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Las obras de arte más antiguas hablan de hambre

Pablo Javier Piacente

Las obras de arte más antiguas conocidas hasta el momento, las denominadas “figurillas de Venus”, tienen un origen dramático: reflejan los problemas de alimentación relacionados con una época de hambre.

Las esculturas más antiguas de la humanidad están relacionadas con el cambio climático e inconvenientes en la dieta en un período extremadamente complejo y atravesado por el hambre, de acuerdo a una investigación realizada por científicos del Campus Médico Anschutz de la Universidad de Colorado. De acuerdo a un comunicado, las “figurillas de Venus” fueron creadas en momentos de estrés nutricional extremo.

Se tratan de uno de los primeros ejemplos del arte producido por el hombre, y fueron talladas hace unos 30.000 años. Las enigmáticas esculturas denominadas “figurillas de Venus” desconciertan a la ciencia desde hace casi dos siglos. Ahora, una nueva investigación publicada en la revista Obesity entrega indicios concretos sobre su verdadero origen, que es mucho más dramático con respecto a la mayoría de las suposiciones y teorías que se conocen hasta hoy.

Gran parte de los analistas y expertos sostenían hasta el momento que estas esculturas eran símbolos de belleza o fertilidad, reflejando el ideal femenino de su época de creación. En otras palabras, una obra con fines meramente estéticos. Por el contrario, los especialistas estadounidenses que llevaron adelante el nuevo estudio creen que su motivación fue más urgente y dolorosa: sostienen que representan al cuerpo femenino dotado de las condiciones necesarias para la procreación en un contexto de hambre y necesidades.

La investigación establece que un escenario marcado por las consecuencias de un proceso de cambio climático generó en las sociedades de la época complejas situaciones para la supervivencia. Una alimentación pobre y escasa tenía como resultado mayores inconvenientes de los habituales para que las mujeres pudieran desarrollar a término su embarazo. En cierto modo, las “figurillas de Venus” serían el ideal femenino con las características físicas indicadas como para llegar a dar a luz.

Hambre y cambio climático

En la época de los cazadores-recolectores de la Europa de la Edad de Hielo, momento en el que surgieron estas obras de arte, la obesidad era algo prácticamente inexistente. Un período caracterizado por un descenso abrupto de las temperaturas, en el cual el alimento escaseaba y el hambre era la ley, no conocía del sobrepeso. Sin embargo, las representaciones artísticas expresaban el ideal necesario para la reproducción de la especie y su continuidad.

Según Richard Johnson, autor principal del estudio, “estas obras transmitían ideales de tamaño corporal para mujeres jóvenes, y especialmente para aquellas que vivían cerca de los glaciares. Descubrimos que las proporciones de tamaño corporal eran más altas cuando los glaciares avanzaban, mientras que la obesidad disminuía cuando el clima se calentaba y los glaciares retrocedían», explicó.

En el contexto indicado, la obesidad se convirtió en un ideal a alcanzar. Era promovido en un escenario de escasez, entendiendo que una mujer obesa era capaz de mantener un embarazo hasta el final y culminarlo felizmente en el alumbramiento. Por el contrario, las mujeres más delgadas o jaqueadas por el hambre perdían sus embarazos o incluso perecían en el parto.

En consecuencia, Johnson agregó que “las figurillas surgieron como una herramienta ideológica para ayudar a mejorar la fertilidad y la supervivencia de la madre y los recién nacidos. El arte tuvo una función significativa al enfatizar la salud y la supervivencia, para adaptarse a condiciones climáticas cada vez más austeras y extremas”, concluyó.

Si el arte refleja muchas veces las condiciones sociales, en este caso fue una especie de luz al final del túnel para sociedades que se veían afectadas por la escasez, un clima riguroso y otras condiciones que no eran precisamente esperanzadoras. El ideal de la mujer obesa encarnado en las “figurillas de Venus” era precisamente la esperanza de un futuro posible.

Referencia

Upper Paleolithic Figurines Showing Women with Obesity may Represent Survival Symbols of Climatic Change. Richard J. Johnson et al. Obesity (2020).DOI: http://dx.doi.org/10.1002/oby.23028

Imagen: Richard J. Johnson et al / CU Anschutz.

Fuente:  https://tendencias21.levante-emv.com/las-obras-de-arte-mas-antiguas-hablan-de-hambre.html

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EDUCAR PARA LA PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN RACIAL DESDE LA GESTACIÓN: UNA ACCIÓN COMPROMETIDA DESDE LOS ENTORNOS PROTECTORES FAMILIA-ESCUELA-COMUNIDAD-MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Ana Isabel Márquez Rojas

*Ana Isabel Márquez Rojas
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Núcleo Valencia
Catedra Libre Africa UNESR, Núcleo Maracay
aimarquez2002@yahoo.com

Cuando el ser humano se hace consciente de su historicidad encuentra la raíz de su propia temporalidad, sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué existe como proyecto y no sólo por qué sirve como ser biológico. Ser en el mundo como sujeto de transformación “que descubriéndose como Oprimido en el sistema, emerge como sujeto histórico que es el sujeto pedagógico por excelencia (Dussell, 1998:436) Para Giroux, es necesario comprender el presente, tanto en términos institucionales, como sociales; los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico, a fin de ver su génesis y desarrollo con claridad. (p.13).
El racismo desde la mirada de Fanon, “es una jerarquía global de superioridad e inferioridad sobre la línea de lo humano”, dicha jerarquía ha sido políticamente producida y reproducida como estructura de dominación durante siglos por el sistema imperialista, occidentalocéntrico, cristianocéntrico, capitalista, patriarcal, moderno y colonial (Grosfoguel, 5:2011). Es decir, las personas por debajo de la línea de lo humano son considerados sub-humanos o no humanos, su humanidad está cuestionada y por tanto, negada.
El racismo es “un sistema societal complejo de dominación” que produce inequidad social. En América Latina este es un sistema que ha venido operando desde los procesos de modernidad/colonialidad que tuvo lugar en nuestro continente,(Quijano: 2003) siguiendo los pasos que la cultura blanco-europea, quien instaló su grupo étnico dominante.
Ante estas realidades histórico-sociales y culturales, es imperante la tarea en Nuestraamérica y el espacio Caribe, descolonizar la memoria histórica para reconstruir nuestro pasado, visibilizar las identidades, fortalecer la identidad nacional y afianzar el sentido de patria. En Venezuela, dicho propósito se encuentra plasmado en la Ley Plan de la Patria (2019-2025) como un desafío comprometido y transformador, en los siguientes objetivos históricos 1, 2, 4,5 concretados en los objetivos nacionales siguientes:
1.5. Afirmar la identidad, la soberanía cognitiva y la conciencia histórico-cultural del pueblo venezolano, para favorecer la descolonización del pensamiento y del poder.
2.6. Gestar el proceso de descolonización ético, moral y espiritual de la sociedad, a partir del Plan de la Patria 2025 construcción de los valores liberadores del socialismo
4.2. Afianzar la identidad nacional y nuestroamericana
5.3. Defender y proteger el patrimonio histórico y cultural venezolano y nuestroamericano
En los objetivos históricos antes expuestos, se abre un espacio especial al enfoque de inclusión, incorporando a la perspectiva de respeto y celebración de la diversidad y la pluralidad, el desarrollo del feminismo, los aportes de los pueblos indígenas, afrodescendientes, la juventud, para la construcción de una sociedad más humana, impregnada de los valores, la ética y los modos de hacer de nuestro pueblo, para la construcción del socialismo bolivariano.
Asimismo, La UNICEF en su documento final La Situación de los Derechos de la Infancia y Adolescencia Afrodescendiente en América Latina y El Caribe, refiere que el racismo y la discriminación racial estructural, enraizados en la cultura de los pueblos latinoamericanos y del Caribe hunden sus raíces en el proceso de esclavización del que fueron víctimas los afrodescendientes. Estos fenómenos han dejado profundas huellas en tales sociedades y continúan afectando a millones, de habitantes, en mayor medida a los niños y las niñas y adolescentes afro, victimas muchas veces silenciosas.
El niño, la niña afro cuando van a la escuela, cuando van al colegio, no se encuentran con su persona. La escuela o la escolaridad en general, no es un proceso que ayuda a tener orgullo, a sentirse orgulloso de su ser. Porque todo ese proceso es más bien un proceso de desencuentro (García, J. 2012:21)
Desde que el niño/a afrodescendiente se encuentran en el vientre materno, se impregnan sentidos-discursos racializantes en sus corporalidades-textos, cuando en muchas ocasiones, socialmente se le expresa a la madre embarazada frases, como: “Ojalá no te salga tan negrito/a” que busque hacia su abuelo/a tío o tía” o ante el nacimiento del niño/a se emplean expresiones racistas, como: “El zamuro nace blanco”
Combatir estos imaginarios racistas presentes en nuestra cotidianidad requiere de un cimarronaje cultural descolonizador sostenido en el tiempo, en donde el docente es el primer sujeto/a a llamado a descolonizarl. Por tanto, dentro de los desafíos cimarrones se requiere transitar las siguientes rutas metodológicas:
1.-Emprender procesos de autorreconocimiento étnico desde los niños/as afro gestantes, mediante procesos de autorreconocimiento en sus madres, de los discursos de reconocimiento que envían mediante mensajes, caricias, arrullos.
2.-Planificar procesos formativos con los docentes de educación inicial para la producción de recursos didácticos con enfoque étnico afro, a los fines de promover el autorreconocimiento étnico.

Ante esta realidad, de sociedades racistas, será la misma sociedad, quien en comunalidad, y como coeducadora, quien se comprometa en una cruzada antirracista contra la teoría del mestizaje negadora de nuestra ancestría indígena y afrovenezolana y de una pigmentocracia que fue creada para favorecer desde la línea de color ( Dubois) a los considerados “blancos de raza superior” para deconstruir y desmontar estos discursos de superioridad racial inscritos en los relatos de la nación, para construir una afroepistemología de relatos otros, contranarrativas insurgentes de nuestra historia, cultura y pedagogía cimarrona (Chucho García)
Tributar hacia esta meta requiere de un compromiso militante del docente en su rol de investigador-transformador de los entornos familia-escuela-comunidad, medios de comunicación; mediante una práxis descolonizadora del racismo y la discriminación racial que permitan en primer lugar, deconstruir los mitos y discursos racializantes, sobre los afrodescendientes construidos con las herramientas de la casa del amo, a decir de Audre Lorde, en nuestra Amefricanidad (Lelia González) mediante ejercicios metodológicos horizontales participativos que den voz a los protagonistas de la diáspora y el inicio de un trabajo comprometido en la construcción de la identidad étnico-racial para el autorreconocimiento de los niños y niñas afrovenezolanos/as desde el vientre materno; su primer cumbe de cimarronaje cultural.

Se hace necesario, la producción de recursos didácticos para el autorreconocimiento étnico en formato físico y digital cocreados con la familia-escuela-comunidad-medios de comunicación, desde las particularidades territoriales presentes en nuestras comunidades afrovenezolanas. Dicha intencionalidad fue plasmada en un proyecto de investigación-acción, presentando ante el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico (CDCHT) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en el año 2018, mediante la aprobación y financiamiento del proyecto de investigación (14036) titulado: Diseño e Implementación de Recursos Didácticos Etnicos Afro para las infancias y adolescencias afrovenezolanas.

Este proyecto de investigación se fundamentó en los vacíos e inconsistencias presentes en las tradiciones curriculares de nuestro sistema educativo y en específico de nuestro currículo prescrito homogeneizador del nivel de educación inicial, desde el cual me enuncio y denuncio y comprometo a proponer acciones para su transformación, como maestra de educación inicial afrovenezolana y afroguaireña. El proyecto fue propuesto y desarrollado, produciendo una iconografía de niños/as afro en sus distintas tonalidades de piel y con pertinencia al ambiente de aprendizaje. Estos recursos fueron donados al Simoncito Comunitario Makiritare que atiende niños/as afroguaireños en edades comprendidas de 6 meses a 3 años

En la misma sintonía de producción y desde una narrativa situada y territorializada, desde mi propia vivencia en estos territorios, realicé la producción de un cuadernillo que denominé: “Versos marinos gestantes” para las madres afro embarazadas del barrio Corapal, sector Vista al mar. Con una metodología propia para la construcción de narrativas cimarronas con mirada de mar y de mujer afro. Ya que el mar configurado en nuestro horizonte se subjetiva en un cuerpo-texto de azules claros y oscuros donde habitan otros modos de narrativas, como las creadas de mi inspiración:
LA MARGESTANTE
Mar armoniosa
Cuerpa gestante de vida
Hay un cuerpo en mí que
Nadará durante 9 lunas
Y que nadará en tí, durante toda su vida…
¡¡¡Mi Amada semilla será como tú MAR¡¡¡¡
Siempre buscando al SOL
TU serás su MAR,
YO seré su MAR, SEREMOS SUS MARES,

Estos primeros pasos que se vienen dando desde la dimensión educativa, y en específico en la educación inicial, toma en consideración también las distintas acciones, procesos y reconocimientos que se han venido dando a nivel mundial, desde la Conferencia de las Américas realizada en Chile (2000) la Declaración y el Programa de Acción de Durban, Sudáfrica, en la Conferencia Mundial contra el Racismo(2001), en donde se constituye un documento integral y orientado a la acción que propone medidas concretas para combatir el racismo, la discriminación racial, así como el documento del Decenio Internacional para los afrodescendientes (2015-2024) centrado en la protección de los derechos de las personas de ascendencia africana, reconociendo sus aportes y la preservación de su patrimonio cultural. Y en el plan de acción del Decenio de las y los afrodescendientes en las Américas (2016-2025) objetivo número 2: Elaborar programas y actividades especialmente programas educativos en los niveles de enseñanza escolar primaria y secundaria, para promover un mayor entendimiento del significado de la esclavitud y la trata de esclavos y sus consecuencias en la vida de las personas afrodescendientes, así como para reconocer los importantes aportes de las personas afrodescendientes a la vida económica cultural y social de la región.
Y también se fundamenta en las andaduras colectivas cimarronas que se vienen construyendo en nuestro país, desde los movimientos sociales afrovenezolanos, quienes impulsaron transformaciones para que en la redacción de nuestra nueva carta magna (1999) se incorporara el reconocimiento del componente étnico afrodescendiente, el cual se encuentra arropado en el paraguas de la pluriculturalidad que nos caracteriza como continente. Impulsando transformaciones también en la propuesta de una educación inclusiva incorporando la perspectiva afrodescendiente en la política educativa. Y en la Ley Orgánica de Educación (2009) en su reconocimiento de los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.
Es un hecho innegable que en este andar por el autorreconocimiento étnico las acciones educativas han tenido sus logros, pero aún tiene el reto de seguir abriendo brechas en el autorreconocimiento étnico de la ciudadanía, cuestión que debe abordarse desde la madre en gestación para la construcción armónica de la identidad étnico-racial de los niños y niñas afrovenezolanos/as.
Dicho propósito requiere de políticas educativas concretas derivadas desde los territorios; de la entreayuda mancomunada, solidaria, para que desde nuestras instituciones educativas universitarias, cátedras, organizaciones y redes, se emprendan procesos de formación-investigación orientados a la producción de materiales didácticos físicos y digitales con enfoque étnico afro; nuevas formas de representación multimedial de imagen, sonido, video creados por los propios docentes de las comunidades afro que posibiliten la visibilización de la historia de la diáspora africana en Nuestraamérica, los innumerables aportes de los africanos/as a nuestra nación, nuestra riqueza ancestral y nuevas relaciones de inclusión y justicia racial, donde el racismo y la discriminación racial no tengan cabida a los fines de crear un mundo otro posible desde las narrativas cimarronas insurgentes desde nuestras comunidades afrovenezolanas.
Siguiendo el Pensamiento de Hugo Zemelman, se tiene entonces que, para pensar un horizonte emancipador, tanto en el agenciamiento de los procesos de transformación social como en la configuración de subjetividades agenciantes, la producción de subjetividad no sucede en un campo ya definido, sino en una dinámica de constitución continua, campo problemático “que conjuga las dimensiones micro y macrosociales”, en donde se pueden reconocer varios planos de la vida cotidiana que relacionan tiempos y espacios, en los que se producen las relaciones entre memoria, utopía y sistema de necesidades. Para hablar de subjetividad constituyente, se asume que “el sujeto es siempre un campo problemático antes que un objeto claramente definido, en la medida en que hay que estudiarlo en función de las potencialidades y modalidades de su desenvolvimiento temporal”. Formar la conciencia histórica conforma un imperativo ético, la mayor expresión de conciencia histórica del sujeto se muestra en un modo de despliegue y disposición a construir que hace parte del devenir humano que nos constituye, porque lo constitutivo está en permanente movimiento. Zemelman (2002), citado por Martínez y Guachetá, 2020 p.45)

Referencias Bilbliográficas

Camacho, N. (2009). Familia afrovenezolana, endorracismo y autorreconocimiento. Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica. Oficina Comisión Presidencial Contra la Discriminación Racial.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (Extraordinario) Marzo 24, 2000
Dussel, E. (1998). La ética de la liberación: ante el desafío de Apel, Taylor y Vattimo con respuesta crítica inédita de K.-O. Apel. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120507093648/etica.pdf
Fanon, F. (1999). Los Condenados de la Tierra. México: Fondo de Cultura Económica.
García, J. (2013). Afrodescendientes en América Latina y El Caribe. Caracas: Fundación Afroamérica.
Grosfoguel, R, (2011) El concepto de racismo en Michael Foucault y Frantz Fanón: teorizar desde la zona del ser o desde la zona del no ser.Tabula Rasa, pp. 79-102
Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial N5929
Martínez y Guachetá (2020) Educar para la emancipación. Hacia una práxis crítica desde el Sur. Ediciones CLACSO.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2005) Currículo de Educación Inicial: Bases Curriculares. Caracas, Autor.
UNICEF (2011). Estado del arte sobre Estudios de las Pautas de Crianza de Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de América Latina y el Caribe. Consultado el día 30 de Septiembre de 2017 de la Word Wide Web: https://www.unicef.org/lac/PAUTAS_DE_CRIANZA_DE_PUEBLOS_INDIGENAS_Y_AFRODESCENDIENTES.pdf
Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Enviado por la autora a Ediciones OVE

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Maestros y padres de familia: Aliados en la educación a distancia

Erica Franco Lavín

Por:  Erica Franco Lavín

       Después de haber concluido el primer trimestre del trabajo escolar que abarcó del 24 de agosto al 17 de noviembre, donde maestros, estudiantes y padres de familia han conjuntado esfuerzos para que la educación en México aun en tiempos de pandemia no se detenga, llegó el momento de reflexionar sobre las diversas experiencias que emergieron en la educación a distancia, un análisis de fondo que retome los diálogos y consensos para dar continuidad al trabajo educativo.

      La SEP emitió  los lineamientos para realizar la evaluación a los diferentes niveles de educación básica, con criterios centrados  en la comunicación  con los alumnos durante los tres primeros meses, considerando que pudo ser sostenida, intermitente o inexistente, y al encontrarse en cualquiera de estos indicadores se orienta a poner calificaciones solo si se tiene la información suficiente, además se permite administrativamente omitir la evaluación si  por diversas causas  no hubo comunicación, quedando pendiente hasta el siguiente período trimestral, dichos lineamientos llevan de manera implícita la orientación a  no reprobar.

    Los maestros  sabedores de todo lo que se llevó a cabo desde que  inició el ciclo escolar, reconocen que no solo es cuestión de asentar una calificación o sujetarse a los criterios normativos de la SEP, se coincide en  el carácter formativo que ahí plantean de  la evaluación, pero al  mismo tiempo debieran establecerse  las bases para el trabajo a distancia que se dará en el segundo período que está ya iniciando, por  ello es necesario hacer una pausa en el camino para replantear las estrategias de trabajo, perfeccionarlas y de la misma manera analizar las relaciones que deben establecerse no solo con los estudiantes, sino con los padres de familia.

       Durante las clases presenciales el contacto entre maestros  y padres de familia se daba a través de reuniones convocadas en la apertura de cada ciclo escolar para socializar la dinámica de trabajo de los maestros, posteriormente se les citaba cada bimestre o trimestre para informar sobre las evaluaciones de sus hijos e hijas, en caso de que el estudiante no estuviera trabajando en el aula de manera óptima se podía citar al padre o tutor en cualquier momento, incluso existía el contacto diario  de algunos  padres con los maestros a  la entrada y salida de la escuela.

       Hoy la comunicación entre docentes y padres de familia es más que necesaria para mantener las actividades pedagógicas que se planean, solo esto garantiza que se lleve a cabo el seguimiento del trabajo desde casa, se retroalimente y se recopilen las evidencias de lo realizado por los alumnos, de esta manera los docentes logran conocer los avances, pero también las dificultades que van surgiendo día a día con sus estudiantes.

    Para el nivel preescolar, educación primaria e incluso secundaria, la comunicación docente y padre de familia es imprescindible, ya que por la edad, los niños y niñas necesitan un acompañamiento y orientación mayor de sus padres, el uso del dispositivo móvil en la mayoría de los casos suele ser el de un adulto, por ello de facto se establece una relación cercana  con los docentes, sin embargo, durante estos tres meses de trabajo a distancia fue surgiendo un fenómeno de distanciamiento de algunos padres de familia con los maestros, ocasionando a su vez la ausencia también del alumno, ante esta situación  miles de docentes tuvieron que anexar a sus responsabilidades el contactar a los padres y madres de familia para saber el motivo que impedía que sus hijos e hijas dieran continuidad al trabajo escolar desde casa.

   Las llamadas telefónicas, los mensajes vía WhatsApp, el acercamiento presencial en comunidades rurales y visitas a sus casas, fueron alternativas que los docentes tuvieron que emplear para entablar  nuevamente la comunicación, muchos maestros tuvieron la suerte de hacerlos reflexionar en torno a la importancia de que  los niños puedan estudiar y superar los retos y dificultades del aprendizaje a distancia, ofrecieron alternativas de trabajo, adecuaron sus planeaciones y estrategias a las condiciones de los estudiantes, sin embargo y a pesar de eso, no hubo éxito con todos los padres de familia, muchos de ellos a  estas alturas  del cierre de evaluaciones no han establecido contacto con los maestros e incluso  abiertamente han decidido dejar de lado las actividades educativas diseñadas  para trabajar durante este confinamiento.

    Los docentes saben que el fenómeno de falta de comunicación con los padres de familia o estudiantes, si no se atiende de manera efectiva solo crea una bola de nieve que crece y que en algún momento derivará en conflictos mayores, surgirá una tensión y relación ríspida, siendo esto un aspecto que no favorece el aprendizaje, y hacer caso omiso a lo que está pasando o minimizarlo limitará el trabajo pedagógico del resto del ciclo escolar.

   La reflexión de este fenómeno permite entender que el diálogo es un pilar fundamental, los maestros y padres de familia se deben reconocer como aliados en el trabajo a distancia, con un objetivo común, promover el aprendizaje desde el hogar es una tarea conjunta, reconociendo que a pesar de los retos y desafíos que esto implica, siempre existirá una posibilidad para seguir aprendiendo y que juntos es más fácil lograrlo.

     Los padres de familia tienen en su hogar un campo de acción que hoy es determinante para que sus hijos e hijas sigan aprendiendo; en el  ambiente familiar se deben fomentar todas las actitudes y valores que puedan potenciar la construcción de aprendizajes en los estudiantes y al mismo tiempo desarrollar las habilidades socioemocionales que les permitan salir avantes ante situaciones complejas, difíciles o problemáticas, no solo ahora, sino como una actitud constante en la vida; son los padres los que deben proyectar metas educacionales y crear altas expectativas para el presente y el futuro de sus hijos e hijas, pues para los maestros esta siempre ha sido la perspectiva que se tiene para cada estudiante, el esfuerzo que los profesores realizan en cada nivel educativo es con el fin de ir sentando las bases para que sus alumnos escalen en su preparación académica y eso les permita aspirar a un mejor futuro.

     La relación docente y padres de familia debe  ir más allá de palabras, el diálogo verdadero parte de una comunicación honesta, empática, sensible y con posibilidad de asumir compromisos en ambos lados, los  padres de familia no deben ser solo espectadores en la educación a distancia, por el contrario deben ser una parte activa que potencie y reconozca la trascendencia del papel del maestro y el diseño de sus estrategias pedagógicas, valore sus esfuerzos, así como el maestro lo hace con los estudiantes y con los mismos padres de familia que dan lo mejor de sí mismos, aquellos que aun sin recursos, aun con carencias y necesidades, no se rinden, y demuestran que el deseo de aprender es más grande que la misma pandemia.

  La alianza entre maestros y padres de familia  que hoy se requiere, debe basarse en: La corresponsabilidad, reciprocidad, respeto, cordialidad, compromiso, colaboración y comunicación constante, un trabajo en equipo que sume esfuerzos, que comparta objetivos y planteen estrategias para conseguirlos, que asuman su responsabilidad cuando los resultados no sean los esperados, y que en lugar de confrontarse, corrijan y replanteen sus acciones, una  alianza inquebrantable entre docentes y padres de familia es la única que puede garantizar que  los niños, niñas y adolescentes sigan desarrollando su potencial con el aprendizaje en casa en tiempos de contingencia.

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Hartazgo e insurrección popular

Pluma Invitada

Por: Laura Carlsen

El sufrimiento de los sectores marginados suele ser invisible para el público entrenado en desviar la mirada. El sistema patriarcal-capitalista que fabrica su miseria hace todo lo posible para esconderlo. Para los medios, no es noticia. Para las empresas y buena parte de las iglesias, es el orden natural del mundo. Para los machos, es asunto privado.

Y de repente, estalla en las calles, cientos de miles de personas gritando que las cosas no pueden seguir así, que el sufrimiento —nada parejo ni natural— no es justo, no es tolerable. Así pasó en dos países latinoamericanos en estas semanas: Perú y Guatemala.

Las movilizaciones tienen mucho en común. Primero, el catalizador fue el descaro total de las élites políticas. En Perú, el congreso —controlado por políticos que enfrentan denuncias por corrupción y enriquecimiento ilícito, y van por más—destituyeron al presidente Martín Vizcarra el 9 de noviembre en un golpe de estado técnico, acusándolo de “incapacidad moral permanente” que no existe como causal de remoción, ya que la constitución no precisa al respecto.

En Guatemala, el Congreso, también constituido por muchos miembros vinculados a la corrupción endémica del sistema político, aprobó un presupuesto que quitaba dinero a programas sociales como, entre otros, el combate a la desnutrición, para aplicarlo en sus propios gastos. El 21 de noviembre se llenaron las calles de la capital y de las ciudades de los departamentos con manifestaciones masivas. Distintos sectores organizados pidieron la renuncia del presidente Alejandro Giammattei y sus ministros.

El estallido popular en Perú es quizás el menos esperado, a pesar de su historia de inestabilidad política. Las movilizaciones —primero, en contra de la destitución por el Congreso del entonces presidente Martín Vizcarra y después contra la imposición del derechista Manuel Merino de Lama— fueron convocadas por jóvenes, en redes sociales, por lo general, sin otra base organizativa. Lograron su objetivo, que fue quitar a Merino del poder. El presidente impuesto solo duró 6 días.

Las manifestaciones en Guatemala también fueron lideradas por jóvenes, con una participación destacada de mujeres, organizaciones indígenas y de derechos humanos y otros sectores. Allí, también lograron la demanda que desató la protesta, que fue la anulación de modificaciones en el presupuesto. Pero si en Perú el cambio de presidente fue suficiente para que las manifestaciones cesaran, en Guatemala, con una sociedad civil mucho más organizada, han continuado. Como decía un letrero mostrado frente al Palacio Nacional, “No es sólo el presupuesto. Es la cooptación, el abuso, la represión, la incapacidad, el robo, el descaro, la pobreza, el abandono, la desnutrición”.

Otro factor tristemente compartido por las dos protestas fue la represión. La acción violenta por parte de las fuerzas de seguridad en Perú dejó dos muertos y más de 100 heridos. El nuevo gobierno está investigando los hechos y reorganizando la policía y las fuerzas armadas. En Guatemala, la represión también fue brutal y dos jóvenes perdieron el ojo izquierdo, entre muchas otras personas heridas. El enojo por la respuesta violenta del estado hizo más fuerte y más amplia la demanda por la renuncia de los gobernantes.

Las movilizaciones en los dos países son resultado del hartazgo ante la corrupción y la desigualdad del sistema político y el neoliberalismo. En las dos, fue la juventud que se rebeló de manera destacada, reclamando el derecho a tener un futuro mejor. Las fotos y videos de las protestas en Guatemala muestran el papel sobresaliente de las mujeres mayas, con críticas al patriarcado y demandas de los pueblos indígenas. El paso de los huracanes Eta y Iota arrasó a muchas zonas indígenas, revelando la devastación permanente del modelo extractivista y la discriminación que enfrentan. Y, como en otros países del continente incluyendo el Perú, la pandemia ha dejado en claro la desigualdad y el deterioro, casi colapso, de los servicios públicos.

No podemos saber el desenlace de esta ronda de insurrección popular en el continente. En el Perú, la situación ha vuelto a una nueva aunque inestable normalidad. Tiene elecciones presidenciales el 11 de abril, mismo día en que Chile llevará a cabo la elección de constituyentes. En Guatemala, siguen las demandas populares. En los dos países, ha surgido la demanda de una asamblea constituyente para iniciar el proceso hacia una nueva constitución, con distintos grados de apoyo. Es una demanda que tiene mucho sentido, dadas las lagunas y contradicciones en las constituciones actuales, pero que necesitaría lograr una base organizada entre el pueblo para prosperar.

Las insurrecciones de noviembre muestran que la población no está dispuesta a aceptar este grado extremo de corrupción y despojo de bienes públicos, menos la juventud que tiene que heredar lo que deja esta generación rapaz de gobernantes y empresarios.

Fuente e imagen: https://desinformemonos.org/hartazgo-e-insurreccion-popular/

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Lo que se sabe y no de la clausura escolar

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores

¿Cómo vivieron estudiantes, docentes, directivos, madres y padres de familias el cierre escolar durante los primeros tres meses? Aunque ha habido un buen número de sondeos y encuestas para responder a esta pregunta, es importante revisar el reporte publicado recientemente por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).

Ahí se destaca que 193,749 agentes educativos respondieron al cuestionario puesto en la web de la Comisión. De esta muestra, 8 por ciento fueron directoras/es, 18% estudiantes, 37% maestras/os y 37% padres de familia. Esta información podría complementar otros diagnósticos realizados para el nivel de educación básica (preescolar, primaria, secundaria). Aunque las observaciones de este organismo no pueden generalizarse a la población total de estudiantes, docentes, directivos y mentores; sí merecen una reflexión.

Sorprende, por ejemplo, que en primaria y secundaria, los estudiantes declararon recibir más apoyo de sus padres que de sus maestros (94% versus 30% y 70% versus 44%, respectivamente). En secundaria, además, se empezó a delinear una figura de tutoría horizontal: el compañero de clase o amigo. Según la Mejoredu, tres de cada diez jóvenes de entre 12 y 14 años reconocieron recibir este tipo de apoyo, lo cual, a mi ver, es esperanzador ante la profunda crisis educativa que vivimos.

La secundaria ha sido un gran reto para la política educativa a lo largo de los últimos veinte años. Los datos mostrados por la Comisión conforman la atención que debería tener este tramo educativo durante – y después – del cierre escolar. Según Mejoredu, “en este nivel 4 de cada 10 estudiantes señalaron no haber tenido actividad en una materia o más” (2020:16). Ante esto, el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Esteban Moctezuma, haría bien en matizar su opinión de que el Sistema Educativo “no se paralizó” ante el Covid-19 (Boletín SEP 118).

Incluso, a medida que avanza el nivel educativo, se recibe menos y peor orientación por parte del gobierno a la familia para apoyar el aprendizaje de los hijos en casa. Mientras en preescolar, 26 por ciento de los padres encuestados declararon recibir información insfiuciente o de plano no recibirla, en secundaria este porcentaje ascendió a 54 por ciento. Este reporte interpela los esfuerzos realizados tanto por la SEP como por la Mejoredu hasta el momento. Manda una clara señal cuando leemos que la mayoría de los estudiantes (67%) demandan apoyo para “ponerse al corriente”, mientras que sus familias desean saber cómo va a funcionar la escuela, cómo apoyar al niño o al joven en las áreas donde va más “atrasado” y “qué tanto” se aprendió durante el encierro. Será necesario evaluar, a escala nacional y de manera rigurosa, los aprendizajes para poder desarrollar planes efectivos de compensación y comunicación.

De hecho, tres de cada diez docentes piden saber qué aprendizajes “adquirieron” —no sólo percibieron— sus estudiantes durante la pandemia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-se-sabe-y-no-de-la-clausura-escolar/

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Qué es la ética

Victoria Camps

Por: Victoria Camps

  • La nueva ley de educación no recupera la asignatura de Ética a 4 arte de ESO, pero la reivindicación sigue abierta. Para contribuir al debate reproducimos el artículo de Victoria Camps, gran referente en la materia, en la Revista XQ. En su opinión, la Declaración de Derechos Humanos resume los principios y valores que la humanidad debería compartir, el mínimo común ético que debe asumir cualquier sociedad

La palabra ética deriva etimológicamente del griego ethos, que se traduce por ‘manera de ser’, ‘carácter’, ‘costumbre’. Lo que las personas suelen hacer, lo que acaban siendo, constituye su ethos. El equivalente latino de la palabra ethos es moras, traducido generalmente como ‘costumbres’. Originariamente, pues, ética y moral sólo son la traducción a nuestra lengua del nombre griego o latino para designar una forma de ser y de actuar específicamente humana.

A lo largo del tiempo, sin embargo, el significado de ética y moral ha experimentado algunos cambios. Aunque aún es legítimo utilizar ambas palabras con el mismo significado, los filósofos tienden a distinguir entre ética, como reflexión filosófica sobre la moral, y moral, como un conjunto de normas, más o menos explícitas, que configuran una doctrina moral concreta: la moral católica, islámica, burguesa, etc.

El primer filósofo que trata de sistematizar los contenidos de la ética es Aristóteles. En sus tratados de ética, que recopilan las enseñanzas de la Academia griega, la define como el bien que todo el mundo busca, o como el fin y lo que da sentido a su vida. Este bien, que teóricamente identificamos con lo que nos hará felices – nos dice el filósofo -, no radica en la riqueza, ni en el éxito ni en el honor. Radica en la vida virtuosa. En la capacidad, habilidad y voluntad de ir adquiriendo aquellas virtudes que nos harán personas como es debido, buenas personas. La prudencia, la justicia, la fortaleza, la templanza… son algunas de estas virtudes que, posteriormente, el cristianismo convertiría en «virtudes cardinales».

La ética de las virtudes pone el foco en la formación de la personalidad moral, en la adquisición de unas actitudes y de unos hábitos coherentes con valores tan básicos como son la justicia, la paz, la tolerancia, la solidaridad o el respeto a las personas. Pero esta manera de entender la ética va cambiando con el tiempo. A partir de la modernidad, cuando el valor de la libertad individual se configura como la característica más propia del ser humano, la ética empieza a ser vista más bien como un conjunto de criterios o principios que determinan la ley o el deber moral.

Kant es el más genuino de los representantes de esta manera de entender la ética: como un imperativo categórico que la razón nos impone por el hecho de ser seres racionales. Destaco una de las fórmulas de este imperativo, la más conocida y que todavía sirve como el principio de la moralidad: «Actúa de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de los demás, siempre como un fin y nunca sólo como un medio». El respeto a la dignidad del otro (y de uno mismo), en cualquier situación, es algo similar a lo que siempre se ha entendido como la regla de oro de la moralidad y que de forma popular se traduce así: «Lo que no quieres para ti, no lo quieras para nadie».

Los dilemas de la ética aplicada

Las éticas de principios, como la kantiana, presentan la dificultad de su aplicación práctica. Los principios siempre son abstracciones que no indican exactamente cuál es el deber moral en una situación concreta. ¿Cuando la persona se encuentra ante un dilema moral, entre dos opciones que parecen igualmente buenas, hacia qué se debe decantar el deber moral? ¿Cuál debe ser la opción moral cuando se trata de decidir sobre la mejor manera de respetar la vida de las personas en cuestiones como el aborto o la ayuda a morir? ¿Cómo se respeta la dignidad de los que no tienen autonomía para decidir? ¿Es un acto de discriminación, el hecho de prohibir el velo islámico? Aplicados literalmente, los principios pueden derivar en comportamientos fanáticos. El fanatismo no es una actitud huérfana de principios, sino todo lo contrario, es una actitud derivada de principios inflexibles. Las doctrinas propias de las religiones monoteístas son un ejemplo.

Con el propósito de encontrar una teoría ética más pragmática que la kantiana, surgió la llamada ética utilitarista, desarrollada por los filósofos ingleses Jeremy Bentham y John Stuart Mill. En lugar de buscar el criterio moral en algo tan poco contrastable como la razón humana, ambos pensadores se fijaron en una idea más real y práctica: lo que todo el mundo busca en esta vida es la felicidad. Esto significa que la guía del bien y del mal consistirá en procurar placer y evitar dolor. Así formularon el principio utilitarista: «La felicidad de la mayoría es la medida del bien y el mal». A la ética utilitarista se le llama ética de las consecuencias, ya que, al aplicarla, no se trata tanto de hacer valer unos principios supuestamente racionales como de evaluar las consecuencias empíricas de las decisiones que se toman. De esta ética también se ha dicho ética de la responsabilidad.

Las tres maneras de concebir la ética -virtudes, principios o consecuencias- no son incompatibles, sino complementarias. Son tres puntos de vista que confluyen en el razonamiento moral. A fin de plantear adecuadamente los problemas que tienen una dimensión ética, hay que tener presentes los principios éticos que suscribimos y en los que creemos, ponderar las consecuencias prácticas de la posible resolución de cada problema y abordar la cuestión con una actitud «virtuosa».

Lo que menos falta, en las democracias consolidadas, son los principios. Sabemos, por ejemplo, que no se debe discriminar a la mujer en ninguna situación. O sabemos que la corrupción o el engaño en la política constituyen agresiones a la dignidad de las personas. Lo que falla no es el conocimiento de estos principios, sino la voluntad de actuar de acuerdo con lo que dicen. Si no desaparece el machismo, no se acabará la violencia contra la mujer; si las prácticas corruptas son aceptadas como habituales, no pondremos fin a la corrupción. La ética no es sólo un conjunto de conocimientos aceptados y defendidos en teoría: es una práctica que debe arraigar en la forma de vida de las personas.

La ética y el reto de ser universal

Las concepciones filosóficas de la ética o la moral pretenden ser universales. A diferencia de las doctrinas morales religiosas, que valen sólo para los creyentes de las diferentes religiones, una ética laica busca establecer una normativa, ya sea bajo la forma de virtudes, de valores o de principios, que valga para toda la humanidad. No vale la idea de que cada uno tiene su ética, porque, a diferencia del derecho, aquella apela a la conciencia de cada persona. Es cierto que la ética obliga en conciencia, puede ocurrir que una determinada norma jurídica o socialmente normalizada sea, de hecho, discriminatoria contra algún sector de la sociedad y que pensamos que no es defendible éticamente. De hecho, el sufragio universal, que es una de las expresiones de la igualdad, no ha sido una realidad hasta hace pocos años.

Los grandes valores se han ido llenando de contenido a lo largo de los siglos, gracias al progreso de la conciencia moral de personas o colectivos que denunciaban incoherencias entre el ideal representado por un valor como la igualdad de hombres y mujeres y una realidad que no reflejaba este valor. Podríamos decir que la Declaración de Derechos Humanos resume los principios y los valores que la humanidad debería compartir, el mínimo común ético que debe asumir cualquier sociedad. Es en este sentido que se defiende la universalidad de la ética, no como una realidad, que obviamente no lo es, sino como una exigencia teórica que debería servir como idea reguladora de la práctica.

¿Cómo y dónde se aprende la ética, tanto si la entendemos como un compendio de virtudes o cualidades que la persona debe ir adquiriendo y cultivando como si la reducimos a una serie de principios o normas que deben cumplirse? La respuesta es la educación en un sentido muy amplio. La ética se enseña y se aprende practicándola, a través del ejemplo y de la sanción social de aquellos comportamientos que son contrarios a los valores más básicos. La familia y la escuela tienen un papel importante, pero es toda la sociedad la que debe comprometerse para que la vida en común sea la expresión de una vida que merezca ser considerada justa y buena.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/03/que-es-la-etica/

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Imagine

Ignacio Calderón Almendros

Por: Ignacio Calderón Almendros

  • Un encuentro de personas, alrededor de la inclusión, puede parecer un sueño. Un grupo grande, de especialistas, de centros especiales y ordinarios que cada día se esfuerzan porque niñas y niños estén más cerca de acceder a sus derechos reconocidos. Puede ser un sueño. Pero, a veces, es real.

Hace poco viví un sueño extraño: participaba en un encuentro que llevaba por título “Caminando hacia la inclusión” con un numeroso grupo de docentes para promover un modelo educativo más inclusivo a través de la colaboración entre los profesionales de centros de educación ordinarios y centros de educación especial. Después de una breve exposición comenzó un diálogo. Se fue alargando y alargando en un clima sosegado y tratando temas de gran interés para todos y todas. Los docentes exponían sus dudas e inquietudes e íbamos indagando en las dificultades y planteando propuestas. Pasábamos por temas generales y particulares, como la necesidad de enfocar nuestro trabajo a provocar el deseo de aprender de todo el alumnado y de quitar paja del curriculum que les aprisiona tanto a ellos como al profesorado; de disputar la hegemonía al omnipresente libro de texto que todo lo encorseta y que hace imposible atender a las singulares necesidades de un alumnado que es diverso; de la posibilidad de silenciar nuestro poder en las aulas para que pudieran emerger otros lenguajes que son acallados en nuestras instituciones, y que una escuela que pretende ser inclusiva las necesita como el principal alimento: las voces del alumnado y las familias en general, pero especialmente las de quienes están atravesados por la desigualdad. Alumnado nombrado por la discapacidad, o inmigrante, o gitano, o con escasos recursos, o con todas estas categorías proscritas de eso que llama éxito la escuela de nuestros días.

Los profesionales no se peleaban entre sí, ni parecía que estuviésemos hablando de algo inalcanzable, sino de algo deseable y necesario, que requiere esfuerzos, trabajo colaborativo y el apoyo decidido de las administraciones públicas. A menudo no se sabía si quien hablaba pertenecía a una escuela especial u ordinaria, y tampoco se preguntaba. Lo que unía a aquel grupo humano estaba por encima de sus procedencias, de sus especialidades y de sus actuales lugares de trabajo. Estábamos haciendo una proyección, que tenía en cuenta nuestras realidades actuales, con sus condicionantes materiales y simbólicos, pero que no se quedaba anclada en lo que ya conocemos.

Porque lo que ya conocemos tiene muchas cosas positivas, pero también sostiene unas desigualdades insoportables en la etapa infantil y la educación obligatoria. Decía Paulo Freire que la educación es una búsqueda esperanzada, y eso es lo que estaba ocurriendo allí: profesionales de la educación movidos a construir una escuela que no solo respete, sino que se haga valedora de los derechos humanos de toda la infancia. Y allí olía a esperanza, porque solo esa confianza en que podemos lograrlo permite que lo que deseamos ocurra, en lugar de que sea lo que ocurre lo que ocurra. Al fin y al cabo, no sería la primera vez que unimos grandes esfuerzos para lograr un deseo, algo que podemos hacer y sabemos que es nuestro deber. Cada conquista social ha caminado la sendas del deseo y la esperanza de que se puede alcanzar.

Así fue como se construyó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que nació tres años después de la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Habíamos experimentado tal nivel de barbarie que quisimos reconocer que existen unos derechos básicos por el solo hecho de ser humanos. La falta de consenso inicial hizo que se formalizara como declaración –un ideal que perseguir– en lugar de que fuera un tratado internacional, como compromiso obligado. Con el tiempo y el trabajo persistente y esperanzado se consiguió ese consenso internacional para que la protección de los derechos humanos fuera obligatoria, algo que se ha articulado a través de los nueve tratados que conforman los instrumentos internacionales de derechos humanos: 1) contra la discriminación racial; 2) derechos civiles y políticos; 3) derechos económicos y sociales; 4) contra la discriminación de la mujer; 5) contra la tortura; 6) derechos del niño; 7) derechos de trabajadores migrantes; 8) contra las desapariciones forzadas; y 9) derechos de las personas con discapacidad. Todos ellos constituyen un proyecto de gran envergadura, porque cada uno trata de materializar un compromiso con el engrandecimiento de una humanidad que se conquista al eliminar todas las formas de discriminación que la someten y envilecen.

En todos estos instrumentos que forman hoy el cuerpo de la Carta Internacional de Derechos Humanos, la educación juega un papel de primer orden. Y en aquel encuentro con docentes eso era evidente. Aquellos educadores y educadoras estaban conscientemente trabajando para que la escuela fuera mucho más allá de explicar lo que dice la página 45 del libro de texto, poner el tercer examen de la semana para una clase y corregir lo que pronto sería olvidado por buena parte del alumnado. Se trataba de un grupo humano que quería llenar de sentido la institución escolar y su trabajo, que no se queda impasible viendo el mundo, sino que se arremanga para pensar y actuar juntos cómo lograr mejorarlo en un espacio privilegiado de vida como es la escuela.

Un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria me pusieron los pies en la tierra

Este paisaje idílico, de ensueño en la realidad que vivimos hoy entre todo este ruido inaguantable que invade los medios de comunicación y las redes sociales con la excusa de la Lomloe, fue real y lo viví la semana pasada. Se trataba de un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria de Castilla-La Mancha. Y me pusieron los pies en la tierra después de unas semanas de mucho desasosiego al ver la escalada de afirmaciones de vergüenza a cuenta del nuevo incumplimiento de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (y el derecho a la educación inclusiva que promulga) de la nueva ley orgánica de educación. Me despertaron de la pesadilla de creer que la realidad sobre nuestras escuelas es la que dibujan en las pantallas algunos personajes que a veces hacen magia, otras cantan y otras enseñan sus ostentosas casas. La pesadilla de ver a personajes públicos refiriéndose a niños y niñas como los “que echan babas y que se cagan encima” para defender la educación segregada, o que entienden a los niños y las niñas como “suministro” (igual que a “Mercamadrid” llegan los productos) de una escuela privada de élite. El delirio de ver una campaña autonómica en la que se afirma que el sitio de los niños y niñas nombrados por la discapacidad es la escuela segregada. O el de un partido que se echa a la calle para protestar por algo que llevaba en su programa electoral unos años antes. O el de no tener la suficiente valentía para hacer la ley que nuestra infancia merece, de acuerdo con los derechos humanos. O el de cada político que ahora se enorgullece de construir nuevos centros de educación especial. O la alucinación de oír a personajes haciendo ver que la ONU y la UNESCO solo dicen bobadas. O la increíble sensación de que no se haya escuchado una sola intervención pública en la que se hable de la investigación internacional que desde hace décadas avala la educación inclusiva. Junto a muchos padres y madres se me caía el alma a los pies.

Pero me di cuenta a tiempo. Aquel encuentro que parecía un sueño no lo era, y esto que parece realidad en absoluto lo es. O quizá sí lo sean, y por eso algunos videos corrieron como la pólvora y metieron tanto miedo a las familias, con lo que ya llevan vivido en la discriminación de sus hijos e hijas. Esos videos solo ponían de manifiesto lo que las cosas son: por ejemplo, que un niño o una niña que es víctima de acoso por razón de discapacidad en la escuela ordinaria tiene que irse de allí, para que siga todo como está. Para que se siga discriminando sin problemas.

Lo que ocurrió durante aquel encuentro de profesorado fue un ejercicio que hacemos continuamente los docentes en la preparación de nuestras clases: el de imaginar. El de ampliar los márgenes de nuestro imaginario colectivo, para que podamos pensar que lo incuestionable es el derecho de cada niño o cada niña para estar allí, junto al resto de su generación en el vecindario donde vive, aprendiendo a relacionarse superando prejuicios y discriminaciones con quienes van a compartir vida cuando los adultos ya no estemos. Ese es nuestro trabajo más valioso. Y no puedo evitar recordar aquel himno de Lennon, con su profundidad. Invito a leer su título en voz alta, en español o en inglés: Imagine.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/03/imagine/

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