran mayoría de los países con laboratorios de contención máxima no regulan la investigación de doble uso, que son experimentos que se llevan a cabo con fines pacíficos pero que pueden adaptarse para causar daños; o la investigación «avance de función» (gain of function), que se centra en aumentar la capacidad de un patógeno para causar una enfermedad.

Tres de los 23 países con laboratorios BSL 4 (Australia, Canadá y EE.UU.) tienen políticas nacionales para la supervisión de la investigación de doble uso.

Al menos otros tres países (Alemania, Suiza y Reino Unido) tienen alguna forma de supervisión de doble uso, donde, por ejemplo, los organismos de financiación exigen a los beneficiarios de las subvenciones que revisen y determinen las implicaciones de la investigación de doble uso.

Demanda creciente de laboratorios BSL 4

Existe una gran proporción de investigación científica sobre coronavirus que se realiza en países sin supervisión de la investigación de doble uso o experimentos de avance de función.

El Instituto de Virología de Wuhan desde el aire.

FUENTE DE LA IMAGEN,GETTY IMAGES

Pie de foto,
Vista del Instituto de Virología de Wuhan desde el aire.Esto es particularmente preocupante ya que es probable que aumente la investigación de avance de función con coronavirus a medida que los científicos buscan comprender mejor estos virus e identificar cuáles presentan un mayor riesgo de pasar de animales a humanos o de volverse transmisibles entre humanos.

Se espera que más países alberguen laboratorios BSL 4 a raíz de la pandemia como parte de un énfasis renovado en la preparación y respuesta ante futuras pandemias.

Si bien la pandemia de la covid-19 sirvió como un claro recordatorio de los riesgos que plantean las enfermedades infecciosas y la importancia de la investigación biomédica sólida para salvar vidas, también debemos tener en cuenta que dicha investigación puede conllevar sus propios riesgos.

Sin embargo, la buena ciencia y las políticas inteligentes pueden mantener esos riesgos bajo control y permitir que la humanidad aproveche los beneficios de esta investigación.

*Filippa Lentzos es profesora titular de Ciencia y Seguridad internacional del King’s College London. Gregory Koblentz es profesor asociado y director de la Maestría en Biodefensa de la Universidad George Mason.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-57505396

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El machismo mata, el negacionismo mata, el patriarcado mata

Autores Varios

Por: Ángela González, Itziar Prats, Ruth Ortíz

Un hombre, asesina a sus hijas Olivia y Anna, provocando el mayor sufrimiento que existe a su madre, Beatriz.

Y de nuevo nos preguntan a las víctimas. ¿Qué está fallando?

Un padre maltratador no es un buen padre, ni un buen marido, ni un buen hombre. En algunos casos llega a ser el asesino de su mujer y/o de sus hijos e hijas. Ya son demasiados asesinatos para continuar mirando hacia otro lado. Dejemos de preguntarnos qué hacer y actuemos.

No se nace machista, se aprende a serlo. Se trasmiten de generación en generación los mismos patrones, las mismas pautas, que marcan que los niños tienen que ser fuertes y valientes y las niñas sumisas y protectoras.

La única solución es no lanzar a la sociedad hombres y mujeres machistas que acepten con normalidad y den continuidad al patriarcado. Es educar en el respeto y no en la sumisión, ni el sometimiento. Es entender que somos personas diferentes, aunque complementarias, etc. Y ser ejemplo de ello para que desde la infancia lo aprendan, de manera natural, hijos e hijas.

Pero esto no se cambia de un día para otro. Solamente cuando haya generaciones y generaciones, educadas en la igualdad, terminaremos con esta lacra. Por eso es importante empezar, ya, a implantar en los centros educativos y en todos los niveles de formación, un sistema educativo basado en la igualdad y el respeto entre personas. Solo así lograremos un cambio en nuestra sociedad.

A corto plazo tenemos que hacer hincapié en varios aspectos:

El trabajo de los profesionales que trabajan en violencia de género. Estos profesionales tienen que estar formados adecuadamente en violencia de género y tener, en todas sus intervenciones, una perspectiva de género que les permita conocer las particularidades de estos casos.

Sin esta formación no deben estar trabajando con personas, ya que de lo que aquí hablamos es de vidas, de vidas de personas.

1.098 mujeres víctimas mortales contabilizadas desde 2003 en España.

Los y las menores que sufren maltrato deben ser la prioridad por su especial vulnerabilidad. No nos vamos a cansar de repetir que hay que escucharles, que tienen mucho que decir y que de lo que se está hablando es de sus vidas. A ellos y ellas también hay que respetarles. Y hay que hacerlo dándoles prioridad ante los agresores.

Hay que escucharles en entornos adecuados y de forma adecuada a su edad, por profesionales con formación específica. No, no vale cualquiera.

Los niños y las niñas son el principal objetivo en la violencia vicaria. Pasan de ser hijos e hijas a instrumentos para producir dolor a la madre. Y así es como dejan de verlos como personas. Esta «despersonalización» facilita cualquier tipo de agresión, incluso la más cruel y perversa, el asesinato. ¿Cuál es el mayor daño que se puede provocar a una madre?

Este debería ser el motivo principal por el que se debe retirar de forma inmediata la custodia a un hombre que ejerce violencia de género. Repetimos, un padre maltratador no es un buen padre, en ningún caso.

Cuando se pone una orden de alejamiento a un agresor, sería más eficaz y más justo controlar al agresor, que es el que provoca el daño, en lugar de a la víctima. Actualmente se les pone doble castigo a las víctimas: el miedo a su agresor y la limitación de las salidas y entradas bajo control.

Si se tuviera control sobre el agresor la víctima podría tratar de darle normalidad a su día a día. Tarea que ya es muy complicada por el daño que ha sufrido. ¿Por qué hay que añadir más daño?

Hay que prevenir sin contemplaciones. Es urgente. Algo, o más bien mucho, está fallando en esta sociedad cuando menores están siendo asesinados por aquellos en los que confían y los deben proteger. Y algo peor aún, no se hace nada por evitarlo.

Algo sangra en esta sociedad, ¿nos vamos a quedar sin actuar?

Toda la sociedad debe implicarse y actuar frente a cualquier tipo de violencia y mucho más cuando se dirige hacía menores.

Dejemos de preguntarnos por qué y actuemos.

ÁNGELA GONZÁLEZ, ITZIAR PRATS Y RUTH ORTIZ son madres víctimas de la violencia vicaria

Fuente e imagen: https://blogs.publico.es/dominiopublico/38578/el-machismo-mata-el-negacionismo-mata-el-patriarcado-mata/

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Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la educación

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

 

Las escuelas decepcionan a las familias ya que no reconocen las necesidades de sus hijos con espectro autista ni los apoyan. 

 

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), uno de cada 160 niños tiene un trastorno del espectro autista (TEA). Aunque esto significa que es algo muy común, existe mucha estigmatización, discriminación y violación de los derechos humanos de quien lo padece, especialmente cuando se trata de recibir una buena educación, ya que esto afecta la calidad de aprendizaje y pone en riesgo su independencia.

¿Qué son los Trastornos del Espectro Autista (TEA)?

La Confederación de Autismo España define los TEA como “un trastorno de origen neurobiológico que afecta a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en dos áreas principalmente: la comunicación e interacción social y la flexibilidad del pensamiento y de la conducta”. Son un grupo de afecciones diversas que presentan distintas características como cierto grado de dificultad social, la comunicación y procesamiento sensorial, así como patrones atípicos de comportamiento como gran atención a los detalles o reacciones diferentes a las sensaciones.

El diagnóstico de TEA incluye el autismo, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por sus siglas en inglés) y el síndrome de Asperger. Antes, todas estas afecciones solían diagnosticarse por separado. Las capacidades para aprender, pensar y resolver problemas de las personas con TEA puede variar, algunos son muy capaces e independientes mientras que otros necesitan constante atención y apoyo en su vida diaria.

Los TEA pueden ser complicados de diagnosticar debido a que los médicos necesitan observar el comportamiento y desarrollo del niño pero pueden presentarse los primeros síntomas desde los primeros años. Incluso, a partir de los 18 meses un médico puede determinar si el infante pertenece al espectro. Este caso es el más óptimo porque permite tratarlo desde temprana edad para mejorar sus posibilidades de ser una persona adulta independiente y capaz.

Ser diagnosticado con algún trastorno del espectro autista en edad adulta es mucho más complejo ya que no existe un procedimiento establecido. Probablemente esa persona ya aprendió a manejar u ocultar sus síntomas, lo cual hará más difícil al especialista poder determinar si padece algún tipo de TEA con sólo observar el comportamiento de la persona, ya que normalmente incluyen preguntas sobre su infancia y desarrollo.

Autismo y la educación: ¿por qué es un reto?

Aunque todos los niños tienen derecho a la educación, muchas veces el sólo hecho de ir a la escuela puede ser un gran reto para aquellos que tienen algún TEA. Para empezar, los niños con espectro autista suelen tener disfunción sensorial, por lo que cosas como luces brillantes, compañeros gritando o el sonido del timbre, pueden ser estímulos abrumadores que desencadenan ansiedad extrema o conductas autistas como agresividad o lastimarse a sí mismos. Además, los alumnos pueden tener dificultades para cambiar entre actividades o temas, lo que complica su capacidad para planear y ejecutar distintas tareas, estudiar para exámenes, entre otras cosas.

En el caso de la lectura y expresión verbal, los niños en el espectro tienen desventaja ya que se espera que cada año escolar aumenten su comprensión y agilidad para hablar, escribir y leer. La expresión verbal y la comprensión son desafíos importantes para ellos, aún más cuando está presente el lenguaje figurativo o expresivo. Su situación es aún más vulnerable cuando presentan pruebas estandarizadas que buscan cierta velocidad y nivel de aprendizaje.

Diversas investigaciones demuestran que los autistas pueden tener problemas con sus habilidades motoras finas y gruesas. Las primeras se refieren a la capacidad de hacer movimientos usando las muñecas y manos, mientras que las segundas se refieren a utilizar músculos grandes de los brazos, piernas y torso.

Incluso, un estudio señala que los niños y niñas con TEA pueden tener seis meses de retraso en la motricidad gruesa en comparación con sus compañeros y un año en la motricidad fina. Aunque se pueden superar, se cree que existen debido a sus desafíos sensoriales y diferencias neurológicas. Esto complica su habilidad para hacer actividades básicas escolares como escribir, dibujar, pintar, patear una pelota, correr, etcétera. Estas limitaciones afectan su vida escolar todos los días.

Otro reto para las niñas y niños con TEA es la comunicación social. La interacción es parte básica de cualquier experiencia educativa, pero para un estudiante con TEA es difícil distinguir cómo comportarse en el salón de clases, el gimnasio o el recreo, así como saber si sus compañeros se están burlando, siendo sarcásticos u honestos. Esto puede causar que se sientan aislados o sean vistos como introvertidos si no participan o se mantienen al día.

El cambio de año también es complicado para ellos ya que las reglas y expectativas son diferentes. Cada maestro tiene reglas distintas dentro del aula así que lo que estaba bien hace un año puede que no esté bien el siguiente, como por ejemplo, hablar sin levantar la mano, lo que termina confundiendo al niño. Lo mismo con las modas, les cuesta reconocer y adaptarse a lo más cool, exponiéndose a burlas por parte de sus compañeros.

Para alguien con TEA la rutina y estructura son fundamentales. Establecer una rutina hace que prosperen y aunque la escuela, por su naturaleza, puede proveer estas rutinas y estructuras, es un entorno en el que también se experimentan muchos cambios. Más allá de un nuevo ciclo escolar con distintos educadores y compañeros, cosas como maestros sustitutos, eventos especiales como las olimpiadas deportivas, días de exámenes estandarizados, vacaciones, etcétera, son desafiantes para las personas con TEA. Además, a veces les toca modificar su rutina para asistir a sesiones de terapia o algún tipo de programa destinado a ayudarlos a mejorar las mismas experiencias que se pierden por asistir.

Otro reto es que cada maestro tiene distintos niveles de tolerancia y empatía hacia las actitudes que pueden tener las personas que tienen algún TEA. Especialmente si presentan algún comportamiento auto estimulatorio como repetir palabras o frases, mover los dedos o manos, o simplemente moverse de manera inesperada, puede ser entendido por algunos pero detestado por otros docentes. Aunado a eso, si el maestro espera que todos avancen a un ritmo similar, puede que un niño con autismo no cumpla con esas expectativas y se quede atrás.

El riesgo de ser excluidos de la escuela 

Varios estudios, como el que publicó la revista Autism & Developmental Language Impairments (Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje) en el que se entrevistó a madres y padres de niños con TEA, muestra cómo los niños y jóvenes autistas corren el riesgo de ser excluidos de las escuelas. En este artículo explican que el entorno social se vuelve cada vez más complejo a medida que el estudiante pasa de grado, al igual que la exigencia académica. Esto causa dificultades a los estudiantes en el espectro ya que tienen que cambiar su comportamiento, manejar sus emociones, esforzarse por mantener a sus amigos o hacer nuevos y lidiar con entornos sensoriales distintos, resultando en una experiencia abrumadora.

Uno de los problemas que enfrentan las personas con TEA es que se les suele ver como niños “difíciles”, especialmente al momento de incluirlos socialmente con otros niños. Además, muchos maestros reportaron no tener la capacitación necesaria para apoyarlos. En el caso de Inglaterra, por ejemplo, el 60 % de los profesores sentían que no tenían la formación adecuada. En una encuesta realizada por la Sociedad Nacional de Autistas del Reino Unido descubrió que, de los mil padres y madres entrevistados, casi uno de cada cinco informó que su hijo había sido excluido temporalmente mínimo una vez de la escuela y uno de cada 20 de manera permanente.

El estudio “Excluded from school: Autistic students’ experiences of school exclusion and subsequent re-integration into school” publicado en la revista  Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje que se mencionó anteriormente, explica que muchos padres y madres reconocen que sus hijos tienen dificultades para adaptarse a situaciones como el recreo o tiempo de juego ya que no están estructurados. Además, explican que tienen complicaciones para hacer frente al entorno sensorial y de comunicación, especialmente porque se toman todo de manera literal.

Otros familiares expresaron que las escuelas decepcionaron a sus niños ya que no reconocen los retos que estos pasan y no los apoyan. Sienten que hace falta ver sus necesidades, comprender los conocimientos relacionados con tener TEA y que, no hacerlo, les causa angustia y ansiedad a sus hijos con TEA.

Cómo apoyar a un alumno con autismo

Tener un alumno con TEA es un gran desafío por lo que la empresa británica especializada en capacitación, High Speed Training, da siete consejos para apoyarlos:

  1. Establecer una rutina: las personas con espectro autista prosperan con la estructura, por lo que tener una rutina predecible y estable baja su ansiedad. Crear un horario visual es una manera eficaz de hacerlo ya que le dará seguridad y le ayudará a ejercitar su memoria.

  2. Tomar en cuenta su sensibilidad sensorial: las personas con autismo pueden tener reacciones intensas positivas o negativas a la estimulación sensorial, por lo que tener esto en cuenta y tratar de hacer el aula más amigable es esencial en estos casos. Para esto, es necesario observar y aprender cuáles son las sensibilidades individuales del alumno, ya que cada persona con TEA es diferente. Por ejemplo, si cierto sonido le causa angustia, tratar de evitar hacerlo.

  3. Administrar cambios: aunque a veces las alteraciones son inevitables, prever y preparar al niño para los cambios puede aliviar la situación. Por ejemplo, si van a tener una actividad en el patio, llevarlo con días de anticipación o mostrarle y darle fotos para que se familiarice con el espacio antes del cambio. Este tipo de actividades son de gran ayuda ya que le da la oportunidad de mentalizarse, adaptarse y no abrumarse.

  4. Ser claros: algunas personas con TEA tienen dificultades para comunicarse e interpretar lo que otros dicen, es importante ser simples y directos. Se debe tener cuidado con la manera en que se expresa y evitar metáforas, preguntas retóricas u oraciones complicadas.

  5. Integrar sus intereses: aquellas personas dentro del espectro suelen formar intereses muy centrados, por lo que el maestro puede aprovechar sus gustos para impulsarlo a aprender y hacer sus tareas y actividades. Por ejemplo, si le interesan los dinosaurios, incluir imágenes o especies de ellos en los problemas de matemáticas o ejercicios de ortografía puede hacer una gran diferencia en su participación.

  6. Incluir a los padres: los que mejor saben qué tipo de estímulos sensoriales, actitudes y gustos afectan al estudiante con autismo, son sus familiares. El padre, madre o tutor pueden aconsejar al maestro de cosas que funcionaron en casa, por ejemplo, o viceversa, el docente puede dar también consejos de qué actividades hacer o evitar. Hacer esto ayudará a que las familias se sientan más integradas y tranquilas con la educación de su hijo y la capacidad del educador y la escuela.

  7. Desarrollar resiliencia: tener un alumno que pertenece al espectro del autismo no es sencillo, por lo que es importante saber cómo mantener una mentalidad positiva en los días difíciles. Construir una relación con el alumno no es algo que sucede de la noche a la mañana, se necesita tiempo y dedicación. Ellos tienen una visión del mundo diferente y hay que tenerles paciencia. Entre más entienda al alumno, más sencillo será distinguir de dónde vienen sus actitudes.

Mejorar el conocimiento de los docentes sobre qué son los Trastornos del Espectro Autista, formarlos en estos temas y hacerlos conscientes de los retos que estos pasan todos los días, respondiendo las necesidades de estos estudiantes es fundamental. Conocer qué necesitan y cómo apoyarlos no sólo previene la exclusión escolar, sino también los ayuda a alcanzar su máximo potencial.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/trastorno-del-espectro-autista-tea-educacion

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Por qué la USICAMM no valora a los maestros: ¿y Carmelo?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

¿Por qué la USICAMM no aprende de lo que el caso de Carmelo aporta y lo aplica en su propia estructura?

La evaluación para el ingreso al magisterio de este año se desarrolló en un clima de total incertidumbre. Las súplicas circularon a raudales en las redes sociales: “qué no se vaya la luz”, “qué no me falle el internet”, “qué mi computadora funcione al cien”, “qué la plataforma no me vaya a sacar”, “qué ahora sí obtenga un lugar”.

Y así fue.

Tal presagio no auguraba nada bueno. De hecho, nada bueno traería consigo una evaluación en línea como la que la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) diseñó para esta ocasión.

El desastre fue evidente, y no de ahorita, desde que inicio a operar este órgano administrativo una vez que la “reforma” a la reforma educativa de 2013 desapareció el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) así ha sido.

Ineficiencia, ineficacia, ineptitud, incapacidad, vaya, el adjetivo es lo de menos porque los hechos dan cuenta de ello: “Entré a las 8:55 a.m., supuestamente iniciaba a las 9:00 a.m., me apareció en la pantalla que tenía que esperar 30 minutos, me quitó ese tiempo que pude haber aprovechado para contestar y eso sí, fueron puntuales a la hora de sacar(me) del sistema a las 12:00 p.m., pero para comenzar no fueron puntuales, qué fraude” – escribía una maestra –. “Tuve problemas en ingresar al primer examen, no pude realizarlo, no me permitió entrar y lo intenté muchísimas veces y con diferentes sistemas de navegación y nada; me pasé esas 3 horas intentando muchísimas veces, pésimo el sistema” – informaba otra profesora –. “Me sacó (del sistema) el primero, solo respondí 50 preguntas. Llamé 2 veces, me dieron indicaciones; hora y media queriendo entrar. Envié mi reporte de incidentes y a la hora de la segunda evaluación, me dejó entrar rápidamente, todo fluyó muy bien hasta que logré concluir, pero me siguen faltando las 50 preguntas de la evaluación anterior” – escribía otra maestra –. Finalmente, “Yo sentí una plataforma muy estable, al principio no se activaba mi cámara, tan solo la actualicé y listo. Dos veces salí de mi examen con la tecla Esc, ingresé de nueva cuenta y todo perfecto” – compartía otra profesora –.

Este tipo de relatos pueden encontrarse en distintas redes sociales a partir del 12 de junio. Hay muchos. Es obvio, mientras en algunos casos todo fluyó sin ningún contratiempo, en otros no sucedió así. ¿De esta forma la USICAMM contribuye a la excelencia de la educación en un marco de inclusión y equidad bajo los principios previstos en la Ley General de Educación y lo referente a la nueva escuela mexicana tal y como se señala en el Art. 8, numeral II de la LGSCMM?, ¿de esta manera la USICAMM asegura el establecimiento de procesos públicos, transparentes, equitativos e imparciales tal y como se refiere en el Art. 10  y 39 de la misma ley?, ¿no tuvo el recurso y tiempo suficiente para prever todo lo concerniente al empleo de una plataforma para el desarrollo de una evaluación de esta naturaleza?, ¿por qué las inconsistencias?

Y luego “el reporte de incidencias”; un documento que, como lo he dicho y afirmado, confirma el estado de indefensión en el que se deja a quien participó en este proceso de admisión por dos razones: a) la misma Unidad resolverá esas incidencias ¿con base en qué? y b) el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) difícilmente levantará un dedo para intervenir puesto que, con seguridad, afirmará que no es ámbito de su competencia al ser un proceso de admisión, pero eso sí, cuando sea llamado por los resultados de la valoración de los elementos multifactoriales derivados de la emisión de la convocatoria respectiva (Art. 39, numeral IV), con seguridad sí se hará presente, ¿para qué? En consecuencia, los afectados en este proceso ¿tendrían que demandar a este órgano administrativo y a la propia Secretaría para que se reponga el proceso?

Y, por si fuera poco, la segunda parte de este examen dejó mucho que desear: “Diseño de reactivos basados en la memorización y mal redactados” – escribía una profesora –. “Cuál fue la instancia que elaboró el 2º instrumento. El primero muy bien ya que cumple con los criterios que debe poseer el maestro. El segundo corresponde a un modelo tradicionalmente memorístico y arcaico” – señalaba otra maestra –. “El instrumento de valoración de habilidades docentes de la NEM eran reactivos memorísticos de lectura y video, ¿acaso esta es una de las habilidades de la NEM? Aunado a la cantidad de faltas de ortografía. Congruencia por favor” – comentaba un profesor –. “Congruencia con el discurso USICAMM. La NEM señala aprendizajes significativos basados en pensamiento crítico, análisis, reflexión y poner a los docentes ítems que están basados en aprendizaje memorístico. Muy diferente hubiera sido añadir los videos, la lectura…” – escribía otra profesora –.

¿De esta manera la USICAMM apreciará los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos asegurando la contratación del personal que cumpla con el perfil profesional necesario?, ¿de esta manera es como se debe concebir a la nueva escuela mexicana? Peor aún ¿cuál fue el criterio para formular los reactivos del segundo examen y quién fue el responsable de tal hecho?

Muchos, evidenciamos la serie de inconsistencias administrativas de los procesos de admisión ocurridos bajo la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Muchos, advertimos que con la reforma al artículo 3º de 2019 no se resolverían tales inconvenientes. Muchos, confirmamos esta situación cuando se aprobó la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros pues, fue un hecho, la continuidad del esquema de la desparecida CNSPD.

En suma, mientras no se pugne por una reforma a estos ordenamientos, tales arbitrariedades seguirán latentes en cada uno de los procesos. Como parece obvio, los afectados serán los participantes, pero también, los millones de alumnos que son parte de este intricado Sistema Educativo Nacional.

Bien dicen que la pandemia le cayó como anillo al dedo a algunas instituciones y hay algo de cierto en ello: la USICAMM encontró una forma de no hacer visible la restricción y discriminación de la que son objeto, los aspirantes y participantes en los procesos de admisión y promoción del magisterio.

Con negritas:

¿Por qué la USICAMM no aprende de lo que el caso de Carmelo aporta y lo aplica en su propia estructura?

Fuente: https://profelandia.com/por-que-la-usicamm-no-valora-a-los-maestros-y-carmelo/

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Pensamiento crítico en el aula para combatir las ‘Fake News’

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El docente debe ayudar a reflexionar, a investigar, a generar una opinión y aprender a argumentarla para fomentar el pensamiento crítico de sus estudiantes”, defiende en este artículo Mayra Manente, profesora de Física en la Universidad de Buenos Aires y el Instituto Joaquín V. González.

Una de las ventajas que nos ofrecen las redes sociales es la de darle voz y participación a todos sus usuarios, dando lugar a lo que algunos autores llaman ‘cultura participativa’. Esto favorece la participación democrática y la elaboración de producciones de autoría compartida, pero también puede dar lugar a las noticias falsas o ‘Fake News’.

Éstas tienen una fuerte influencia en el mundo; basta un tuit para influenciar nuestras decisiones. Los principales problemas se encuentran en su fácil y rápida difusión, en que no siempre es posible saber quién las publica y en la dificultad de sus lectores para identificarlas. Muchos se preguntarán, ¿qué tiene de malo una noticia falsa circulando por la web? ¿A quién puede dañar?

Los peligros de no contrastar la información

Combatir las fake news Pensamiento crítico en el aula

En el último año las ‘Fake News’ cuestionaron la existencia del coronavirus, su letalidad y origen. También se puso en duda la mascarilla advirtiendo que podría causar hipoxia (reducción de oxígeno) en los usuarios, pero uno de los casos más impactantes fue la que sostenía que la ingesta de dióxido de cloro podía servir como remedio ‘casero’ para prevenir el contagio. Esto no solo circuló en redes sociales, sino que fue sostenido por el ex presidente Donald Trump y la presentadora de televisión Viviana Canosa, entre otros.

Si hacemos una pequeña búsqueda en Internet rápidamente se puede descubrir que el dióxido de cloro se utiliza como blanqueador, desinfectante y para destruir impurezas en el agua. Conociendo esta información ¿alguien bebería dióxido de cloro? Hubo una familia que sí confió en estas afirmaciones y un niño pequeño terminó intoxicado, lo que nos demuestra que estas ‘Fake News’ pueden dañar al público que las consume sin analizarlas antes de forma crítica.

Desarrollar el pensamiento crítico en el aula

Tal es el impacto que tienen estas noticias en las decisiones de las personas que la Organización Panamericana de la Salud tiene una sección en su página web destinada a dar respuestas científicas a los mitos comunes sobre vacunación y

COVID-19, y lo mismo ocurre con la Fundación Huésped, que ofrece una sección a responder mitos sobre la transmisión del virus pandémico.

Con el objetivo de formar a ciudadanos responsables, se consideran valiosas las competencias del siglo XXI publicadas por UNESCO y se incorporan en los diseños curriculares tanto de Primaria como Secundaria. Entre las que componen al currículum global se encuentra una posible solución, el desarrollo del pensamiento crítico en el aula. Una persona que lo ha desarrollado, según Robert Ennis, sería capaz de formular preguntas sobre un contenido y buscar sus respuestas; juzgar la credibilidad de una fuente; emitir juicios de valor; identificar los supuestos; decidir una acción a seguir e interactuar con los demás y de emplear estrategias retóricas apropiadas en una discusión o presentación. Estas capacidades pueden enseñarse desde el nivel primario en cualquier asignatura, pero prevalece como objetivo específico de las asignaturas afines a ciencias.

¿Es posible educar en ‘Fake News’ en el aula?

Como sostiene uno de los últimos informes de la OCDE, los estudiantes aún no identifican las fake news y en las aulas se puede notar que tienden a replicar información de manera contundente pero no pueden argumentarla. Siguiendo a

a la historiadora de la Educación Ines Dussel, hay mucho de ‘no-escuela’ en el horario escolar: los centros se enfrentan a la tarea de fomentar un uso responsable del contenido digital.

Este pensamiento crítico en el aula que se le pide al estudiante pertenece a los currículums que sostienen un enfoque progresista, donde se tienen en cuenta los intereses del alumno, se otorga autonomía al estudiante y se invita a trabajar mediante la resolución de problemas. Sin embargo, la existencia de estos no resulta suficiente para desplazar al aún vigente currículum de enfoque tradicionalista que fomenta un aprendizaje memorístico que han experimentado los docentes durante su escolarización y formación. La escasez de cursos de capacitación en estos temas deja en manos de los docentes la tarea de enseñar a pensar críticamente.

Pensamiento crítico en el aula

Una estrategia que se puede aplicar es la enseñanza basada en problemas: abordar algunos contenidos de la materia mediante la resolución de problemas o interrogantes en relación a la vida cotidiana y el interés de los estudiantes, que culminen con la elaboración grupal de una respuesta argumentada y defendida ante el resto de la clase. Muchos docentes no se animan a abordar esta estrategia por no manejar totalmente el contenido y eso es un error.

En términos de Michel Foucault, lejos de seguir replicando el discurso donde el docente es el centro del saber y la única autoridad, lo que aquí buscamos es un docente que no dé la respuesta correcta en el 100% de los casos, sino que ayude a reflexionar, a investigar, a generar una opinión y aprender a argumentarla. La falta de respuestas por parte del docente debe verse como una oportunidad para invertir los roles del aula y una posibilidad para que los estudiantes construyan su propia opinión sin forzarlos a coincidir con la de un adulto.

La implicación docente: elemento clave

Es necesaria la colaboración de profesionales activistas y críticos que se enfoquen en problemáticas sociales profundas que interpelen a los estudiantes, como el virus. El discurso de ‘a los alumnos no les interesa nada’ debe terminar, identificando su interés en sus temas de conversación, en temáticas que circulan en redes sociales o incluso que mencionan los influencers. Es importante no caer en la tentación de considerar que el interés de los adultos es compartido con los estudiantes: si ellos no ven sentido en lo que están haciendo terminarán trabajando para complacer al profesor sin apropiarse del contenido.

En relación a las preguntas, estas no deben ser ni muy simples ni muy complejas. Las preguntas que se propongan deben ser entendidas por el estudiante, no deben ser demasiado técnicas y por otro lado, deben responderse con una investigación, no con una definición. Por ejemplo: ¿influye el consumo de tabaco en la aparición de caries bucal? El cierre de la investigación nunca debe quedar entre el grupo y el docente. Idealmente puede ser una presentación oral donde los alumnos y el docente puedan hacer preguntas para profundizar el contenido o incluso debatir sobre opiniones opuestas.

La formación en pensamiento crítico en el aula no puede esperar más, la información que circula por la web no es del todo confiable y pese a que podemos oponernos a las competencias del siglo XXI o quienes las proponen, en ellas encontramos una alternativa para solucionar el problema de consumo acrítico en Internet. Si bien la aplicación de una propuesta actualizada de formación docente continua está aún por llegar, existen estrategias que permiten comenzar a trabajar esta competencia en el aula.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/pensamiento-critico-en-el-aula-fake-news/

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7 sencillas (y divertidas) formas para que tus hijos se aficionen a las matemáticas durante el verano

ABC Sociedad

Por: ABC

La clave para que esta asignatura deje de ser el «coco» para los más pequeños.

Son, sin lugar a dudas, uno de los patitos feos dentro de nuestro sistema educativo. Hablamos de las matemáticas, una asignatura que se nos puede ir atragantando con el paso de los años si no le encontramos ese enfoque práctico (y en cierta medida ameno) del que gozan otras materias.

Por ello, el mejor momento para cortar de raíz este rechazo se encuentra en la infancia, cuando aún no han aparecido esos estímulos negativos. La capacidad de absorber conocimientos por parte de los más pequeños les convierte en una especie de «esponjas» quienes, mediante actividades cotidianas y en momentos del año más relajados como el verano, pueden interiorizar sus primeras lecciones matemáticas de una manera simple y efectiva.

Se acerca el final del curso escolar para los más pequeños de la casa. Unos meses en los que, aparte de disfrutar de unas merecidas vacaciones, podemos aprovechar para que refuercen sus conocimientos en determinadas materias de una manera más lúdica y natural.

Pero si existe una asignatura amada y odiada a partes iguales por todos los que, antes o después, hemos pasado por la escuela, esas son las matemáticas. Y es que los expertos coinciden en que la forma en que afrontamos las primeras enseñanzas de una materia, o el interés que son capaces de generar nuestros profesores, influye directamente en el tipo de relación que tendremos con ella a lo largo de nuestra vida.

En el caso de las matemáticas, suele argumentarse que una de las clave de este rechazo radica en que el lenguaje simbólico y abstracto de esta materia exige a los niños un esfuerzo continuado en edades en que las áreas del cerebro relacionadas con el razonamiento aún no han madurado. El cerebro requiere una mayor actividad cognitiva o esfuerzo a la hora de argumentar o buscar soluciones a un problema matemático en comparación, por ejemplo, con una actividad narrativa.

La clave para que las matemáticas dejen de ser el «coco» de las asignaturas para los más pequeños puede estar en que se apliquen a su vida cotidiana con ejercicios prácticos y que formen parte de su día a día. Por tanto, sí es posible cambiar esa animadversión que existe sobre ellas, sobre todo en periodos como la adolescencia. «Las matemáticas son básicas para la vida cotidiana, así como para desarrollar el pensamiento y la lógica o la capacidad de dar respuesta a problemas. Pero, desde el punto de vista de los niños, su gran ventaja es que les ayudan a comprender mucho mejor el mundo que les rodea» afirma Tamara Chubarovsky, experta en desarrollo infantil.

Primeras matemáticas

Estas son aquellas que tienen lugar en la mente del niño hasta los 5 años. Esta edad no es para aprendizajes formales, académicos y explícitos, tampoco es el momento de forzarles para que aprendan letras y números, más allá de su interés o aprendizaje espontáneo. Según Tamara, «lo ideal es que en la etapa de infantil (o a 5 años) prime el juego espontáneo, la experimentación. Con el juego libre los niños pueden adquirir las máximas habilidades motrices, interactuar con sus iguales y con la naturaleza, aprender del mundo a través de los sentidos (tocando, sintiendo, viendo, oyendo y oliendo) y, finalmente, desplegando su creatividad y su imaginación. Aunque pensemos que pueden estar perdiendo el tiempo, están sentando las bases para que el futuro aprendizaje sea significativo y profundo».

Para convertir estas ideas en acciones, Chubarovsky, quien el próximo día 17 de junio impartirá el Taller on-line Matemáticas Mágicas 2, desvela una serie de divertidas actividades para que nuestros hijos pierdan el miedo a las matemáticas durante el verano.

7 formas para que nuestros hijos se aficionen a las matemáticas durante el verano

Rimas y canciones

Donde se cuenten y, a la vez, se realicen movimientos. Existen canciones que sirven para acompañar diversas dinámicas: saltar a la comba, juego de palmas de a dos, marcar ritmos uno solo, etc. «Lo importante es la combinación de ritmo, movimiento y palabra» afirma la especialista.

Juego de los átomos

Los niños caminan libremente por el espacio hasta que dices un número, por ejemplo el 5. Entonces rápidamente deberán formar grupos de 5. Repetiremos la dinámica diciendo diferentes números.

Esta dinámica también se puede hacer con los ojos cerrados, y según la edad se puede reflexionar: ¿Cuántos grupos de 5 se formaron?, ¿cuántos niños se quedaron fuera?…

Contar con el tacto

Se trata de juegos en los que damos golpecitos a un niño en la espalda y debe adivinar cuántos toques fueron. De igual forma, podemos inventar una historia para acompañar este juego.

Experimentar con las cantidades

Colocar sillas o poner la mesa teniendo en cuenta cuántos somos, quién falta hoy o quién hay de visita, requiere una percepción de cantidad por parte del niño . Repartir de manera justa un pastel, trozos de manzana o lo que sea… es la base de las cuatro operaciones y un claro ejemplo de cómo las actividades cotidianas pueden ayudar a que ejercite su cerebro desde un enfoque matemático.

Orientarse en el tiempo

Las actividades cotidianas, como levantarse, desayunar, jugar, recoger, poner la mesa, comer, levantar la mesa, dormir, etc, son las que ordenan el tiempo, las que aportan las primeras nociones de que una actividad viene antes y otra después. De aquí la importancia de los rituales y los ritmos diarios y mensuales. Reforzamos la noción de tiempo anual acompañando las estaciones a través de Rimas con movimiento, cuentos, canciones y otras actividades.

Cantar y contar.

La música es matemática, lógica y orden. También al recitar de forma rítmica retahílas y rimas, moviendo el cuerpo, sentimos ese orden y lógica musical y matemática. Cuando los niños consiguen moverse con buen ritmo y contar, les resultará más fácil aprender la aritmética. De hecho, muchos niños con dificultades en la aritmética, también tienen dificultades para moverse de forma rítmica y coordinada.

Contar y caminar rítmicamente

Según la edad y posibilidades puedes realizar muchísimas variantes caminando con los niños en círculo de forma rítmica y contando a la vez. Si tienes poco espacio podría marcar el ritmo desde el propio sitio, aunque andando la experiencia es más rica. Por ejemplo: caminar rítmicamente contando uno, dos – uno, dos – uno, dos … y en dos siempre dar un paso un poco más fuerte con el pie para acentuarlo. Se puede hacer lo mismo, pero contando hasta tres: uno, dos, tres -uno, dos, tres… En vez de dar pisotón más fuerte, podemos dar una palma en el tres.

En resumen, las matemáticas rodean el día a día del niño. Tan solo debemos identificar aquellas actividades que les resulten más amenas y naturales, para darles un enfoque matemático. El futuro nos dará la razón.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-7-sencillas-y-divertidas-formas-para-hijos-aficionen-matematicas-durante-verano-202106180127_noticia.html

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Japón pondrá en 2022 un robot transformable en la Luna

Pablo Javier Piacente

La agencia espacial japonesa planea poner el año que viene un robot transformable en la Luna, con el propósito de preparar el despliegue de un futuro rover tripulado, que llegaría a nuestro satélite en 2029. Es parte de un ambicioso plan japonés de incursión espacial, que incluye misiones tripuladas permanentes en la Luna y luego en Marte.

Un pequeño robot transformable será colocado por la Agencia de Exploración Aeroespacial de Japón (JAXA) en la Luna durante 2022, preparando las condiciones necesarias para el desembarco de un rover tripulado en 2029. Las acciones marcan el progreso del plan japonés para dejar su huella en el espacio: piensa concretar misiones tripuladas permanentes tanto en nuestro satélite como en Marte.

Japón parece decidido a no quedar atrás en la incipiente «carrera espacial» del siglo XXI, protagonizada por Estados Unidos y China pero que también presenta esfuerzos y proyectos en desarrollo de Rusia, Europa, Canadá y Emiratos Árabes Unidos, entre otros países o grupos de naciones: para ello ha desarrollado un módulo de aterrizaje lunar y está trabajando en un rover.

Previamente, la agencia espacial japonesa ha encargado a una conocida marca de juguetes que desarrolle un pequeño robot transformable junto a otras empresas y universidades, para probar las condiciones del polvo en la Luna. Se trata de un diminuto dispositivo en forma de bola, que pesa solamente 250 gramos.

Según una nota de prensa, el artefacto lunar mide solamente 80 milímetros de diámetro previamente a su transformación. Será utilizado principalmente para estudiar las condiciones del regolito o «arena lunar»: se trata de una capa de materiales no consolidados que reposan sobre roca sólida y caracteriza a la superficie de la Luna.

Datos vitales

El análisis de estos aspectos es crucial para poner a punto la tecnología de conducción autónoma que empleará el rover presurizado con tripulación, que Japón llevará a la Luna en 2029. El robot transformable destinado a recabar estos datos será transportado por un módulo de aterrizaje lunar, que además contará con una cámara para tomar imágenes de la superficie de la Luna.

Los datos que se obtengan permitirán analizar el rendimiento del algoritmo de localización que utilizará el futuro rover tripulado, como así también el impacto de la «arena lunar» en su desenvolvimiento en la superficie del satélite terrestre. Sin embargo, esto sería solamente el comienzo de un plan mucho más ambicioso.

Japón piensa en los rovers tripulados presurizados como un elemento trascendental de apoyo a la exploración lunar humana, que según la agencia espacial del país oriental vivirá su apogeo en la década de 2030.

En los mismos buscará tener en cuenta condiciones como la gravedad lunar (que es una sexta parte de la existente en la Tierra), la accidentada y compleja geografía del satélite o aspectos como la radiación y la temperatura en la Luna. El objetivo es crear el escenario para que las misiones tripuladas permanentes sean más eficientes desde todo punto de vista.

Japón conquista el espacio

Pero la Luna no será el único destino de la «conquista» espacial japonesa: también planea concretar posteriormente misiones tripuladas permanentes hacia Marte, el planeta rojo hoy «dominado» por Estados Unidos y China. Su ambición no es nueva, ya que en 1998 había lanzado una primera sonda de observación a Marte, un artefacto de 535 kilos llamado Nozomi (Esperanza).

Para concretar estas misiones será crucial el desarrollo de rovers verdaderamente eficientes. Para ello, JAXA ha unido esfuerzos con la empresa Toyota para crear una nueva tecnología de movilidad lunar, que posteriormente se adaptaría a las características de Marte.

Bajo un nuevo concepto de «movilidad espacial», los vehículos se alimentarían mediante pilas de combustible, empleando métodos limpios de generación de energía. Además, tendrían una alta densidad energética para poder hacer frente a las duras condiciones ambientales y a la superficie de la Luna y Marte.

El robot transformable diseñado para estudiar la superficie lunar de la agencia espacial japonesa, que se enviaría a la Luna durante 2022. Crédito: JAXA/Tomy Company/Sony/Doshisha University.

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/japon-pondra-en-2022-un-robot-transformable-en-la-luna.html

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