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Diagnósticos, políticas y recursos educativos para el bienestar socioemocional

Por: Pluma Invitada

A través de distintos sondeos, encuestas y reuniones con maestros y maestras, nos fue quedando claro, en cuanto comenzó la pandemia, que la comunidad educativa en general tenía una gran necesidad de hablar sobre sus estados emocionales, de procesar su experiencia subjetiva y encontrar mecanismos para responder de forma resiliente al desafío.

A las y los docentes, en buena medida, los dominó la incertidumbre y, con frecuencia, también el enojo. Los jóvenes, sobre toda las jóvenes, enfrentaron emociones negativas y sentimientos de soledad. Las niñas y los niños, aunque contentos por estar cuidados por su familia, estuvieron sometidos también a situaciones de estrés.

Por todo ello, en el sitio web Morral, Pedagogía del retorno, creado por MUxED en alianza con otras organizaciones, decidimos incluir tres iniciativas como apoyo al regreso a clases respecto al factor socioemocional: a) un amplio repertorio de recursos cuidadosamente seleccionados para que docentes y familias puedan trabajar las emociones desde una perspectiva educativa; b) un conjunto de encuestas diseñadas ex profeso que diagnostican el bienestar subjetivo de los actores educativos, cuyos reportes se pueden leer en el Morral; y c) el documento de políticas (Policy brief), intitulado Regresar a clases sin dejar a nadie atrás, incluye un apartado que a nuestro juicio expresa los elementos que consideramos indispensables en la reapertura de las escuelas.

A continuación, describimos lo que se puede encontrar en cada una de estas iniciativas:

La sección Socioemocional del Morral está organizada por nivel educativo para mayor comodidad de las y los docentes, aunque muchos de los recursos se comparten entre niveles. Además, incluimos una sección para las familias.

Para la docencia, organizamos los recursos en tres categorías:

Formación y estrategias. En esta sección, se puede encontrar documentos conceptuales que ayudarán a las maestras y los maestros a comprender mejor el carácter de la educación socioemocional, explorar distintos enfoques y acceder a un sinnúmero de estrategias y orientaciones educativas para trabajar en aula, incluyendo dinámicas específicas para cada nivel educativo. Por ejemplo, se puede consultar el Programa aulas felices, manual con 321 actividades para estudiantes de 3 a 18 años, que además incluye la fundamentación teórica de la propuesta. Así como el documento de UNICEF Un retorno a la alegría, guía teórica y metodológica de acompañamiento psicosocial a niños, niñas y adolescentes que han enfrentado un desastre, entre otros recursos.

Material didáctico. Aquí se encuentran videos, cuentos, narraciones y recursos diversos que se pueden utilizar tanto en el aula como en la casa. Algunos de los recursos que se encuentran aquí son, por ejemplo, Los días en que todo se detuvo, un libro bellamente ilustrado para niños, para ser leído junto con sus padres; también están disponibles 33 cortometrajes para educar las emociones; y un Libro de ejercicios para la ansiedad por coronavirus, dirigido a las y los adolescentes.

Autocuidado. Esta sección tiene como propósito ofrecer recursos a los maestros, aunque puede ser aprovechada por cualquier persona, para cuidar sus propias emociones y proteger su propio bienestar. Aquí se encuentran videos para practicar la atención plena y el manejo del estrés, así como un valioso documento denominado ABCD salud mental para tiempos difíciles, guía práctica que presenta diferentes herramientas para enfrentar con mayor calma, empatía y claridad la nueva normalidad, producida por la asociación AtentaMente.

En cuanto a las encuestas, publicamos un primer sondeo que realizamos en el mes de julio en el que participaron casi mil niños, niñas y adolescentes de primaria y secundaria, sobre cómo perciben ciertos aspectos de su cotidianeidad relacionados con el bienestar subjetivo. Próximamente publicaremos los resultados de un segundo sondeo sobre el bienestar de niños y niñas de 0 a 6 años.

Finalmente, en el Policy brief se incluyó un apartado sobre Soporte socioemocional, en el que se deja claro que la educación en este campo no puede ser vista como un alivio temporal a una crisis. Por el contrario, se trata de un espacio curricular que debe ser reforzado por todas las vías: recursos, formación docente, material didáctico y recursos para las familias, etc. Además, desde luego, es válida y necesaria la atención y prevención psicosocial y emocional diferenciados para personas que por alguna circunstancia requieren atención individual y especializada.

 

Desde aquí, invitamos a nuestros lectores a explorar la sección “Socioemocional” del Morral, y compartir aquello que identifiquen valioso con docentes y familias. Estamos seguras de que encontrarán material útil e interesante para contribuir a generar bienestar en todos y todas quienes conforman la comunidad educativa.

Si quieren hacer comentarios o tienen preguntas pueden contactarnos a través de: contacto@morralmuxed.mx

Redes sociales:

*Las autoras son integrantes de MUxED. Maricarmen es pedagoga especialista en primera infancia y cuenta con una maestría en Mindfulness; trabajó más de 20 años en la Secretaría de Educación Pública, donde recientemente coordinó el diseño del programa de estudio de Educación Socioemocional y el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo. Leslie es doctora en Educación Social. Ha colaborado en diversas iniciativas relacionadas con la formación de maestros y la elaboración de contenidos educativos sobre adolescencia y juventud, formación cívica y ética, y educación socioemocional. Ambas colaboran en Valora Consultoría

Fuente: http://www.educacionfutura.org/diagnosticos-politicas-y-recursos-educativos-para-el-bienestar-socioemocional/

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Ratios, semipresencialidad y derecho a la educación

Por: Guadalupe Jover 

Además de espacios de custodia y de espacios seguros, las escuelas deben ser espacios educativos. La enseñanza semipresencial mutila este derecho

Ni siquiera una pandemia ha podido garantizar una bajada de ratios. Esperábamos que la emergencia sanitaria impusiera, siquiera por criterios de salud, la disminución del número de estudiantes por aula. Mas ni por esas. En lugar de reducir las ratios y aumentar las plantillas, en lugar de limitar el número de estudiantes por grupo y dignificar los espacios, se ha optado por cercenar el derecho a la educación de los adolescentes.

La semipresencialidad impuesta al alumnado de 3º y 4º de Secundaria y de bachillerato no es (solo) consecuencia de una pandemia. Es consecuencia de años y años de ratios inasumibles, masificación consentida, espacios saturados, recortes de plantillas.

Niñas y niños de 14 y 15 años asisten ahora a la escuela la mitad de los días, la mitad de su horario, con la pretensión de que asuman a solas la responsabilidad que a la escuela corresponde. Y ello, además, sin tocar una línea en los currículos. ¿No era esto también algo urgente?

¿Qué chicas, qué chicos podrán hacerse cargo de todos aquellos aprendizajes que antes se propiciaban en clase? ¿Quiénes cuentan con las condiciones necesarias para hacerlo? ¿Con qué dispositivos, además, si los 500.000 que hacen falta no llegarán hasta navidades? El entorno socioeconómico duplicará un peso ya insoportable en el mal llamado éxito o fracaso escolar. También en el acceso a la Universidad.

Con pandemia o sin pandemia necesitábamos una bajada de ratios. No hay manera de atender de manera personalizada a 30 estudiantes por clase. No hay manera de hacerlo a razón de 200 o 300 por docente. Pero pretenderlo a distancia es sencillamente imposible. Ahora, los profesores tenemos las mismas horas de clase de siempre, pero entrevemos a nuestros estudiantes la mitad de su jornada escolar. A otros ni eso. Mantener los grupos burbuja en espacios sobresaturados confina al alumnado de las optativas a clases online aunque no estemos formalmente confinados.

Da igual que no contemos con una buena red wifi en los centros, plataformas seguras para las videoconferencias o dispositivos móviles en muchos hogares. Por esta y por otras muchas razones el streaming no es la solución. ¿A qué tipo de clases, además, nos aboca? La semipresencialidad ―cualquiera que sea la fórmula explorada― está marcando a fuego la desigualdad entre los más afortunados y los más vulnerables.

Si a todo ello sumamos los muchos docentes que faltan ―hasta ocho en mi centro de los prometidos por Ayuso y Ossorio, además de las bajas covid que quedan también sin cubrir―, la sensación de abandono es sangrante. Pero las escuelas están formalmente abiertas y eso es al parecer lo único que importa.

El mensaje de los responsables políticos sigue siendo el de normalidad absoluta: las escuelas son espacios seguros, afirman, y el derecho a la educación está plenamente garantizado. Cuando las familias constatan que esto no es así, lo atribuyen a alguna disfunción específica del centro en que tienen escolarizados a sus hijos o hijas. ¿Cómo explicarles que la responsabilidad no es nuestra, como no es responsabilidad del personal sanitario la saturación de los Centros de Salud?

Quienes estamos a pie de aula ya estamos viendo cómo el barco hace aguas. Y quienes están en el puente de mando algo han debido también de vislumbrar, puesto que han decretado flexibilización de criterios en junio de cara a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. Medidas necesarias sin duda, pero que en nada inciden en la mejora de las condiciones de educación de niñas y niños ni en sus procesos de aprendizaje, y más bien se nos antojan un lavado de conciencia anticipado. Porque es cierto que España tiene unas tasas de repetición inasumibles, pero su reducción exige ir a la raíz de los problemas: ratios, currículos, formación docente e inversión. Lo demás son juegos malabares.

Y todavía hay quien sostiene que la mejora educativa tiene poco que ver con una mayor inversión. Siempre podrán aducir como ejemplo la Comunidad de Madrid: docentes y familias nos preguntamos en qué diablos se están gastando los fondos covid.

Fuente e imagen: https://elpais.com/educacion/2020-10-14/ratios-semipresencialidad-y-derecho-a-la-educacion.html

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Cuando enseñamos y aprendimos en casa

Por: Juan Carlos Yáñez

  • Bajo ese título, se ha editado un libro que pretende ser homenaje a los maestros e invitación a la reflexión sobre lo posible y lo deseable, en este larguísimo confinamiento y para las próximas décadas.

El 15 de mayo recibí un correo electrónico del director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se llama Hugo Casanova. Es mexicano y obtuvo su doctorado en Barcelona. Lo conocí como profesor mientras cursaba el doctorado en Pedagogía en la UNAM.

Ese día, conmemorativo de los maestros, me envió el libro sobre educación y pandemia, publicado por el Instituto con las aportaciones de casi todos los investigadores. Dos o tres días después, en el trajín de las tareas universitarias desde casa, abrí el archivo y encontré el texto. Lo descargué y comencé a leerlo con interés. Varios de los autores fueron mis maestros y hoy son amigos; ingrediente para incentivar la lectura.

Me gustó la idea y el formato. Algunos capítulos no tanto, pero el ejercicio me pareció estupendo. La obra, cuyo título es Educación y pandemia. Una visión académica, además, se distribuye de forma gratuita. Mientras pasaba las páginas durante aquella mañana, de pronto paré la lectura con una idea revoloteando en la cabeza. ¿Por qué no?, dije primero. Sí, podríamos hacer algo así en mi estado, Colima (México), sobre lo que sucede en las escuelas de la entidad, la más pequeña de este país enorme. En mi esbozo de proyecto había una gran diferencia. No se escribiría desde los cubículos de una ciudad universitaria, sino desde las aulas y escuelas a donde asisten niños y jóvenes de distintas condiciones sociales, étnicas, geográficas y culturales.

Pretendía un registro variopinto: todos los autores posibles, textos breves, interesantes, escritos por profesores de distintos niveles educativos, procedentes de varios municipios, publicado en un tiempo muy corto, digital, con descarga gratuita. Imaginé el resultado y me entusiasmó.

Tres meses después tuvimos el libro en la pantalla. Se llama Cuando enseñamos y aprendimos en casa. La pandemia en las escuelas de Colima. Lo presentamos en la primera semana de octubre; los enlaces al sitio de descarga en las primeras horas habían rebasado las predicciones más optimistas; la distribución es masiva también por redes sociales y correo electrónico.

La educación es una buena noticia

La publicación de un libro es, casi siempre, buena noticia. Un libro sobre educación es muy buena noticia, pero cuando ese libro sobre temas pedagógicos está escrito por profesores que viven del oficio docente, la noticia es excelente.

En tres meses logramos convocar, escribir, corregir y editar ese libro. Una proeza gracias a un equipo extraordinario: 17 autores trabajando en el registro de sus memorias, unos escribiendo ensayos libres; otros, relatos profundamente personales; algunos, apelando a datos de sus investigaciones. Todos, con el mismo propósito: contarnos su memoria de estos meses en que estamos enseñando y aprendiendo en casa. Unos, desde la docencia a través de las pantallas u otros medios, como la tienda del pequeño pueblo a donde asisten maestra y mamás para recibir y devolver los cuadernos de trabajo de preescolar; otros, desde las tareas de dirección o supervisión, un funcionario primero nivel en el ministerio estatal y una estudiante.

El libro es testimonio, ejercicio de la memoria y para la memoria, re-conocimiento y valoración de las prácticas extraordinarias que desarrollaron los docentes entre abril y junio.

Dicen que elogio en voz propia es vituperio. No elogiaré nuestro libro. Citaré las palabras de la maestra Sylvia Schmelkes, reconocida experta en México y América Latina, cuando le envié el libro. En su respuesta me describió, a su juicio, dos virtudes de la obra: oportunidad y valía por darle voz a los maestros y maestras.

En el libro encontramos muchas lecciones de lo que hicieron los maestros, de sus valoraciones y experiencias. Dos me parecen fundamentales: un buen maestro no garantiza a los niños que aprendan mucho y lo pasen de la forma más grata posible, pero un mal maestro pondrá un muro difícil de sortear para alumnos y madres, sobre todo de los más pequeños y en condiciones sociales adversas.

La segunda lección es que en la tensión entre confianza y control, hijas de dos posturas distintas, las autoridades y responsables de escuelas deben trabajar codo a codo, pantalla a pantalla con los maestros y tomar acuerdos; que debe escucharse más a los profesores y confiar en ellos, con libertades razonables y compromisos mutuos; porque nadie está más cerca de sus estudiantes que la escuela y los maestros. Son ellos la esperanza de, con sus defectos y virtudes, hacer posible el aprendizaje escolar en casa.

El libro Cuando enseñamos y aprendimos en casa es un homenaje a los maestros y una invitación a la reflexión sobre lo posible y lo deseable, en este larguísimo confinamiento y para las próximas décadas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/14/cuando-ensenamos-y-aprendimos-en-casa/

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“Golpes no, cariño sí”: el llamado para que el castigo físico se prohíba cuanto antes

Por: Semana Educación

El castigo físico quedó a un paso de ser prohibido, lo que preocupa a algunos padres por considerar que limita su autonomía. Ángela Rosales, directora de Aldeas Infantiles SOS Colombia, organización que apoya esta ley, explica por qué no se debe criar a ‘correazos y palmadas’.

“Si quieres ciudadanos buenos, cría niños felices”, decía el famoso escritor británico Óscar Wilde. Para que los niños y niñas sean felices, tenemos que librarlos de la violencia y el maltrato.

Un paso adelante en ese camino es la aprobación del proyecto de Ley contra del castigo físico, humillante y denigrante contra niños, niñas y adolescentes, que actualmente se debate en el Senado.

Una ley de ese tipo se vuelve tan necesaria cuando la violencia contra los niños y niñas es una situación normalizada en muchas familias. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2018) el 64 % de los niños y niñas menores de 15 años en América Latina experimentan regularmente algún tipo de disciplina violenta y casi 1 de cada 2 niños y niñas experimentan el castigo físico.

En Colombia, las leyes para proteger a los niños y niñas existen, pero son insuficientes. Tanto así que los indicadores de violencia infantil crecen año tras año. La Constitución en su artículo 44 establece la vida, la integridad física y la salud como derechos fundamentales de los niños, señalando que serán protegidos de toda forma de abandono y violencia física o moral. También, el Código de Infancia y Adolescencia habla de la protección de los niños y niñas, aunque no es clara la prohibición del uso de la violencia.

En concordancia, el proyecto de Ley contra el castigo físico contiene lo que se conoce como ACCIONES AFIRMATIVAS, que se utilizan en el mundo entero para lograr la igualdad y disminuir los índices de violencia contra determinados grupos poblacionales, como se hizo, por ejemplo, a través de la Ley 1257 de 2008 en favor de las mujeres.

Más allá de lo que existe en la norma, hay suficiente evidencia científica que muestra el daño que este tipo castigo hace en la vida del niño, no solo a corto, sino a largo plazo. Así, las repercusiones negativas del castigo físico no se limitan a la niñez, sino que la persona las vive aún en la adultez. El castigo físico constituye una violación de los derechos del niño y la niña, atropellando su dignidad humana e integridad física, y en muchos casos, poniendo en peligro su vida. A pesar de constituir una práctica común en muchas familias, que consideran que la educación requiere de violencia, en definitiva, los castigos físicos y humillantes producen daños emocionales, baja autoestima, resentimiento, rabia, miedo, sentimientos de tristeza, soledad y abandono, y les enseña que la violencia es la forma adecuada para resolver conflictos.

Los niños y niñas no comprenden cómo a quienes más aman es a quienes más deben temer y terminan por asociar el amor con el dolor. Por tanto, las evidencias científicas son un llamado al Estado, las familias y la sociedad civil en su corresponsabilidad, para que comprendan la necesidad de tomar medidas preventivas y legales.

Por estas y otras razones, el articulado que defendemos no es para limitar, recriminar o castigar a los padres o madres. Por el contrario, sus derechos, sus deberes y su autonomía son respetados. Lo que se busca es impulsar toda una estrategia pedagógica de transformación cultural, mediante la cual, padres, madres y cuidadores puedan contar con herramientas para la crianza sin violencia. Precisamente, una crianza positiva, a través de la cual, los padres y madres amen a sus hijos e hijas por lo que son y no por lo que hacen, y así se lo expresen. Para ello, se valen de la comunicación, la reflexión y el apoyo emocional como los principales medios educativos. Sin duda, la crianza positiva también establece normas y reglas para la convivencia familiar, mismas que son explicadas clara y sencillamente a niños y niñas, y que se cumplen de manera consistente. En muchos países hay generaciones que han sido criados sin violencia, y constituyen sociedades más pacíficas.

Ya es hora que la violencia contra los niños y niñas deje de ser normalizada en nuestro país y pasemos a formar parte de los 56 países a nivel mundial que ya han adoptado este tipo leyes, en concordancia con las obligaciones internacionales de protección de los niños y niñas. Existen formas positivas de enseñar, corregir o disciplinar a los niños, que son mejores para su desarrollo y que contribuyen a forjar unas relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo. Este tipo de leyes fortalecen el rol de la familia, y dan un lugar preponderante a las relaciones positivas entre padres e hijos. Claro, este cambio depende de que los adultos estén dispuestos a salir de sus formas aprendidas de relacionamiento con los niños, para empezar a mirarlos desde el respeto y los consideren prioritarios. Estamos ante un escenario en donde muchos que vivieron la violencia y hoy la justifican, deben hacer conciencia para dar una oportunidad a una niñez sin golpes.

Es evidente que la educación genera desarrollo, por tanto, familias más educadas en una crianza positiva serán capaces de desarrollar mejores niños y niñas y, a futuro, una mejor sociedad, respetuosa de los derechos humanos de los niños y niñas. Golpes, no. Cariño sí.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/golpes-no-carino-si-el-llamado-para-que-el-castigo-fisico-se-prohiba-cuanto-antes/202027/

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El planeta vivo se reduce aceleradamente

Por: Carmelo Marcén

Está por ahí, compone un todo con muchas partes. En él, algunos habitantes atraen nuestra atención por su grandeza o espectacularidad, cual si fueran dinosaurios modernos. Los bichos diminutos, desconocidos transitan por el planeta sirviendo de sustento e impulso material a los grandes; abundan más pero brillan menos. La rica vida natural pide ayuda a las escuelas, de múltiples formas aunque no utilice nuestro lenguaje. Ese conjunto extraordinario que llamamos Planeta vivo es multiforme. De un tiempo a esta parte empieza a adquirir cierto protagonismo; acaso vemos en él esa libertad que nos gustaría disfrutar. Cada vez está más presente en la cultura social. Seguramente a resultas de la ingente labor que desarrollan tanto los investigadores como organizaciones ecologistas que nos explican con grandes cifras y detalles sencillos el estado de las cosas y, a la vez, presionan ante los gobiernos para hacerles entender que la biodiversidad ya no es como antaño. Una buena parte del territorio en España, Europa y el mundo tiene la catalogación de reservorio del planeta vivo. Si lo dejamos perder contraeremos una grave deuda biológica y social. Lo viene denunciando la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) mediante acciones continuadas y sus listas rojas. De estas, la última actualización es de 2019 y lleva en su titular “una llamada urgente a la acción”

El Planeta vivo ha entrado también en la educación obligatoria. La biodiversidad es un tema escolar tanto en primaria como en secundaria, si bien se presenta a menudo en formatos clásicos, como un sumatorio de especies y biomas. No debe extrañar al profesorado que en contadas ocasiones se asimile con acierto. Lo de caracterizar la biodiversidad como espacio común de un planeta vivo, del cual las personas formamos parte para bien y para mal, es una ilusión que alcanza a pocos libros de texto. Invitamos al profesorado, a las familias que tienen hijos en edad escolar, a que identifiquen/piensen los rasgos que definen esa biodiversidad que hay que aprender: si es estática o dinámica, si priman los elementos o las relaciones, si plantea una línea de pervivencia en el tiempo, si se alude a las causas y consecuencias de su mantenimiento o pérdida, si la perspectiva cultural incorpora propuestas de actuación personal o colectiva, si habla a la vez del escenario global y de los lugares concretos, si magnifica lo exuberante y esplendoroso o se fija en territorios menos vistosos, si se reduce al medio natural o también se presenta en la ciudad, si aparecen los seres vivos de siempre o pululan por ahí invertebrados, pequeñas plantas y musgos o también las bacterias, etc. Un consejo: eviten llevar a las escuelas documentales de los clásicos como las migraciones del Serengueti, la estrategias de leones y elefantes y tanta ballena, o el oso perdido en el flotante hielo ártico. Aprovechen más las muchas grabaciones que encontrarán sobre la vida y adaptaciones de los diminutos, o menos bellos, para entender la relación con su entorno.

En el año 1998 WWF publicaba su primer informe sobre este planeta vivo; van ya 13 ediciones. La biodiversidad planetaria la componen múltiples formas de vida, en ambientes diferentes, con desempeños diversos, interaccionando unas y otras hasta formar un conjunto. Este cambia constantemente, casi al segundo pero se aprecia mejor durante una sola jornada, día tras otro y según las estaciones, a lo largo de los años; por no poner medidas del tiempo más largas que complican su comprensión. Una observación: buena parte de los cambios suelen ser determinantes, excepto en esos lugares recónditos que se salvan de severas transformaciones. El concepto de cambio interrelacionado es un asunto que se suele obviar en los libros de texto; pasa lo mismo con la irreversibilidad de determinadas transformaciones o pérdidas biológicas y ecológicas. Los dos aspectos merecen un lugar destacado en el aprendizaje escolar, en la cultura social.

Los informes continuados sirven para ver el friso histórico, para llevar a cabo una comparativa: antes y después. Así podemos hacernos idea del estado general o de asuntos parciales, esos que afectan a enclaves concretos o a determinadas especies. Aseguran WWF y la Sociedad Zoológica de Londres (ZSL) en su reciente informe de 2020, por extraer solamente unos pocos datos referenciales, que entre 1970 y 2016 las poblaciones de especies de vertebrados en el mundo han retrocedido una media del 68%. También resalta que la biodiversidad está disminuyendo a diferentes ritmos en lugares concretos, con las mayores pérdidas en áreas tropicales; en especial América. Los seguimientos muestran una rapidez asombrosa y continuada en las menguas continuas en el número de insectos, sus distribuciones en zonas y el peso colectivo que aportan a la biomasa. El informe recoge que el cambio del uso del suelo y prácticas agresivas en la agricultura son la parte más visible de las perturbaciones antropogénicas -retroceso de praderas, sabanas, bosques y humedales; sobreexplotación de especies; cambio climático e introducción de especies exóticas- en todo el mundo. Además, el informe alerta de que el riesgo de extinción de plantas –observaciones documentadas- es el doble que en el caso de mamíferos, aves y anfibios combinados. Es más, una evaluación de una muestra de miles de especies representativas de la amplitud taxonómica y geográfica de la diversidad vegetal mostró que uno de cada cinco plantas (22%) está amenazada de desaparición, la mayoría de ellas en los trópicos. Este suceso debe observarse no solo en la dimensión de los seres vivos, sino en su papel en el cambio climático, por la pérdida de sumideros de carbono y la reposición del oxígeno del aire.

¿Qué lectura se podría llevar a cabo en la escuela sobre lo que algunos titulan como la sexta extinción masiva?; también se lo pregunta la FAO. El profesorado debería identificar qué dicen los programas curriculares y cómo lo presentan. A partir de ahí, deberían llevar al alumnado la llamada de atención de WWF, dura poco más de un minuto. Después dar a conocer, a grandes rasgos, el estado actual de la biodiversidad, su tendencia, sus causas y consecuencias, aprovechando infografías del informe. No vendría mal organizar un debate con el alumnado seleccionando las propuestas individuales y colectivas que se podrían poner en marcha a escala local. Finalmente, considerar si merece la pena el compromiso individual para preservar el Planeta vivo. Todo en el contexto de un proyecto de centro que tenga su continuidad a lo largo de varios cursos escolares. En él nunca debe faltar la atención hacia las pérdidas cercanas. Porque la biodiversidad, troceada o formando un conjunto es una de las temáticas importantes, tanto en primaria como en secundaria, para el fomento de las capacidades del alumnado, reúne ideas y afectos. Para animar todas estas sencillas prácticas y muchas más completas, el profesorado debe conocer propuestas didácticas que ya existen en la Red. Por ejemplo, el estupendo trabajo La biodiversidad en el centro educativo del Centre d’Educació Ambiental de la Comunidad Valenciana, que se puede descargar en PDF. Merece una reposada mirada y la replicación de algunas de sus actividades, pues habla tanto del medio rural como urbano.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/09/el-planeta-vivo-se-reduce-aceleradamente/

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Octubre revolucionario. Asturies; la represión

Por: Víctor Arrogante/Memoria histórica

 

MURIERON MIL QUINIENTOS REVOLUCIONARIOS DURANTE LOS COMBATES QUE SIGUIERON AL LEVANTAMIENTO ARMADO Y MÁS DE DOSCIENTOS DURANTE LA REPRESIÓN. LOS HERIDOS FUERON MÁS DE DOS MIL.

Contábamos la semana pasada, como se había gestado la revolución de Octubre de 1934 y el anterior intento en 1917. Los acontecimientos de la revolución de Asturies, tuvieron unas consecuencias gravísimas para la clase trabajadora y para el conjunto de la ciudadanía. No pudieron cumplirse los objetivos previstos; no se tomó el poder ni se cambiaron las condiciones de vida que padecían los trabajadores; por el contrario, la represión ejercida sobre los huelguistas fue en si misma una tragedia; miles de trabajadores despedidos, millares de detenidos y presos, condenas a muerte conmutadas por cadenas perpetuas y dos ejecuciones. Los procesos duraron hasta 1936.

«La naturaleza no se conmueve con los dolores de los hombres. Solo se altera cuando el pico solivianta los suelos», dice Jorge M. Reverte en su libro La furia y el silencio. Asturias, primavera de 1962. Porque no fue solo en 1917 y 1934, cuando los mineros y obreros de la industria asturiana se levantaron contra la opresión y la injusticia. En 1962 se produjo una huelga silenciosa y pacífica, que puso en jaque al gobierno de Franco. Comenzó en La Nicolasa y se extendió a La Camocha, Altos Hornos de Vizcaya, Cataluña, El Ferrol, Sagunto y Jerez. Hoy, los mineros y sus mujeres, siguen revueltos por la desaparición de la industria del carbón, que afecta a sus puestos de trabajo y la economía asturiana.

Estamos en Octubre de 1934, cuando se convocó la Huelga general revolucionaria, como instrumento para la insurrección. En Asturias, antes de que amaneciera el día 5 de Octubre, fueron atacados los cuartelillos de la guardia civil en las cuencas mineras. Daba comienzo el movimiento huelguístico insurreccional decretado por el Comité Revolucionario, presidido por Largo Caballero. En la zona minera de León y Palencia, el poder obrero duró cuatro días. En Asturias hasta el día 18. El gobierno proclamó el estado de guerra y ordenó al ejército establecer el orden al mando de Francisco Franco.

La insurrección de Octubre no consiguió su objetivo final, al carecer de organización, medios, armas, y planificación política y militar. Faltó la unión decidida de las fuerzas proletarias; pero en Asturias la unión fue determinante. También contó con la simpatía de los partidos republicanos pequeño-burgueses. Pese a todo y  por todo no pudo ser.

En Oviedo, mil integrantes de las columnas obreras se apoderaron de la zona sur de la ciudad, tomando el Ayuntamiento, frente a las fuerzas del ejército, guardia de asalto, miembros de la guardia civil y del cuerpo de carabineros integrado por más de dos mil efectivos. Se unieron a la revolución Trubia, Gijón, Mieres, Sama y La Felguera, organizándose abastecimientos, hospitales de campaña y servicio de ferrocarriles.

El día 8, los obreros organizados, toman la fábrica de armas y dominan Oviedo. Las tropas de López Ochoa, fueron rechazadas cerca de Trubia (parroquia a 12 kilómetros del concejo de Oviedo). Los obreros hechos prisioneros vienen en cabeza de la columna custodiados por la guardia civil. En la madrugada del 10, el crucero Cervantes desembarca en Gijón a millares de Regulares de África, al mando del teniente coronel Juan Yagüe que arrasa Gijón. En la tarde del jueves 11, López Ochoa, conocido desde entones por carnicero de Asturias, entra en Oviedo.

Ese mismo día, los socialistas Peña, Dutor y Antuña, contra la postura de comunistas y anarquistas, proponen una retirada organizada. Se forma el Segundo Comité constituido por jóvenes comunistas que la organizan militarmente. Se cuenta que el día 13 de octubre, dos mujeres jóvenes, Aída Lafuente y Jesusa Penaos, militantes del comunismo libertario, armadas con una ametralladora, intentan cerrar el avance de los legionarios en la cota de San Pedro de los Arcos, pero no lo consiguieron. Las tropas mandadas por el teniente ruso-blanco Iván Ivanov las remataron a punta de bayonetas.

Los mineros en su retirada constituyen el Tercer Comité Provincial, formado por socialistas y comunistas, con participación de la CNT, presidido por Belarmino Tomás, deciden instalarse en Sama. Los mineros de Oviedo resisten 48 horas más. El día 18, todo perdido, se negocia la capitulación: el Comité depondrá las armas y las fuerzas coloniales mercenarias no entrarán en la ciudad a la cabeza. Los mercenarios africanos entraron en cabeza y de que manera. El último llamamiento del Comité Provincial de Asturias, firmado en Sama el mismo día 18 terminaba así: «Nosotros, camaradas, os recordamos esta frase histórica: Al proletario se le puede derrotar, pero jamás vencer».

Murieron mil quinientos revolucionarios durante los combates que siguieron al levantamiento armado y más de doscientos durante la represión. Los heridos fueron más de dos mil. También entre las fuerzas represoras hubo otros trescientos muertos (según Julián Casanova y Hugh Thomas, que coinciden en los datos). En toda España fueron encarceladas entre treinta y cuarenta mil personas, y miles de obreros perdieron sus puestos de trabajo. La ciudad de Oviedo quedó asolada por los incendios, los bombardeos atacantes y la dinamita de los defensores.

El gobierno suspendió las garantías constitucionales; numerosas corporaciones municipales disueltas, locales de sindicatos y partidos cerrados y periódicos clausurados. Los jurados mixtos (recién instaurados durante el bienio reformista) suspendidos. La contrarreforma se hizo más contundente. De las 23 penas de muerte sentenciadas, dos fueron ejecutados: el sargento Vázquez (que había volado un camión con treinta y dos guardias civiles) y Jesús Argüelles Fernández «Pichalatu».

Las represalias duraron en el tiempo. La Ley de Responsabilidades Políticas promulgada por Franco en 1939, tipificaba como punibles los actos y omisiones de quienes hubieran colaborado con la República Española y participado en la revolución de Asturias. Se legitimaron las multas, los embargos de bienes, los destierros y la purga generalizada en el mundo laboral en la posguerra. Esta ley estuvo vigente hasta 1969, fecha en la que prescribieron los delitos cometidos antes del 1de abril de 1939.

El historiador Paul Preston, en su libro El holocausto español. Odio y exterminio en la Guerra civil y después, considera que las intenciones de los socialistas eran limitadas y defensivas. Su objetivo era defender el concepto de República desarrollado entre 1931 y 1933, frente a lo que percibían como ambiciones corporativistas de la CEDA. La entrada de la CEDA en el gobierno fue seguida de una proclamación de la República independiente en Cataluña que duró diez horas, de una desganada huelga general en Madrid y del establecimiento de una comuna obrera en Asturias.

Con la excepción de la revuelta asturiana, que resistió por espacio de dos semanas los violentos combates con las Fuerzas Armadas gracias al terreno montañoso y a la pericia de los mineros, la tónica dominante del Octubre español fue su falta de entusiasmo. «Ninguno de los hechos ocurridos a lo largo de ese mes, ni siquiera los de Asturias, indicaba que la izquierda estuviera preparando una sublevación a conciencia». Lo cierto es que, en tanto se lograba resolver la crisis, los líderes socialistas se esforzaron por contener el ardor revolucionario de sus seguidores.

Con la finalización de la Revolución, daba comienzo la feroz represión; pero la lucha contra el Capital no había terminado. Organizar la paz con los enemigos no quería decir que se renegara de la lucha de clases. Decía Belarmino Tomás: «No; lo que hoy hacemos es, un alto en el camino, en el cual subsanaremos nuestros errores para no volver a caer en los mismos».

De momento, los partidos y sindicatos de clase, se mantienen en un alto en el camino; pactos, acuerdos y muchas cesiones. Con el actual Gobierno de Coalición, todo está por descubrir. Veremos quienes pagan las consecuencias de la crisis de la pandemia.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/octubre-revolucionario-asturies-la-represion/

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Hay de regresos a regresos

 David Calderón

Ya nos urge, pero no tiene para cuándo. El martes apenas se realizó la XXVII conferencia iberoamericana de ministras y ministros de educación. La titular de España, María Isabel Celaá, dijo que “la pandemia por Covid… propició que una parte del aprendizaje se trasladara al hogar, y que las familias apoyaran en función de sus recursos digitales y formativos. También se incrementó el riesgo del abandono escolar principalmente entre el alumnado más vulnerable. Lo anterior, porque la educación a distancia no puede reemplazar a la presencial. De esta manera, la reapertura de las instituciones educativas tiene beneficios incuestionables, principalmente en la relación maestro-alumno”. Ni cómo contradecirla en dos afirmaciones clave: el abandono es un riesgo, sesgado inequitativamente en contra de los más vulnerables; y la educación a distancia no puede reemplazar a la presencial.

La referencia la tomo directamente del boletín de prensa 266 de la SEP, pues el secretario Moctezuma participó en la reunión. Es un consenso mundial: hay que volver; sólo la fantasía extrema de tecnólogos desaforados o el temor desmedido y ya sin objetividad de los hipocondriacos radicales puede plantear que ‘ya no regresemos’. Nadie quiere el riesgo que es prevenible, y menos para niñas y niños. Aprendemos duramente del rebrote. Pero hay reflexiones y buenas prácticas que van abonando. Hay que regresar a las aulas, pero no de cualquier manera.

Hace una semana se hizo la afirmación de que Chiapas y Campeche podrían volver ya muy próximamente a abrir las escuelas, pues estaban con semáforo verde. ¿Y el suministro de agua en las escuelas en Chiapas? ¿Chiapas, donde a las escuelas de tiempo completo les están dando enseres de cocina, pero ya no hay dinero para pagar la compensación debida a los maestros? Ante la afirmación, el gobernador de Campeche se puso bravo, y hubieron de darle la razón los funcionarios federales: “Así como estamos, no”.

Salud y SEP tuvieron que aclarar que se podría abrir, pero que no hay que anticiparse. Exacto, gran lección. Es claro que no es la ‘semaforización’ el único factor a considerar… la realidad de los contagios, medida por la ocupación hospitalaria, es una medida demasiado mecánica y demasiado alejada de la vida de la escuela para ser un referente claro.

Así que el tema no es si vamos a regresar; tenemos que regresar, pero el cuándo se resuelve en el cómo sí. Cómo sí se puede regresar.

La experiencia de diversas partes del mundo señala que los procesos más sólidos y seguros tienen características claras, y nada sofisticadas. Lo primero es un escalonamiento que sirva para prevenir la concentración de carga viral, y por ello, a diferencia de lo que se ha afirmado en México, la mejor opción es que las y los estudiantes asistan varios días seguidos por subgrupo –la mitad, o mejor todavía, fracciones menores de cada grupo, tercios o cuartos–, y en jornadas ampliadas.

Por ejemplo: cuatro días seguidos, con jornadas ampliadas, y luego irse a casa dos semanas. Eso permite una sanitización profunda frecuente, la ocupación de las instalaciones con suficiente distancia y ventilación, minimizar los riesgos de concentración en entradas, en salidas, en el uso de los baños.

Por supuesto, un filtro sanitario sólido en casa, transporte cuidado, filtro a la entrada de la escuela. Pruebas distribuidas. Identificación personalizada de factores de riesgo. Disponibilidad plena de materiales para limpiar superficies y para lavarse las manos al menos cuatro veces en la jornada. Cubrebocas obligatorio para todos. Uso de los espacios abiertos. Coordinación con el centro de salud más cercano. Tener resuelto el resguardo, el trabajo a distancia y sustitución presencial de las y los docentes con condiciones de riesgo. Voluntariedad para todos: que vayan las niñas y niños que quieran, con las y los maestros que quieran.

Tenemos que llegar al ajuste puntual. No se puede diseñar a brochazos gruesos desde la Ciudad de México. Tiene que ser localizado. Respetar y promover la autonomía del autocuidado en las comunidades. La apertura tiene que ser acuerdo, no descontón. Tampoco posponer en la medida de la incapacidad de los adultos, mientas niñas y niños se marchitan, “hasta que llegue la vacuna en diciembre de 2022”.

Nos falta un gran sentido de la ‘presencialidad intermedia’: entre que la escuela esté cerrada y barricada, en un extremo, aunque abran antros y peluquerías, o en el otro extremo, que la apertura descuidada genere un rebrote que confirme en sus terrores anticientíficos a los negacionistas (“es que en Israel y Alemania hubo rebrote”… sí, en Jerusalén y en Berlín, en condiciones específicas, que ya corrigieron, y ahora están abiertos).

Aquí una propuesta de presencialidad intermedia, que de facto ya están decidiendo las familias: microescuelas localizadas. Los vecinos que se cuidan. En arreglos multigrado. Los vecinitos en el patio, en los lugares de la pequeña convivencia. Incluso para ver la programación de TV y comentarla y cuestionarla. Para que nos distribuyamos el cuidado y la animación entre los adultos. Paquetitos (podsbubbles les llaman en otras latitudes), equipitos de niños que comparten red, recursos. Que ya pueden ser un grupo de inmunidad. A quienes un maestro puede visitar para una asesoría a sana distancia. Para que aprender con tu maestro y con tu grupo no sea un lujo de los mexicanos que pagan escuela privada, sino una posibilidad que supera con creces aprender solos y en la pasividad de ver/escuchar la televisión. Con retos, con activación física, con búsqueda del tesoro, con concurso de dibujo y de baile, aprendiendo de una abuelita del grupo a cocinar tamales… Se puede ir regresando. Lo que hay que dejar atrás es la idea de que regresaremos a lo mismo. Mejor regresar sin tener que volver a lo que no vale la pena. Mejor regresar, pero habiendo avanzado.

Fuente: https://profelandia.com/hay-de-regresos-a-regresos/

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