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Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pandemia se ha cebado con quienes más complicado lo tienen en general. Falta de dispositivos, poca conectividad, familias en la cuerda floja o situaciones personales muy duras, se mezclan en los márgenes del sistema educativo, en las sombras de lo «ordinario». Hablamos de aulas de enlace, de centros de inserción laboral o de escuelas de segunda oportunidad.

A las pocas semanas del decreto del estado de alarma pareció que buena parte de la sociedad se diera cuenta de que había una brecha digital importante en el país. La ministra, Isabel Celaá la cifraba, según los datos del INE, en torno al 10 o 12 % del alumnado. Quienes no tenían dispositivos electrónicos que facilitasen o, siquiera, permitiesen la continuidad de la enseñanza a distancia.

Pero este porcentaje es solo una media, no entiende de matices. Y en no pocas ocasiones, puede suponer, en realidad, el 80 o el 90 % de la población de un centro educativo.

La pandemia ha hecho saltar las costuras del sistema. Unas costuras que quedaban tapadas con la educación presencial que, en mayor o menor medida, podía hacer frente de un modo más eficaz a lo que subyace a la brecha digital, que es la social, la económica, la cultural.

Y estas costuras pueden verse más abiertas y rotas precisamente en los márgenes del sistema. Aquello que no es lo ordinario y cotidiano, a veces forma parte de la enseñanza obligatoria; en otros casos, la postobligatoria.

Hemos hablado con dos personas que trabajan en la Comunidad de Madrid. Ninguna quiere que se den demasiados datos identificativos para así evitar posibles problemas con la Administración educativa. Una de estas personas, a la que llamaremos Juan, trabaja en lo que se conoce como un ACE, es decir, un aula de compensación educativa. Están diseñadas para escolarizar a chicas y chicos de 15 años, en sus últimos meses de educación obligatoria.

Son lugares en los que se mezcla la enseñanza de materias troncales, como lengua o matemáticas, adaptadas a sus necesidades y sus conocimientos, junto a otras enseñanzas de ‘taller’, relacionadas con ciclos formativos. Estas también son muy iniciales y pretenden abrir una posible vía para continuar la escolarización en la FP. El perfil del alumnado es variado, pero comparte situaciones familiares, socioeconómicas y educativas complejas. Son las personas que el sistema ordinario centrifuga. Como la Administración está obligada a su permanencia en un centro educativo, van a un ACE.

La otra persona, llamémosla Elvira, trabaja en una UFIL, unidad de formación e inserción laboral. Entre su público se encuentran personas que pueden venir de un ACE, pero no solo. También hay jóvenes mayores de edad, migrantes recién llegados, personas peticionarias de protección internacional, chicas y chicos que no sabían muy bien dónde ir y acabaron en una… Tantas realidades como personas. Hacen también clases de materias troncales y buena parte del resto, talleres: jardinería, fontanería, peluquería, carpintería…

Para salvar la situación han tenido, como casi todo el mundo, que hacer de todo. Utilizar sus teléfonos móviles para comunicarse por WhatsApp con su alumnado, imprimirles las tareas y llevárselas a casa en las semanas de mayor confinamiento (ahora chicas y chicos pueden acercarse al centro para recoger este material)… Han tenido que buscar donaciones particulares para ceder tablets a algún alumno… De la Comunidad de Madrid, nos dice una de estas personas, solo han recibido medidas imprecisas relacionadas, además, con alumnado de bachillerato.

Sin dispositivos, sin cercanía

«Han perdido la cercanía», nos dice Juan. El contacto y la socialización con sus compañeros y con docentes que les escuchan y les atienden. Elvira, dice, cree que este punto, precisamente, es el que ha conseguido que no ocurriese lo que ella temió al principio: que se descolgasen muchos chicos estas semanas atrás. Dice que está sorprendida porque se han mantenido las cifras de continuidad con los estudios.

Casi en la otra punta del país, en Cataluña, está Begonya Gasch. Ella, además de ser vicepresidenta de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad (centros privados que realizan una labor muy similar a la de las UFIL de Madrid), es la directora de una de estas escuelas, El Llindar.

A las dificultades habituales de todos los centros educativos, Gasch le añade el hecho de que el trabajo que hacen en El Llindar, y en todos los de la asociación, no está reconocido como una parte del sistema educativo. Se manejan vía subvención por proyectos (ni siquiera es un concierto educativo), de manera que están mirados con lupa cada vez que han de justificar. Han pasado algunas semanas complicadas, de hecho, viendo cómo justificar el trabajo que han estado manteniendo también estas semanas.

Unos días que han pasado de manera similiar: maximizar los contactos con chicas y chicos para que nadie se quedase atrás, búsqueda de donaciones para equipar a su alumnado con algunos dispositivos más allá del teléfono móvil. «Trabajamos con (las consejerías de) Educación y Empleo y no hemos recibido indicaciones ni material».

Para Begonya Gasch «se han roto las costuras» pero, a su modo de ver, «no se trata de poner parches, se trata de hacer un traje nuevo». A esto se suma la brecha digital y de conectividad. En El Llindar han dedicado mucho esfuerzo a conocer las necesidades técnicas materiales del alumnado y las familias. Un trabajo que les ha llevado bastante tiempo, porque lo que ella considera como mínimos, no lo son para su alumnado. «Un ordenador, hoy, no es un instrumento de trabajo para muchos de nuestros jóvenes y tenemos que ver qué pasa ahí». Y aunque han conseguido patrocinios empresariales para dar conectividad a 50 de sus alumnos, así como donaciones de equipos informáticos, para ella lo más importante no es esto. «Sin el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente» no se alcanzan los objetivos, por mucha tecnología que se ponga entre medias.

«Solo tres alumnos tienen conexión a Internet en casa», dice Juan. Esto es lo que les obligó a trabajar con WhatsApp. Para haccerlo, adaptaron algunos materiales «y nos envían fotos de lo que van haciendo». En el ACE en el que trabaja han intentado adaptar el contenido de las materias troncales (de ámbito, se denominan), realizando pequeños proyectos interdisciplinares. Han repasado mucho lo aprendido en los dos primeros trimestres.

Elvira relata situaciones similares: «Chicos que no tienen recursos técnicos, problemas de dispositivos, que comparten el teléfono con sus padres, con problemas de conexión o que no tienen ni casa». Y, si tienes suerte y tienes acceso a tecnología «no tienen suficiente autonomía» como para hacer el trabajo desde casa con normalidad. Ella tiene claro que cuando no hay presencialidad, al menos con cierto alumnado, «se desmoralizan, se decepcionan, se deprimen y abandonan».

Begonya Gasch también destaca esto. «No todo es la conectividad, por muy importante que sea». Si lo es «el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente». A lo que se suma, comenta, «la poca autonomía». Asegura que el «universo simbólico» de su alumnado en relación a las tecnologías «es muy reducido: con Instagram y WhatsApp tienen suficiente». En El Llindar han hecho clases por Instagram e, incluso, «patios virtuales por el móvil».

También han hecho muchas videollamadas. Asegura Juan que lo emocional ha sido una constante en sus comunicaciones, en ambas direcciones. «Es prioritario para nosotros; el acompañamiento es parte del éxito del ACE».

Curiosamente, o no tanto, el confinamiento y la obligación de comunicarse mediante WhatsApp ha supuesto un mayor acercamiento con las familias del alumnado. «No tener que hablar directamente con el personal del centro ha podido ser una ventaja».

Dónde queda la práctica

Y a las dificultades de llevar el material educativo hasta el alumnado, principalmente de la materias «teóricas», se suma la brecha cuando han de acceder a conocimientos técnicos, manuales. Los que, en buena medida, les abrirían la puerta a seguir estudiando y a conseguir una cierta seguridad en su inserción en el mundo del trabajo.

En algunos casos, como pueden ser los estudios de peluquería o cocina, han conseguido solventar, mal que bien, la situación a base de tutoriales de Internet. Han intentado también dar alguna clase a distancia pero «no es lo mismo», asegura Elvira. «Lo que necesitan es venir», asegura. «Esa es la excusa (de este tipo de centros) y eso es lo que se han perdido».

A la dificultad de llevar las enseñanzas prácticas al entorno de la casa se suma el hecho de que en mayo, por ejemplo, desde la UFIL se hacen visitas a centros de formación profesional para que el alumnado vaya pensando qué hacer cuando le toque salir. Y, comenta Gasch desde El Llindar, también está la pérdida de las prácticas que hacían con empresas dado el confinamiento.

También cree que a pesar de estas dificultades, no ha decaido el número de chicas y chicos que han estado conectados a las «clases» porque, dice, «puede que consideren las tareas como un mecanismo de estar en contacto con gente que les hace caso y les atiende».

Todo un logro teniendo en cuenta que el alumnado que ven cada año tiene unas circunstancias, en general, muy complicadas. A las que, este fin de curso, se ha sumado una buena cantidad de ERTE y las dificultades para conseguir pagar los básicos. De hecho, desde El Llindar, una de las cosas que han estado haciendo, ha sido preparar comidas para sus alumnos. Han duplicado el número de servicios este tiempo.

Próxmo curso

«Prefiero no pensarlo», confiesa Juan. Su centro no puede cumplir con las medidas de distancia social impuestas desde el Ministerio de Sanidad. No tienen espacios suficientes y sí más alumnos de los que cabrían.

Igual está Elvira. Hablamos con ella antes de que las administraciones educativas estatales y autonómicas determinasen que en vez de 2 metros de distancia de seguridad entre alumnos, se bajaría a 1,5. Peor. «El tema de los 2 metros no lo veo, nada. No quiero ni pensarlo», asegura, para decir que se centrará más en terminar el curso de la mejor manera posible. Pero ya no solo por su centro, sino en todas las etapas, especialmente, dice, en primaria. «No hay sitio, ni recursos humanos y los niños son niños. De infantil hasta la adolescencia, son etapas de mucho contacto físico, emocional… no quiero ni pernsarlo».

En El Llindar, cuenta Gasch, que están trabajando una colaboración con la UOC (la universidad a distancia catalana) para crear contenidos y metodologías online de cara a un inicio de curso en el que se pudiera combinar los presencial con lo a distancia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/16/que-nadie-se-quede-atras-dificultades-en-los-margenes-del-sistema

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Monarquía deslegitimada

Victor Arrogante

Por: Víctor Arrogante

 

La Monarquía no pasa por sus mejores tiempos. El que fuera rey de España, Juan Carlos de Borbón está contra las cuerdas y será investigado por sus negocios y su patrimonio muy relevante y poco edificante. Habrá que conocer cuánto conoce y cuánto calla su hijo Felipe sobre las actividades de su padre. La Monarquía española es heredera del franquismo y su popularidad está por los suelos. Quieren aparentar ser una familia normal y no lo consiguen porque no lo son. Viven en las alturas a costa de los españoles, cuya mayoría difícilmente puede sobrevivir.

En el artículo Perdiendo el trono, incluido en mi libro Reflexiones republicanas, contaba el intento fallido de la Casa Real de blanquear la imagen del rey, que entonces cumplía los 75 años. Siete años después, me permito retomar la idea principal, incorporando nuevos datos y algún que otro nuevo comentario.

Juan Carlos de Borbón, heredó del franquismo el trono; poco había hecho hasta entonces para conseguirlo. Juró ante los «santos evangelios» fidelidad a los principios del movimiento nacional, que inspiraban al régimen de Franco. Para unos fue un traidor, para la mayoría, quien facilitaba el tránsito a la democracia. Se terminó la dictadura, se aprobó la Constitución, pero no se resolvieron los problemas históricos de España, que son fuente permanente de conflictos: el territorio, las señas de identidad y la monarquía; que requiere de un referéndum para legitimarse democráticamente; o no.

La dictadura agonizaba y el nuevo modelo no llegó hasta la aprobación de la Constitución en 1978. Comenzaba la Transición desde la dictadura a la democracia, controlada desde dentro del Régimen intacto. Adolfo Suárez, no sometió a referéndum la monarquía, porque las encuestas le dijeron que perdería. Franco había dejado todo atado y bien atado en la figura de Juan Carlos de Borbón. El régimen del 78 legitimó al régimen franquista modernizándolo. Desde entonces la monarquía ha jugado un papel fundamental como institución conservadora, destinada a mantener el statu quo social y político, en defensa de los intereses empresariales y las élites sociales, por lo que sobran motivos para cambiar de modelo de Estado.

La monarquía, que es un símbolo, está muy alejada de los principios constitucionales de igualdad ante la ley y de igualdad de oportunidades. El acceso a la Jefatura del Estado, como a cualquier otro órgano de representación, no puede tener carácter hereditario, sino sometido a la libre y democrática elección. Se puede reconocer que la monarquía cumplió su papel durante la Transición, pero transcurridos cuarenta y dos años no tiene razón de ser. No se puede vivir siempre ni de herencias recibidas ni de rentas políticas del pasado. En un sistema democrático no caben privilegios de, familias o castas. La transparencia debe ser un principio de actuación; y la monarquía no es transparente.

Felipe de Borbón renunció a la herencia de su padre, hecho insólito, ya que no puedes renunciar a algo que todavía no se tiene y le retiró su asignación de los presupuestos de la Casa Real, después de que se publicara que la Fiscalía investiga una supuesta donación de 100 millones de dólares, que Juan Carlos habría recibido de Arabia Saudí. El gobierno español que continúa blanqueando al jefe del Estado valoró positivamente la renuncia a la herencia y calificó la decisión de respetable.

La Justicia se encuentra ante una situación decisiva: sentar a Juan Carlos en el banquillo o cerrar la causa en falso. Será difícil demostrar que el emérito cobró comisiones por su intermediación en las obras del AVE a la Meca. Cuando se trata de proyectos de grandes infraestructuras, las mordidas, comisiones y sobrecostes suelen estar a la orden del día. Ahí están los ingentes sumarios de corrupción que se instruyeron en España tras el estallido de la burbuja inmobiliaria. El asunto que persigue al rey emérito es un ejemplo de manual: empresas en Panamá o Liechtenstein, países habitualmente empleados para ocultar patrimonios de dudoso origen y procedencia.

Técnicos de Hacienda ven justificado investigar a Juan Carlos y esperan que la Agencia Tributaria colabore de manera eficiente en la investigación para dilucidar su papel en las supuestas comisiones pagadas por la adjudicación a empresas españolas de las obras del AVE a La Meca. A su juicio, hay «indicios racionales» que justifican esa investigación. De hecho, Gestha ya apuntó que el emérito podía haber cometido delitos contra la Hacienda Pública y pidió la apertura de una investigación por presuntos delitos de fraude fiscal y blanqueo de capitales.

Hace unos años, en una entrevista para la emisora KPKF.org de Los Ángeles, USA, me preguntaron: ¿Controló la CIA la transición en España? y contesté: «Ustedes saben más de la CIA que nosotros, pero todo parece indicar que participó en el asesinato de Carrero Blanco y luego puso como rey a Juan Carlos». En aquellas fechas la monarquía no se ponía en discusión y de la República ni se hablaba. No solo todo estaba atado y bien atado, sino que todo estaba pactado y controlado. Alemania y EEUU venían a decir: Hay que establecer un régimen democrático, afín a nuestros intereses, sin algaradas callejeras, sin revoluciones, y Juan Carlos nos sirve.

El cerco judicial a Juan Carlos se está cerrando. Hay abiertas diferentes investigaciones para determinar el origen de su enorme fortuna que, según Forbes estima en dos mil millones de euros; un patrimonio de los mayores secretos de Estado. Ante el cerco judicial, fuentes dominicanas confirman que en el país caribeño, se está preparando la nueva residencia Juan Carlos, que podrá compartir charlas, sol y copas con grandes amigos como Felipe González, o la familia Clinton. Un ambiente donde el emérito, disfrutará de su fortuna sin que nadie le moleste.

El grupo parlamentario de Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común en el Congreso, aspira a poder sentar en comisión a Juan Carlos, con el objeto de analizar «las relaciones diplomáticas y comerciales entre España y Arabia Saudí, su vínculo con instituciones y empresas españolas y sus efectos sobre el erario público». No se trata de una investigación sobre un particular, «sino sobre unos hechos que son de interés general y van más allá de las presuntas actividades corruptas de Juan Carlos». Unidas Podemos recalca al PSOE,  que ya no vale hablar de la inviolabilidad de Juan Carlos, al estar ya investigado. Lo cierto es que el rey Juan Carlos sigue blindado gracias a la alianza entre los partidos de la Transición y Vox.

La Fiscalía ve indicios delictivos de blanqueo de capitales y fraude fiscal en la Hacienda Pública en el emérito por su participación en la construcción del AVE a la Meca. El ministerio público se ha fijado en la compraventa de propiedades, con la sospecha de que pudieron servir de pantalla para un lavado de fondos de origen irregular en Marruecos y casas en Suiza. La investigación, iniciada por la Fiscalía de Suiza, ha examinado movimientos y cambios de manos en estas propiedades, en las que hay una serie de viviendas en Suiza que se habrían adquirido con parte de los 100 millones de dólares regalados al emérito por Arabia Saudí.

El CIS no pregunta a los españoles su opinión sobre la monarquía desde abril de 2015. A partir de 1994 había pedido en quince ocasiones a los encuestados que calificaran del 1 al 10 la confianza que tenían en la Corona, que fue descendiendo desde el notable hasta el suspenso, con un mínimo del 3,68 en 2013. El CIS se niega a preguntar sobre la valoración de la monarquía, porque «no es un tema que interese». Se conoce por otras fuentes que los españoles prefieren república a monarquía por una mayoría absoluta. Según Sináptica el rechazo de la población hacia la monarquía se ha acentuado durante la pandemia. Casi el 52% de los ciudadanos dicen preferir que España sea una república. Aún son más (58,2%) los que creen necesaria la celebración de un referéndum para decidir la forma de Estado; opinión que se acentúa entre los jóvenes.

Los privilegios que los miembros de la familia real ostentan, son un agravio comparativo. Es una flagrante injusticia. Una casta familiar que no rinde cuentas, ni económicas ni fiscales ni políticas ni penales. El solo hecho de ostentar el apellido Borbón les hace poseedores de los mayores privilegios. Todo tiene que cambiar.

La Monarquía ostentaba la legalidad fáctica heredada de Franco y la legitimidad dinástica de Juan de Borbón, pero le faltaba la legitimidad democrática, y no fue hasta el 23F (1981), cuando pasó de ser el rey de Franco, a «salvador de la patria». Fue una operación bien montada. Se trataba de consolidar al rey, ya fuese con el triunfo del golpe de Estado o con su fracaso. Y lo consiguieron.

Le Monde publica un reportaje sobre la situación que vive en la actualidad Juan Carlos y todos los problemas legales que le rodean. El artículo titulado Maleta de billetes en Suiza, sociedad opaca en Panamá: Juan Carlos, desorden de España, analiza la figura del exmonarca y el legado que ha dejado. Se define la atmósfera que rodea al emérito como «Un viejo rey devorado por la pasión a las mujeres y el dinero. Mientras, Felipe de Borbón se aprovecha del virus para intentar lavar su imagen y la de la Monarquía.

La Fiscalía ha tenido que asumir la investigación judicial del caso Juan Carlos, listo para huir al Caribe, empujada por la fiscalía suiza. El Tribunal Supremo español pasará una nueva vergüenza internacional cuando un juez suizo sea el primero en citar a declarar al rey emérito, que no disfruta de inmunidad pero está aforado en el Supremo. Hay que ir a la prensa extranjera para saber cómo va la investigación de la corrupción real. En la radio pública francesa RadioInter «El ex rey de España está desnudo. Juan Carlos está bajo investigación por fraude fiscal y blanqueo de comisiones ilegales. «Juan Carlos paseaba por Ginebra como un vulgar gángster de serie B» con dos millones en efectivo: un pequeño regalo de Bahréin que tenía que ingresar discretamente.

Soy republicano por convicción, principios y por la fuerza de la razón, aunque no creo que se terminen los males de España por instaurar una república; pero quiero decidir sobre su restauración. En un modelo decente de Estado no cabe la monarquía, que es antidemocrática por naturaleza, opaca por convicción, alejada de las necesidades de la gente y de los intereses reales del pueblo llano.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/monarquia-deslegitimada/

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Una lectura de ciego de la encíclica ecológica Laudato Si’

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

 

 

 

  Un ciego capta con las manos o con su bastón las cosas más relevantes que encuentra a su paso. Pues vamos a intentar hacer así una lectura de ciego de la encíclica ecológica del Papa Francisco, Laudato Si’: sobre el cuidado de la Casa Común, cuyos 5 años (24/05/2015) acabamos de celebrar. ¿Cuáles son sus puntos relevantes?

Para empezar, no se trata de una encíclica verde que se restringe al ambiente, predominante en los debates actuales. Propone una ecología integral que abarca lo ambiental, lo social, lo político, lo cultural, lo cotidiano y lo espiritual.

Quiere ser una respuesta a la generalizada crisis ecológica mundial porque nunca hemos maltratado y herido nuestra Casa Común como en los dos últimos siglos» (nº 53). Hemos hecho de la Casa Común «un inmenso depósito de basura» (nº 21). Más aún: «Las previsiones catastróficas ya no pueden ser miradas con desprecio e ironía… nuestro estilo de vida, por ser insostenible, solo puede desembocar en catástrofes» (nº 161). La exigencia es «una conversión ecológica global» (nº 5; 216) que implica «nuevos estilos de vida» (lo repite 35 veces) y «cambiar el modelo de desarrollo global» (nº 194).

Hemos llegado a esta emergencia crítica por causa de nuestro exacerbado antropocentrismo, por el cual el ser humano «se constituye como dominador absoluto» (nº 117) de la naturaleza, desgarrado de ella, olvidando que «todo está interligado y que por eso no puede declararse autónomo de la realidad» (nº 117; 120). Ha utilizado la tecnociencia como instrumento para forjar «un crecimiento infinito… lo que supone la mentira de la disponibilidad infinita de los bienes del planeta, que lleva a estrujarlo hasta el límite y más allá del límite» (nº 106).

En la parte teórica, la encíclica incorpora un dato de la nueva cosmología y la física cuántica: que todo en el universo es una relación. Como en un ritornello insiste en que «todos somos interdependientes, todo está interconectado y todo está relacionado con todo» (cf. nºs 16, 86, 117, 120) lo que da una gran coherencia al texto.

Otra categoría que constituye un verdadero paradigma es la del cuidado. Este es en realidad el verdadero título de la encíclica. El cuidado, por ser la esencia de la vida y del ser humano, según la fábula romana de Higino, tan bien estudiada por Martin Heidegger en Ser y Tiempo, es recurrente a lo largo del texto de la encíclica. Ve en San Francisco «el ejemplo por excelencia del cuidado» (nº 10). «Corazón universal… para él cualquier criatura era una hermana unida a él por lazos de cariño, sintiéndose llamado a cuidar de todo lo que existe» (nº 11).

Es interesante observar que el Papa Francisco une la inteligencia intelectual, apoyado en los datos de la ciencia, a la inteligencia sensible o cordial. Debemos leer con emoción los números y relacionarnos con la naturaleza «con admiración y encanto (nº 11)… prestar atención a la belleza y amarla porque nos ayuda a salir del pragmatismo utilitarista» (nº 215). Es importante «escuchar tanto el grito de la Tierra como el grito de los pobres» (nº 49).

Consideremos este texto, cargado de inteligencia. emocional: «Todo está relacionado y todos los seres humanos caminamos juntos, como hermanos y hermanas, en una maravillosa peregrinación, entrelazados por el amor que Dios tiene a cada una de sus criaturas y que nos une también con tierno cariño al hermano Sol, a la hermana Luna, al hermano río y a la Madre Tierra» (nº 92). Es importante «fomentar una cultura del cuidado que impregne toda la sociedad» (nº 231), ya que de esta manera «podemos hablar de una fraternidad universal» (nº 228).

Por último, a la ecología integral le es esencial la espiritualidad. No se trata de derivarla de ideas, sino «de las motivaciones que dan origen a una espiritualidad para alimentar la pasión por el cuidado del mundo… No es posible comprometerse en grandes cosas sólo con doctrinas sin una mística que nos anime, sin una moción interior que impulse, motive, anime y dé sentido a la acción personal y comunitaria» (nº 216). Nuevamente evoca aquí la espiritualidad cósmica de San Francisco (nº 218).

Para concluir, es importante destacar que con esta encíclica, amplia y detallada, el Papa Francisco se coloca, como lo han reconocido notables ecologistas, a la vanguardia de la discusión ecológica mundial. En muchas entrevistas se ha referido a los peligros que corre nuestra Casa Común, pero su mensaje es de esperanza: «Caminemos cantando. Que nuestras luchas y nuestra preocupación por este planeta no nos quiten la alegría de la esperanza» (nº 244).

Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=989

Imagen: https://pixabay.com/

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Los límites del cientificismo

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz 

En mi artículo de la semana pasada, “Educación problematizadora”, https://acento.com.do/2020/opinion/8825234-educacion-problematizadora/ critico una concepción cientificista de la educación, la perspectiva según la cual, debemos centrarnos en las denominadas “ciencias duras”, mientras las disciplinas humanísticas deben ocupar un lugar marginal o de adorno curricular.

Si educamos en una perspectiva cientificista es más problable interiorizar una mirada acorde con esa educación al lidiar con las situaciones problemáticas que emergen de la vida, con todas las limitaciones que esa mirada conlleva.

En un artículo titulado “La respuesta comunicativa a la crisis del coronavirus”, https://metode.es/revistas-metode/opinio-revistes/especial-covid-19-es/la-respuesta-comunicativa-a-la-crisis-del-coronavirus.html publicado en el último número de Mètode, revista de divulgación científica de la Universidad de Valencia, Celeste Condit muestra la importancia de trascender esa mirada cientificista ante las situaciones problemáticas.

En el referido artículo, Condit señala que determinadas medidas en materia de decisiones públicas para abordar la actual pandemia de la COVID-19 se encontraron con los escollos prácticos de solo tener en cuenta la perspectiva de la biología, obviando las variables sociales que inciden en la propagación de la enfermedad.

Tahira Vargas, en su artículo titulado “Covid 19 y desigualdad social” , https://acento.com.do/2020/opinion/8799731-covid-19-y-desigualdad-social/ y el autor de este escrito, en el artículo “Estado de excepción y actitud crítica”, https://acento.com.do/2020/opinion/8800585-estado-de-excepcion-y-actitud-critica/  se refieren al problema de las variables sociales y culturales que pueden entorpecer las medidas establecidas por un determinado Estado en el contexto de una crisis.

Cuando tenemos una mirada cientificista de los problemas tendemos a creer que los fenómenos se reducen a una mera explicación biologicista, fisica o, como resulta hoy en boga, cognitiva.

Pero los fenómenos raramente responden a un solo tipo de variable explicativa, mucho menos las pandemias, que además de ser hechos biológicos, constituyen fenómenos sociales. Por consiguiente, para lidiar con una pandemia, además de la perspectiva epidemiológica y virológica, se requiere de la mirada que las disciplinas humanísticas proporcionan para analizar los imaginarios envueltos en los comportamientos de las poblaciones afectadas, los discursos empleados por los gestores de las crisis con sus metáforas políticas  envueltas, la sociología de los colectivos que interactúan en la solución de las crisis, las correlaciones de poder que condicionan las decisiones científicas, entre otros factores.

Mirar el mundo desde una perspectiva cientificista es como aferrarse a mirar la superficie del océano negándose a ver las capas subyacentes que lo constituyen. No solo no tendremos una mirada integral del fenómeno observado, sino que creeremos que lo real se reduce a lo observado desde esa única perspectiva. Entonces, será más difícil abordar situaciones que exigen enfoques y soluciones transdiciplinares.

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8827913-los-limites-del-cientificismo/

Imagen: https://pixabay.com/

 

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Esa irresistible compulsión por mentir

Atilio Borón

Por: Atilio A. Boron

 

Ya nos parecía extraño que Mario Vargas Llosa permaneciera en silencio ante las calamidades de la pandemia. Sobre todo las sufridas en sus dos países, el de origen, Perú, y el de su adopción, España. Allí se refugió después de haber sido repudiado por sus compatriotas  hace hoy exactamente treinta años –un 10 de Junio de 1990- tras su humillante derrota a manos de Alberto Fujimori en la elección presidencial de ese año. Como era previsible aprovechó la ocasión de esta plaga para dar a conocer otra de sus tantas mentiras que parecen verdades -arte maligno del cual es un refinadísimo cultor- para alabar al gobierno de su amigo Luis Lacalle Pou que, según el escritor,  decidió combatir al Covid-19 apelando a “la responsabilidad de los ciudadanos” y declarando  “que nadie que quisiera salir a la calle o seguir trabajando sería impedido de hacerlo, multado o detenido, y que no habría subida de impuestos, porque la empresa privada jugaría un papel central en la recuperación económica del país luego de la catástrofe.”

Quien lea estas líneas comprobará que su indudable talento como escritor es tan grande como su ignorancia en materia de economía y estadística. También que su resentimiento contra la izquierda exacerba este defecto y lo induce a extraer conclusiones que se desmoronan como un castillo de naipes ante la más suave brisa. Aplaude el hecho de que en Uruguay sólo se registren 23 muertos a causa del coronavirus, pero insólitamente le atribuye ese mérito a un presidente que asumió pocos días antes del estallido de la pandemia. Su obcecación lo mueve a desconocer que antes de la presidencia de su amigo Lacalle Pou hubo quince años de gobierno del Frente Amplio (al que descalifica por sus  “equivocaciones notables en política económica” aunque reconoce que se respetó “la libertad de expresión y las elecciones libres”) durante los cuales la salud pública fue una de las prioridades de la gestión del médico Tabaré Vázquez, durante diez años, así como durante el interregno de José “Pepe” Mujica. Fue esto: la fuerte presencia del estado en el terreno de la sanidad y no las palabras huecas e insulsas de Lacalle Pou lo que protegió al pueblo uruguayo de la pandemia.

A contrapelo de las políticas de la izquierda en Uruguay, en sus patrias de nacimiento y adopción el desastre producido por las ideas que Vargas Llosa publicita con tanto fervor es estremecedor. Con 5.738 muertos el Perú figura en el 21º lugar en la lista de 215 estados y territorios compilados por la Organización Mundial de la Salud.  España ocupa el 6º lugar en el ranking  gracias a las 27.136 víctimas del Covid-19 condenadas por las “políticas de austeridad” de los sucesivos gobiernos neoliberales que asolaron a ese país. Otros gobiernos admirados por el escritor: el de Ecuador con sus 3.690 muertos se coloca en el puesto número 17 mientras que el 19º está reservado para el Brasil de Jair Bolsonaro con un saldo luctuoso de 38.701 muertos.

Pero la medición del impacto de la pandemia y la eficacia de las políticas gubernamentales se muestran de modo más nítido si se controla el número de muertos por millón de habitantes. Bélgica, uno de los portaestandartes de la reacción neoliberal, registra 831muertos por millón de habitantes y el Reino Unido de su admirado Boris Johnson tiene un índicede 606/millón y un poco más abajo, en el sexto lugar, encontramos a España, con 580 muertos por millón de habitantes. Ecuador con 209, Brasil con 182 y Perú con 174 continúan en el pelotón de la vanguardia. Como se puede apreciar, todos países con gobiernos fieles a los cánones del neoliberalismo. Mucho más abajo en ese ranking necrológico está el Uruguay, con 7 muertos por millón, una performance notable, sin duda, igual a la que exhibe Japón. Pero mucho más meritorio es que esa misma cifra sea la que tiene Cuba, tan denostada por el hechicero neoliberal. Igual que Uruguay y el Japón pero sin que ninguno de estos dos países sufra la asfixia de un encarnizado bloqueo que se extiende a lo largo de sesenta años, que los maleantes que gobiernan Estados Unidos sólo atinaron a endurecerlo aún más en el medio de la pandemia.

Implacable crítico de Alberto Fernández –“lamentaremos la derrota de Macri”, dijo el escritor poco después de la victoria del candidato del Frente de Todos- y los gobiernos “populistas” de la Argentina Vargas Llosa debería saber que con sus 717 víctimas de la plaga este país exhibe una tasa de letalidad de 16 muertos por millón de habitantes, lejos, muy lejos de los valores que registran España y Perú, inclusive de Estados Unidos con sus 348 por millón.  Y que en el país que gobierna su amigo Sebastián Piñera,  este índice es ocho veces mayor que el de la Argentina. En efecto,  en el más antiguo experimento neoliberal de América Latina y en donde la privatización de la salud ha sido llevada a sus extremos durante casi medio siglo el índice llega a 130 por millón.

Conclusión: la pandemia exige para su control una fuerte presencia del estado para proteger a la población, cosa que no se logra cuando la salud y los medicamentos son onerosas mercancías. La experiencia actual refuta los funestos delirios de los mentores intelectuales de Vargas Llosa: Popper, von Hayek, Berlin, Revel y compañía, responsables indirectos de políticas que sólo en los Estados Unidos produjeron más de 115.000 muertos. Afiebrados delirios que contrastan con los sobrios números de Cuba, Uruguay, China, Vietnam y Venezuela. Sí, la bloqueada república bolivariana que, como el Uruguay, también tuvo apenas 23 muertos por el Covid-19. Sólo que cuando se estandardiza esta medida por millón de habitantes la tasa en ese país no alcanza siquiera al 1 por millón, contra el muy plausible 7 del Uruguay.  Pero todas estas cosas las calla el escritor, y no creo que sea porque desconozca algo tan elemental. Ha dado sobradas pruebas de que ignora las complejidades teóricas de la Economía Política y los fundamentos matemáticos de la Estadística. Pero cálculos tan simples como los que hemos expuesto más arriba están al alcance de cualquier persona que conozca las cuatro operaciones básicas de la aritmética. Me niego a admitir que Vargas Llosa sea incapaz de tan elemental tarea. Pero su fanatismo lo lleva, una y otra vez, a mentir para defender una causa perdida. No parece haber caído en cuenta de que aparte de las cuantiosas pérdidas humanas el Covid-19 hizo algo más: descerrajarle el tiro de gracia al neoliberalismo como fórmula de gobernanza. ¡Game over! Y si no me cree que por favor se dedique a leer los diarios de la mal llamada “comunidad financiera internacional” (en realidad una tropa de truhanes y bandidos de “cuello blanco”) que allí le explicarán con pelos y señales sus planes para el mundo que amanecerá cuando la pandemia haya sido controlada. Y en ese mundo el neoliberalismo se convirtió en una mala palabra que, si se la pronuncia, se lo hace en voz baja y mirando de reojo a los costados.

Fuente e imagen:  https://atilioboron.com.ar/esa-irresistible-compulsion-por-mentir/

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Verano divertido

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

 

Este lunes comenzó el nuevo dispositivo de la Secretaría de Educación Pública para lidiar con la pandemia y el encierro, todavía necesario. No pienso que sea la panacea, pero tampoco que sea un mero paliativo, satisface una necesidad. No obstante, al igual que como Aprende en Casa, amplía la brecha digital entre los vástagos de clase media y niños pobres, aunque para el Verano Divertido (VD) no se requiere de computadora, una ventaja.

Si entendí bien el mensaje del secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, las cápsulas del nuevo programa son libres, no están ligadas a planes de estudio, aunque si se estratifican por niveles de acuerdo con los grados escolares. “A diferencia de los contenidos del programa Aprende en Casa, que tenían una contraparte de trabajo o tarea en el hogar, Verano Divertido tendrá una programación solamente para divertirse aprendiendo, sin generar obligación alguna para alumnos, maestros, madres y padres de familia” (boletín 148 de la SEP, 07/06/2020).

El VD consiste en 101 cápsulas que, con juegos y acertijos, induce a los niños a adquirir conocimientos y, de ser posible, a desarrollar habilidades analíticas.

Esta opción no se acopla con lo que los educadores llaman método lúdico. Éste se desenvuelve en la formalidad escolar, con el fin de crear ambientes armónicos en las aulas. Persigue reforzar el aprendizaje con juegos, la colaboración entre pares y bajo la guía del docente; por lo regular incluye temas del currículo.

Se difundirá por televisión abierta (con apoyo de Televisa), Televisión Educativa de la SEP y las plataformas de YouTube y Facebook. Cavilo que por no ser obligatorio y no implicar a maestros para revisar tareas, el VD tendrá más aceptación entre los infantes. Acaso pueda proporcionar ideas a los padres para entretener a los críos, incluso, sin apuro de supervisión.

No he revisado ninguna de las cápsulas, no puedo hacer juicios sobre su calidad, pero sospecho que valen la pena; esta vez no se elaboraron con la misma prisa que las lecciones para Aprende en Casa. También espero que la SEP haya diseñado artefactos para medir la recepción y eficacia de las cápsulas.

El año escolar fue un caos, la pandemia echó a perder lo que el gobierno consideraba un logro trascendente: ni un día de huelga magisterial, aunque desestimó las tomas de vías férreas en Michoacán y Puebla, así como bloqueos de casetas de peaje por militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Es probable que el 10 de agosto la emergencia siga vigente; existen muchas dudas de que la curva se aplane o que esté domada. Sin embargo, esperemos que todo marche bien. El covid-19 y sus secuelas en la economía y la sociedad, agregadas a las atrocidades de la violencia criminal, lastiman al país, a la educación en especial.

El regreso a la escuela no será normal, no habrá una nueva normalidad, al menos no en corto plazo. Tomará más tiempo retomar la regularidad, acaso varios meses. Tal vez las escuelas no estén equipadas para proteger a los educandos y educadores. ¿Se habrá alguien puesto a pensar cuánto costará tener espacios limpios y salubres, agua potable, papel para el baño y otros insumos?, ¿de dónde saldrán los fondos en tiempos de austeridad franciscana?

¡Qué bueno que la SEP instituye el Verano Divertido!, será útil. Pero qué mal que eche campanas al aire por un calendario que está sostenido con alfileres.

RETAZOS

Tal y como se había previsto, los estudiantes de educación básica y media acreditarán el curso 2019-2020 y en lo posible seguirán con el mismo maestro en el siguiente ciclo escolar. No es la solución ideal, pero es la menos perjudicial, pienso.

Quizá las consecuencias del coronavirus en la educación nacional serán más profundas de lo que podemos estimar hoy.

Sospecho que habrá más brotes de “federalismo”. Varios gobernadores modularán el calendario escolar de acuerdo con la situación de sus estados; no con el semáforo del gobierno central. Lo veremos en agosto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/verano-divertido/

Imagen: https://pixabay.com/

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