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Rezago educativo y salud: preocupaciones ante los escenarios de confinamiento

Por: Lourdes González*  y  Eilén Oviedo González**

Por la salvaguarda de la salud de todos los protagonistas del sistema educativo en México y para evitar una escalada de contagios por COVID-19, en un escenario de buena salud, la formación presencial se cambia a modalidad a distancia de forma temporal y la comunicación mientras tanto, será por medio de un ordenador, un teléfono inteligente, un televisor, reconociendo con preocupación que algunos estudiantes por motivos diversos se les dificultará el acceso a la preparación académica, con afectación a los progresos educativas y los cumplimientos (González, 2020b).

Es así, que en los hogares, los docentes presenciales se adaptaron en pocas horas a un sistema educativo a distancia, a comunicarse con los medios que tenían a su disposición para atender a las orientaciones de los directivos de sus centros, sin tiempo de capacitación previa, y algunos con dificultades en torno a la conexión, a financiar con sus recursos los medios para ofrecer la preparación académica y así presentar los contenidos a los grupos a quienes orientan. Es interminable el compromiso del profesorado con la comunidad educativa, pese a que pueda resultar agotador.

Ante los cambios de cancha de las aulas a los hogares, los académicos se pronuncian y publican en diarios y redes desde su experiencia y postura lo que viven combinando su labor académica o investigativa y el ser madres y padres. Al respecto, el aumento de diligencias en sus horarios oficiales, ya que regularmente a la par que atienden sus actividades académicas y sustantivas, muchos están al pendiente de responder y orientar a sus hijas e hijos en torno a sus avances educativos y que cumplan (Navarrete, 2020); a manera de trazar otras rutas para que las experiencias resulten más formativas para todos los protagonistas y respondan al bienestar, a mejorar los valores, a disminuir las brechas.

Así también, los profesionales de la educación, los investigadores y el profesorado fuera de los horarios oficiales ofrecen a distancia material, revisión de tareas, responden a consultas y comentarios de parte de las y los estudiantes, atienden a las peticiones que les realizan los coordinadores y los supervisores en torno a los ajustes de mejora en las planeaciones, en las actividades, en la recopilación, justificación y argumentación de las evidencias, comparten mensajes para la comunidad con palabras que confortan, proporcionan tranquilidad, orientan y trazan líneas de ayuda ante posibles dificultades. Es así durante el día se atiende paralelamente, lo laboral y lo de casa.

Los profesionales de la educación, los investigadores y el profesorado hacen saber a su comunidad que están ahí para ellos. Hoy es más visible que nunca la intensidad con la que muestran su pasión y vocación educativa por los escenarios de permanencia en el hogar y alerta sanitaria.

Así también, las y los directivos de los centros educativos trazan la directriz y aprueban la planeación del profesorado y los productos que se van a solicitar a las y los estudiantes para evaluar. Es deseable, que en el diseño de la planeación, los productos que se acuerdan trabajar por las y los estudiantes se estimen en términos de a quién ayudan o a quién perjudican y supongan mejores resultados de aprendizaje y experiencias más formativas para todos los protagonistas (González, 2020a); porque impactan para la evaluación y para que trascienda de meros cumplimientos (Santos, 2017, 2014). La actividad que encomendemos es importante porque hace parte de la ruta que se traza para el aprendizaje esperado.

La planeación y la evaluación de los productos van de la mano. Algunos principios en la evaluación como el “principio de responsabilidad.. No da igual, cómo se hacen las cosas…porque alguien preguntará qué es lo que sucede… Principio de racionalidad. Lógica de preguntarse ¿Se alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es razonable este costo…?” (Santos, 1999, p. 42).

Los productos de aprendizaje que entregan las y los estudiantes es porque esperan reconocer que van a recibir una valoración sobre sus progresos para prepararles a la vida. Es deseable que los productos y prácticas que se acuerden para la entrega, sean justos o viables, respecto a reconocer su relación con el tiempo que toman, con los recursos, con la contribución para los avances en torno a actuar en términos de mejorar en consciencia de sí mismos, de los demás y con otros seres vivos y por la edad de algunos estudiantes se suman quienes en casa les acompañan y se añaden los elementos de supervisión, disposición, paciencia, ánimo de hacer una sustitución del docente frente a grupo, contar con el conocimiento, cantidad de hijos a atender, aparte de las actividades económicas no son las mismas para todos (González, 2020a).

El profesor investigador Miguel Ángel Santos Guerra (1995) destaca que en la evaluación diagnóstica, procesual y de término, le inquieta la reflexión cualitativa en torno a cómo aprende un alumno, porque menciona que solo se sabe que acabó aprendiendo o que no lo hizo. Es así, que no basta, con comprobar y aspirar a que los estudiantes logren la presencia de los datos relativos a los conocimientos de ciencia (Santos, 2010). Por consiguiente, siempre que evaluemos resulta indispensable preguntarse a quién beneficia y a quién perjudica, así lo sugiere Santos (2017, 2014)

Cabe reconocer, que la mayor parte de los profesores están en acuerdo de que no solo se trata de formar estudiantes con calificaciones numéricas admirables, sino que usen los contenidos curriculares en sus discursos y que la evaluación se relacione con contribuciones para la humanidad (Santos, 2010).

A colación de lo anterior, es deseable considerar lo que Gino Ferri manifiesta en la entrevista que le realiza Franca (2015), respecto a involucrar a las familias en la forma de evaluar para que cambien su perspectiva, porque de lo contrario, en mayor medida esperarán y valorarán más los datos cuantitativos en las calificaciones. De igual manera, algunas concepciones con las que se asume la evaluación resultarán difíciles de desarraigar de inmediato, el proceso es gradual.

“La evaluación es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines,” esto lo sostenía Elliot (1985).

Ante los escenarios y el diagnóstico que ofrecen las noticias, las voces académicas y las redes sociales en torno a respuestas para la evaluación y preocupación a la equidad porque algunos estudiantes no tuvieran acceso a la preparación académica esperada y con riesgo de mayor rezago. Sin duda, son tensiones. Así también, la salud determina la continuidad. Primero la salud, porque con una enfermedad encima, la continuidad se obstaculiza o se frena.

A colación de lo anterior,  hay temas sensibles que por todas las emociones que le acompañan los escenarios y una de las principales inquietudes, es el momento de retorno a lo presencial ¿Cómo se aminorarán los temores para regresar a las operaciones presenciales, a las aulas, en el momento que se determine?. Así también, el problema de creer que al decir evaluación nos estamos entendiendo, por ello la necesidad de acordar el enfoque (Santos, 1999, 2014, 2017). Tan peligroso es regalar notas, como lo es restringir y hacer insoportable la vida académica.  En la evaluación conviene interrogarse por los valores que se desprenden de las prácticas (Santos, 2010).

Elliot W. (1985) The art of educational evaluation: a personal view. London: Falmer Press.

Franca, J. (4 de julio de 2015). Gino Ferri: “Si no involucramos a las familias en la escuela solo esperarán de ella buenas notas”.  El diari de l’Ecola d’estudie, p. 1. Recuperado de http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2015/07/04/gino-ferri-si-no-involucramos-a-las-familias-en-la-escuela-solo-esperaran-de-ella-buenas-notas/

González-Peña, L. (2020a, April 6). Planeación, organización y evaluación claves para la formación virtual en escenarios de pandemia y confinamiento. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/planeacion-organizacion-y-evaluacion-claves-para-la-formacion-virtual-en-escenarios-de-pandemia-y-confinamiento/

González-Peña, L. (2020b, February 28). Coronavirus y plan de contingencia escolar. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/el-coronavirus-y-el-plan-de-contingencia-escolar/?fbclid=IwAR3htb4EMFSBC_l5hhqa5HMld8UYFX9Mp6xtbkX8uQ58qtTFGyYPUaKgnX8

González, L. (2020c, January 12). Contribuir al tránsito de la estrategia por la paz. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/contribuir-al-transito-de-la-estrategia-por-la-paz/?fbclid=IwAR2v9SruieNm5otfQR8NBVxx_QJ9SAq49bJoP5W_BWI3whxDENsNPQa6MeE

Navarrete, L. (2020, May 3). Un verdadero aprendizaje en casa. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/un-verdadero-aprendizaje-en-casa/

Santos, M. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. España: Homo Sapiens.

Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje, Cuando la flecha impacta en la diana. Madrid: Narcea.

Santos, M. (2010). Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida. Revista de educación351, 23-47.

Santos, M. (1999). Sentido y finalidad de la evaluación de la Universidad. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, (34), 39-59.

*Profesor investigador. Se ha desempeñado como tallerista,  formador de docentes, modulador en congresos virtuales, asesora tesis de licenciatura y maestría y de artículos arbitrados en el área educativa y en otras áreas. Participó en el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) en la validación de casos. 

**Doctora en Gerencia y Política Educativa, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (S.N.I.) Nivel 1. Cuenta con estudios de Maestría En Educación con especialidad en Formación de Docentes, especialista en el área de Competencias y Evaluadora desde 2010 de Competencias Docentes en el nivel Medio Superior.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/rezago-educativo-y-salud-preocupaciones-ante-los-escenarios-de-confinamiento/

Imagen: https://pixabay.com/photos/art-supplies-art-school-supplies-957576/

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Coronavirus y odio

Por: La Jornada

 El secretario general de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), António Guterres, denunció ayer que la pandemia del coronavirus (SARS-CoV-2) ha desatado una oleada de odio y xenofobia en la cual los extranjeros, y en particular los migrantes, son estigmatizados como fuente de contagio; mientras que a las personas de la tercera edad se les caracteriza como prescindibles, y profesionales de la salud, defensores de derechos humanos y periodistas son atacados por ejercer su trabajo. Ante este panorama, el dirigente de Naciones Unidas hizo un llamado a fortalecer la inmunidad de nuestras sociedades contra el virus del odio mediante esfuerzos concertados para erradicar el discurso que incita a estas prácticas.

Cabe recordar que ya en marzo pasado el organismo internacional había advertido acerca de la explotación de los temores que causa la pandemia por parte de grupos y políticos para incitar a la xenofobia y la exclusión. En abril, el propio Guterres llamó la atención sobre el hecho de que la crisis sanitaria se está convirtiendo con rapidez en una crisis de derechos humanos, en la medida en que diversos sectores políticos y sociales responden a la propagación del coronavirus con crecientes etnonacionalismo, populismo y autoritarismo, así como con una reacción contra las garantías individuales.

En México, esta oleada de odio se ha manifestado, entre otras modalidades, en la forma especialmente vil de los ataques contra los profesionales de la salud. Como ya se ha reiterado en este espacio, las expresiones de violencia verbal e incluso física contra médicos, enfermeras y otros integrantes de los servicios sanitarios deben condenarse en términos enérgicos por cuanto se dirigen contra personas que no sólo merecen el mismo respeto a su integridad que el resto de los individuos, sino que son acreedores de la gratitud pública por exponer sus vidas en la lucha para salvar las de sus prójimos. Asimismo, la sociedady las autoridades mexicanas deben atender la situación de vulnerabilidad en que se encuentran los millones de paisanos que residen en Estados Unidos sin contar con la documentación necesaria, pues la pandemia no ha he-cho sino agravar el trato xenófobo que padecen desde siempre, y en especial desde la llegada de Donald Trump a la Casa Blanca.

Por último, cabe hacerse eco del exhorto de la ONU para que los medios de comunicación y las empresas de redes sociales hagan mucho más por señalar y, de conformidad con el derecho internacional de los derechos humanos, eliminar los contenidos racistas, misóginos y otros contenidos perjudiciales, pues la erradicación del discurso de odio y la instalación de un clima de solidaridad requieren de una postura responsable por parte de quienes tienen en sus manos la calidad de la información recibida por la opinión pública.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/09/opinion/002a1edi

Imagen:  https://pixabay.com/

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El imaginario de lo político-pedagógico en la protohistoria de los pueblos originarios. Apuntes para el debate contemporáneo

Por: José Carlos García Ramírez

 

El imaginario de lo político-pedagógico en la protohistoria de los pueblos originarios. Apuntes para el debate contemporáneo

The imaginary of the political-pedagogical in the protohistory of the original peoples. Notes for the contemporary discussion

 

Resumen

El presente artículo pretende cuestionar la idea eurocéntrica de que los pueblos amerindios no tienen nada que decir, ni aportar a la historia mundial, pues de hace quinientos años fueron considerados, en el imaginario peninsular, salvajes y primitivos. Reconstruir las fuentes políticas de América Latina a partir del proceso protohistórico de los pueblos originarios y descubrir el sentido pedagógico del arte de gobernar así como la importancia de los relatos mítico-simbólicos, son tarea a desarrollar en la presente contribución. Descubrir cómo operan, ciertos referentes universales dadores de sentido y de legitimación de estructuras metapolíticas, pueden coadyuvar a comprender las funciones de las instituciones prehispánicas expresadas en los topónimos. Los imaginarios de poder y política son conceptos estratégicos en la historia de los pueblos originarios. Dichos términos pueden, además, ayudar a entender los problemas de la violencia y la pérdida de valores comunitarios del mundo contemporáneo.

Palabras clave

Amerindia, política, imaginario, poder, educación.

Abstract

This article has the purpose put in question the Eurocentric idea which believes that the original peoples have nothing to say, nor contribute to world history: five hundred years ago, they were considered, in the peninsular imaginary, as wild and primitive. To reconstruct the political sources of Latin America from the protohistoric process of the original peoples based on the pedagogical sense of the art of governing and the mythical-symbolic stories, are a task to be developed in this contribution. Discovering how certain universal referents that give meaning and legitimization of metapolitical structures operate can help to understand the functions of the pre-Hispanic institutions expressed in the toponymy of those regions. The imaginary of power and politics are strategic concepts in the history of original peoples. These terms can also help to understand the problems of violence and the loss of community values of the contemporary world.

Keywords

Amerindian, politics, imaginary, power, education.

 

Introducción

Para los fines de este artículo, utilizo la categoría de protohistoria como referencia a los procesos de comunicación oral que algunas civilizaciones del neolítico experimentaron antes de convertirse, algunas de ellas, en pueblos con escritura propia. Las sociedades ágrafas no necesariamente son culturas rupestres, atrasadas o salvajes: forma, estilos y sobretodo cosmovisiones expresadas a través de lenguaje pictográfico, ideogramas, códices o relatos estampados en la arquitectura o en la alfarería, por ejemplo o bien, relatos transmitidos de generación en generación por algunos portavoces de la comunidad (los más sabios de las comunidades), es otro punto de partida histórico-cultural relevante en la historia mundial, (Wallerstein, 1979: 23, 67, 124-45; Battcock y Limón, 2017: 12-15, 43).

Hablar de América Latina, a través de la génesis constitutiva de las primeras comarcas y ciudades fechadas desde el 1200 a.C. (como lo fue la civilización Olmeca, en Veracruz), implica de manera necesaria aludir al concepto náhuatl de Cem Anáhuac el cual desde hace más de 2000 años se refería al Continente de América, o bien desde hace 1500 años al término de Abya Yala que en lengua kuna, tradición Aimara, también se refiere a las tierras de América. De esa manera, Amerindia, en cuanto que región multiétnica, constituye una columna central en el devenir de los pueblos originarios.

En la literatura  filosófica, antropológica y de estudios culturales, “pueblos originarios» es una denominación colectiva aplicada a las comunidades originarias de América. Corresponde a los grupos humanos descendientes de culturas precolombinas que han mantenido sus características culturales y sociales, lingüísticas y jurídicas, filosóficas y simbólicas. Los términos de “culturas aborígenes”, “pueblos indios”, “comunidades autóctonas”, son terminajos que esconden un sentido colonial y eurocéntrico ya elucidado desde las batallas anticoloniales (Fanon, 1961: 23-29; Leff, 2019: 7-15).

Por tal motivo, la estructura metodológica del presente material inicia interpelando las perspectivas eurocéntricas a través de la cuales se excluyeron o invisibilizaron narrativas históricas de pueblo no-europeos o de regiones colonizadas, como es el caso de los pueblos originarios o amerindios. Después, el presente estudio retoma las cosmovisiones de algunas experiencias de culturas (como la teotihuacana o la inca),  de alto nivel racional. Esas experiencias histórico-culturales fueron recreadas desde los imaginarios colectivos, en cuanto que matrices nativas dadoras de sentido, rigurosidad, valores morales, legalidad y orden sociopolítico. Son el caso de las categorías de política y poder como horizontes estratégicos de reproducción de las instituciones prehispánicas y ejes direccionales de la identidad y los relatos históricos y cotidianos: desde la administración de los rituales, pasando por el ejercicio de la política y la guerra, hasta los juegos y la recreación (López-Austin, 2018: 7).

Por eso, las últimas partes de esta investigación, se enfoca a la elucidación de las instituciones y la forma en que éstas eran legitimadas a partir de la palabra (diálogo o consenso) y el buen entendimiento.

Amerindia en la historia mundial

Paralelamente al hegemonismo o centralismo histórico de la subjetividad moderna europea de Kant (1992: 45-56), Hegel (1972: 234-238) y de O’ Gorman (1999: 53,67-70), es tarea fundamental reconstruir las fuentes históricas de América Latina de manera crítica y más allá del hegemonismo epistemológico eurocéntrico (Dussel, 1992: 14-39). Para tal cometido es urgente reorientar los postulados eurocéntricos excluyentes de modos de vida históricos distintos. Más allá del solipsismo y egocentrismo que han definido la identidad moderna europea, considero importante afirmar las múltiples identidades (tan racionales y legítimas) de los pueblos en sus más variados y diversos devenires en la historia mundial. En efecto, tal afirmación no sólo implica el reconocimiento multicultural, sino también, el respeto y la tolerancia de sus sistemas organizativos, simbólicos, políticos, económicos y normativos.

Bajo la óptica interrelacional de las  distintas  culturas, las áreas  de contacto marcan un profundo acercamiento en la que cada una de ellas se define por su particularidad. Así tenemos que Amerindia, en tanto que columna de las Culturas del Océano Pacífico de América, constituye un modo histórico, social y político, fundamental en las grandes culturas del neolítico.

Al igual que Fenicia, Mesopotamia, Egipto-bantú, India y China, las culturas azteca, maya e inca, siguiendo los comentarios de José de Acosta (1940: 39-42), en  su célebre obra de 1638, Historia moral y natural de las indias, ocupan un lugar racional e históricamente central en la historia de la humanidad. Y no simples modos de vida reducidos, por la cultura hispana, a estados naturales primitivos e infantiles.

Existen dos áreas latinoamericanas de gran trascendencia: la región mesoamericana (Kirchhoff, 2019: 5-7) que culmina con mayas y aztecas y la andina del sur, posteriormente inca. No olvidemos que Mesoamérica y lo que después será el imperio incaico, se constituyeron en aquel proceso por el cual habitantes del Este de Asia penetraron desde hace unos 40 mil años en América por el Estrecho de Bering. 35 mil años después los nómadas comenzaron asentarse en diversas geografías del continente para luego dar origen a las comunidades agrícolas. A partir de esa larga tradición autóctona con influencia neolítica de los navegantes de Polinesia, aparecieron en el extremo oriental las culturas urbanas amerindias en las zonas montañosas: de las cordilleras mexicanas hasta los Andes. Fueron culturas con sistemas políticos altamente desarrollados.

          La complejidad urbanístico-política de esas regiones representó no sólo diseños arquitectónicos con profundas orientaciones cósmico-religiosas, calendarios astronómicos que trazaban los ciclos agrícolas organizadores de la vida privada y pública, registros simbólicos que definían los rituales del poder, las fiestas y las guerras, sino también, estructuras formalizadoras de sistemas administrativos (tributarios) controlados por lo que hoy llamaríamos Estado ( y en el que se manifestaron unidades sociales diferenciadas: el calpolli  (clan intrafamiliar), el tlatoque (gobierno colectivo) o calmécac (escuela de sabios), para el mundo azteca (Milbrath, 1975: 36, 45-48; Florescano, 1998: 34-55). Mientras que para los incas fueron la pataychaqra (comunidad agrícola), el tampu-ayllu (casa del ejército) y el callalli (casa de la escritura o escuela de sabios), según la literatura incaica (De la Vega, 1995: 13, 22, 67-89).

          En efecto, de Alaska a Tierra del Fuego, Amerindia representa no sólo un momento específico de la sabiduría crítica milenaria, sino también, una línea creadora y propositiva de lo político y de sus formas de organización social. Pues considero que así como son importantes en la historia de las ideas políticas  textos clásicos como La República (Platón) o el Ensayo sobre el gobierno civil (J. Locke), también lo son los códices políticos de los tlamatini aztecas o los amautas incas, filósofos de aquellas épocas. Si para Platón el mito fundante de la República estriba en el consenso secreto de los sabios según el cual es necesario construir estructuras de creencia en la que los miembros de la polis acepten el orden y la norma como producto emanado de la divina tetractys o del orden cosmogónico y transmitido por oráculos (Platón, 2012: 45-67), así también ocurre con la fundación con el Mul tepatl o Estado teocrático maya, por ejemplo.

La creencia de que un poder transmundano “exige” el orden del espacio ocupado por los mortales para bien de ellos y de la reproducción del cosmos, constituye la narrativa mítica de cualquier orden político. Locke, desde una perspectiva secularizada en la Europa del siglo XVII, también señalaba que todo orden social debe estar sometido a un poder político constituyente. A diferencia de la “cosmopolítica” de Platón o de aztecas y mayas, Locke interpreta la organización social como un producto humano, en que los particulares le conceden a un gobierno, emanado por ellos mismos, la tarea de administrar las libertades particulares, pero todo en función también de un orden ineluctable.

         Si para la tradición Amerindia el orden social, político, religioso, económico, dependen de “discursos” expresados en topónimos, códices y actos pedagógicos orales, por su parte para Platón y posteriormente Locke, la estructuración de la sociedad es regulada por dispositivos discursivos escritos a través de normas, leyes y Constituciones que tienen inspiración divina (creencia que va de Hesíodo, pasa por Anaximandro y llega a Platón) y humana (perspectiva lockeiana, aunque hay ciertas hipótesis que señalan un secularismo político aparente, pues, Locke también piensa que el entendimiento humano está organizado por cierta divine inspiration).

La matriz nativa

¿Dónde está la ciudad de los dioses?,  ¿cómo es el gobierno de éstos?, ¿se gobierna en nombre del orden divino por miedo al caos? Los dioses viven donde habitan los seres humanos y los tratos que éstos tienen con aquellos no son sino aspectos de los tratos consigo mismo. Donde hay una proyección humana existe una subjetivación mítica, arquetipal. Por eso las historias de los dioses son historia humana (Voloshinov, 1976: 9-14).

Amerindia, al igual que las diversas civilizaciones del neolítico, está atravesada por cadenas discursivas cuya pretensión es interpelar los orígenes y fundarlos en redes de significancias simbólica, genealógica, lingüística, política y económicas. Fundar el orden político  en la parusia de los dioses es producto de una racionalización altamente conceptualizada que desarrollaron los profesionales del conocimiento y del poder político de aquellas épocas. Así, la vida privada y pública de las extensas comunidades azteca, maya e inca, son comprendidas a partir de un cosmopolitismo complejo y provocador.

Tenemos que en el periodo preclásico (de 1800 al 100 a.C.) fueron los Olmecas, en las zonas tropicales del Golfo de México quienes fincaron plataformas elevadas de un kilómetro de extensión. Se trata, en ese caso, de la Montaña Verdadera donde se celebraba el origen del universo, se practicaban los cultos pero, sobre todo, representó el lugar público-político por excelencia pues allí se iniciaban guerreros y se consagraban príncipes. De la misma manera sucedió con los mayas en Palenque, donde  recientemente se descubrió al rey Pakal en el Templo de la Cruz, descifrándose toda una iconografía de la guerra y el poder político fundados sobre estructuras universo celeste (Florescano, 1998: 67-69).

          Así también aconteció en Teotihuacán, el complejo urbanístico más poblado de Amerindia, que en el año 47 d.C comienza la construcción de la Calzada de los Muertos y que es abandonada en el 750 d.C. Teotihuacán, fue considerada la gran ciudad ideal donde la organización política no dependió de autoridades visibles. La organización comunal, la economía de los cultos, el comercio y la normatividad estaban en manos de sacerdotes y guardianes de los teocalli (recintos religiosos de legitimación política) y del Omeyocan (referencia simbólica que alude a la región celeste).

Es importante resaltar que tanto Ometéotl, esencia primigenia o dualidad divina de los aztecas, Alom-Qaholom, Madre-Padre creacionales de los mayas o Cuniraya Huiracocha, Gran Arquitecto de los amautas, constituyen no sólo la genealogía que fundamenta a cada identidad cultural en sus determinaciones etnocéntricas o las racionalizaciones hermenéuticas sobre los diversos fenómenos empíricos (ciclos agrícolas, mediaciones astrales, interpretaciones de los sueños y recuerdos colectivos) públicos y privados sino también y, principalmente, el orden y el poder a partir de la fundamentación mítico-normativa (vivida cotidianamente en los usos y costumbres).

A continuación examinemos dos citas que revelan los contenidos mítico- fundacionales de la matriz nativa (de paso recordemos que quienes lograron la inteligibilidad de la palabra proveniente de las iconografías que tematizaron los momentos cumbres creacionales, fueron los tlamatini y los amautas, los viejos filósofos aztecas e incas): «madre de los dioses, el Dios viejo, yaciendo en el ombligo de la tierra, metido en su encierro de turquesas. El que está en las aguas color de pájaro azul, el que está encerrado en nubes, el Dios viejo el que habita en las sombras de la región de los muertos, el señor del fuego y del año” (León-Portilla, 1979: 93).

En efecto, el «Dios viejo» es Ometéotl, primer principio originario dual. Es Madre y Padre, que en los Códices también se le denomina  Abuelo y  Abuela (García, 2003: 32-34). Es dualidad desplegada en tonal (coyote y tlacuache), potencia/género (masculino-femenino), dimensión espacial (cielo-tierra), dimensión temporal (oscurecer-amanecer), dimensión agrícola (maíz-fríjol), dimensión astral (sol-luna), dimensión económica (siembra-cosecha), dimensión política (gobernante-gobernado). Ometéotl «yace en el ombligo de la tierra» y vive en la palabra constituida como costumbre. Sin él no es posible comprender la lógica de universo, ni tampoco es posible gobernar sobre la tierra, ni mucho menos recordar a los muertos, pues él es «verdad sobre la tierra (neltiliztli tlalticpac)», en otras palabras, la cosmovisión es el origen de la eticidad del espíritu amerindio.

Lo mismo sucede con la descripción que realizan los amautas del Gran Arquitecto inca, Cuniraya Huiracocha o también llamado Pachacámac: «el gran hacedor del universo, del mundo, el que tiene cuanto es posible tener. Suyas son las chacras, suyo es el hombre: yo” (Duviols, 1979: 93). Para los filósofos incas Huiracocha es, metafóricamente, el ave solar que funda los entes o seres comprendidos en la totalidad. Es el principio generativo del universo.  Pachacámac es el orden cosmogónico y «ontoteológico» que siendo unidad divina se despliega polimórficamente sobre sus horizontes de constitución.

Supremo significa divinidad; «fuego» es renovación; «totalidad» es curvatura del universo (es una interpretación parecida a los aztecas cuando hablan del Cemanáhuac o anillo del universo); «tierra» es el lugar de las relaciones intersubjetivas y que define la identidad de la continuidad imperial, política. La tierra es el lugar geopolítico donde se estructuran los mecanismos de interacción social, institucional y de poder; “agua” expresa metafóricamente lo que alimenta la vida humana, pues se dice que Huiracocha “habla con palabras de agua». Sintetiza la relación entre lo inmanente y lo trascendente, lo sacro y lo social.

Las construcciones discursivas de los mitos fundacionales amerindios descubren expresiones que revelan modos de vida en la que sus miembros y usuarios de las cadenas de significancias míticas y metafóricas transmiten creencias y costumbres, comunican normas, alimentan memorias pero, ante todo, reflejan determinada actividad humana, real, sensorial, práctica, objetiva. Efectivamente, eso es lo que constituye la racionalidad del modo de vida de las costumbres y de la actividad política mesoamericana e inca, por ejemplo.

Política de los imaginarios: la guerra y el poder

Los discursos de los imaginarios simbólicos de Amerindia se componen de íconos, glifos y en algunos casos numerales y alfabetos. Los  registros indican los lugares y fechas de asentamientos urbanos trazados en  figuras humanas y de animales, flora y  objetos que están presentes en la cotidianidad. Los dispositivos simbólicos que se encuentran impresos en las tabletas de los Códices y en los tallados de basaltos muestran el orden cosmogónico y de pertenencia. Es importante recalcar que la compleja red de símbolos, suelen ser las fuentes históricas que definen la identidad de cada particularidad cultural de Amerindia. Pero no sólo eso, también dan cuenta de la organización de comarcas, confederaciones y Estados mutiétnicos. Narran guerras, describen movimientos poblacionales y fundamentan los usos y costumbres.

Los Códices son registros que, entre otras cosas, ayudan a historificar las grandes epopeyas de la construcción de comarcas e imperios. Ahí se encuentran los sistemas de administración de justicia, las normas comerciales (tributarias) y, ante todo, se destacan los momentos propicios para la consagración de los príncipes, las formas de conservar el poder político y las estrategias de expansión y lucha militar. Así tenemos que entre los aztecas, mayas e incas las estructuras simbólicas eran racionalizadas y reseñadas analítica y estéticamente en los grandes Códices para después “normativizar” las relaciones intersubjetivas, cotidianas, de los diversos participantes sociales.

          Con justa razón, dice Enrique Florescano, que «la reelaboración mexica de los mitos desembocó en una reconstrucción retrospectiva de su pasado, hecha cuando los aztecas contemplaron sus orígenes desde la cúspide del poder adquirido y decidieron rescribir ese pasado, con un sentido que correspondiera el presente glorioso a un futuro aún más prometedor” (Florescano, 1998: 123-128). Sentirse el pueblo escogido implicaba reconstruir el pasado que dignificara su identidad. El primer dispositivo mítico-simbólico que utilizaron para justificar su epopeya migratoria fueron las figuras mitificadas de Aztlán, lugar norteño que encubría su pasado al que pertenecían históricamente y Chicomóztoc (lugar de las siete cuevas) que representa el origen de las diferentes tribus chichimecas a las que pertenecieron los mexicas o aztecas. Al lograr la fundación de México-Tenochtitlán se echó mano de efemérides gloriosas de la cultura tolteca, diciéndose provenir los mexicas de la ciudad política ideal (Teotihuacán).

Es muy importante recordar que una de las deidades importantes es Huitzilopochtli, pues fue quien los condujo a la tierra prometida. Esa deidad  se caracterizó por su belicosidad y su  deseo de  dominio (de  ahí su enfrentamiento constante con Quetzalcóatl (serpiente emplumada) máxima representación del poder político teotihuacano). Los aztecas se inspiraron en esa deidad (Huitzilopochtli). México-Tenochtitlán se funda, por tanto, en las aporías míticas del destino y al amparo de su dios protector. Sin embargo, históricamente, los aztecas la fundan no por inspiración divina, sino como resultado del conflicto y del tortuoso peregrinar por la periferia de la comarca tenochca, soportando desprecios y humillaciones de los gobiernos de Azcapotzalco, Tezozomoc, Colhuacán, Xaltocan, Chalco y Xochimilco (Florescano, 1998: 35-47).

Las interrelaciones de los diferentes gobiernos se deben a las políticas de demarcación geográfica en el que la guerra constituyó la pieza clave,  pues gracias a ella se reorganizaron las diferentes unidades políticas, se determinaron los linajes, el alto mando militar, la comunidad intelectual (los tlamatini), las instituciones educativas y se establecieron las reglas distributivas del trabajo y la producción. Las mercancías fueron administradas de dos maneras: primero, aquellas que servían para la satisfacción de las necesidades (alimentos), segundo, las que fueron ornamento y cuya función principal fue de tipo religioso-político. Las plumas de quetzal y artesanías realizadas en oro, jade y obsidiana, por ejemplo, eran utilizadas en los rituales de iniciación-ascensión  al  poder  político. Caracoles y  pieles de  animales [ocelotl (tigres) y quauhtlin (águilas)] expresaban el poder militar.

Sin temor a equivocarme, Tenochtitlán fue fundada en el lugar de la piedra de agua alusiva a la tierra vacía, la tierra a colonizar, al nopal (cuyos frutos son los corazones humanos), el águila (representante del poder celestial sobre la tierra) y al atl tlachinolli, símbolo de la guerra sagrada (algo así como la llamada Casa de Guerra de los musulmanes) que nutre al sol y asegura el equilibrio cosmopolítico. Ese símbolo guerrero presupone la referencia del origen fundacional de México-Tenochtitlán (Florescano, 1998: 12-19). Cabe señalar que la piedra de agua no sólo denota una expresión metafórica que indica un proceso de la urbanización, sino ante todo, las instituciones. Tenemos que la partícula atl significa agua y tepetl  expresa tierra sólida. Por lo tanto, Altépetl hace referencia al pueblo asentado en un lugar. Dicho lugar es un espacio público-privado donde se estructuran los mecanismos institucionales, administrativos, coercitivos del mundo de vida azteca.

Bajo esas condiciones apodícticas  de la fundación  se constituyó la institución Estado teocrático gobernado por el sacerdocio. Lo religioso estaba al servicio de lo político, como se advierte con toda claridad ente los mayas y los zapotecos de la época clásica. En todos esos casos «la religión y sus funcionarios son una parte del aparato de legitimación y de gobierno, pero nunca un poder autónomo” (Códice Ramírez, 1989: 37). Por autonomía política debe entenderse la capacidad libre y autosuficiente, capaz de darse leyes a sí mismo. Esa definición de autonomía no era aplicable para los azteca pues no olvidemos que el poder político (aunque estuviese centralizado en un individuo) estaba limitado por las Confederaciones que no eran otra cosa sino la coordinada alternancia de los gobiernos distintos (Mul tepal).

De manera independiente a las complejas estructuras de poder administrativo, “legislativo” (la cláusula del código de Motecuhzoma, por ejemplo, restringía la participación pública del soberano) y jurídico (las leyes del Estado), nunca se soslayó el papel simbólico-religioso. Pues la habilidad de gobernar dependía de las virtudes que deberían ser desarrolladas eficientemente por los responsables del orden comunitario.

De la misma manera sucedió con la formación del imperio incaico que se sustentó en fundamentos cosmo-teológicos. La ciudad de Cuzco se inicia cuando es proclamada por el Padre Sol, Pachamarca (Pueblo del Universo). Huiracocha, Gran Arquitecto o Ave del Cielo, Pachamarca son uno y el mismo. La fundación de K’osk’o (Cuzco) dependió de una especie de teología solar fundadora de los entes que conforman la totalidad cósmica. Los primeros gobernantes sobre la tierra fueron los Reyes quienes, por órdenes de Huiracocha, distribuyeron a los seres humanos en diversas regiones. Más sólo pocos tuvieron el privilegio de habitar la «tierra con el arco del sol” o sea una especie de tierra prometida. Pero no solamente repartieron sobre la faz de la tierra la vida humana, sino también animales y vegetales, montañas y lagos, ríos y mares. En esa distribución natural, también se distribuyeron los oficios y los modos en que los humanos habrían de organizarse y gobernarse.

En la labranza varones y mujeres aprendieron a organizarse y a distribuir el trabajo. El trabajo agrícola constituyó la primera experiencia de participación política. A partir del trabajo comunal se diversificaron las múltiples funciones sociales. A las instituciones educativas representadas por los amautas o filósofos se les nombró Callalli. En ese sentido, se produjeron diferenciaciones de unidades sociales dando origen al aparato del poder político que, además, era legitimado por narrativa mítico-solar (Krumpel, 2015: 39).

Existe poca información que permita la reconstrucción sistemática de las reglas del poder político (a excepción del sistema de vasallaje, judicial y educativo). Lo importante para entender los juegos simbólicos del poder incaico es puntualizando, por ejemplo, la ceremonia de entronización del Inti raimi o el futuro gobernante elegido. Es muy importante recalcar que lo privado era un momento constitutivo de lo público. No había tal divorcio. En efecto lo privado, representado por lo familiar y religioso, superado estaba cuando el primero, gracias a los rituales, se convertía en asunto público, en fiesta del pueblo y, además político. El espacio público-político era administrado por la casta hegemónica incaica.

Instituciones y comunidad de participación

Los organigramas de las estructuras políticas en el mundo amerindio están sustentados por una compleja teología arquitectónica del poder. Para los mexicas (aztecas antes de convertirse en el principal poder imperial mesoamericano) la dialéctica entre ellos y los dioses está representada por el Huey tlatoani (el gobernante-sabio) y Cihuacóatl (pareja del gobernante). Las iconografías del Códice Borgia (2019: 18, 22, 51-53) revelan constantemente diálogos entre él y ella (la pareja siempre dual: día-noche, sol-luna, maíz-frijol) aunque la mayor responsabilidad está cargada sobre los dioses y sus mensajes (destino) para el Huey tlatoani. En los topónimos es interesante observar que dichos diálogos siempre acontecen en espacios o recintos privados. Es en el espacio público donde el varón gobernante aparece como figura central. Cihuacóatl, bajo la simbología mítico-política, es la mujer serpiente o también se le conoce como la Diosa Madre (madre del género humano) que daba siempre a luz gemelos.

Es importante resaltar que Cihuacóatl, según Garibay (Hieden, 1988: 40-42) era el principio femenino del pueblo. Su vínculo material a éste es a través de la serpiente la cual hace referencia última a la tierra (de ahí su parentesco con la Coatlicue, que en la época colonial será llamada Tonantzin-Guadalupe). Pero Cihuacóatl no solamente simboliza la unión del pueblo con el tlatoani, sino que también actúa como eje ordenador de la comunidad por medio del aparato militar. Ella hace referencia a la unidad filial. Ambos constituyen un doble principio de cohesión e identidad.  La milicia,  juega así, un papel central en todos los procesos del orden coercitivo de la sociedad mexica y, representa también, un dispositivo guardián de las fronteras imperiales. En ese sentido, el mito del poder militar encarna en tlacaélel, poderoso señor del ejército azteca.

            Por medio de los diagramas del poder público-privado del reinado azteca, se puede comprender el orden celestial. Aquí cabría señalar la importancia de la “cosmopolitéia” del México-Tenochtitlán. Pues si los dispositivos mítico-simbólicos permiten legitimar estructuras histórico-sociales concretas, entonces, se trata de la ley (divina) en la tierra. Si es así, es comprensible el por qué los aztecas creían en su destino delineado por inspiración divina. Eso permitió que las estructuras del poder político se sustentaran en cadenas complejas de topónimos teológicos. No obstante, es completamente inteligible cuando los funcionarios (sacerdotes) más cercanos al Tlatoani recién investido le indicaban lo siguiente: «ya salió el sol (el soberano) (…) este día se tomó a encender la candela y la antorcha que ha de ser luz de México (…) y has de salir a ver las estrellas para conocer los tiempos y signos de ellas y sus influencias y lo que amenazan. Y saliendo, hagas la ceremonia de bañarte y limpiar y luego contemplar los lugares escondidos de los cielos y los nueve dobleces de él, y juntamente has de descender al centro de la tierra, donde están tres casas del fuego” (Hieden, 1988: 44-46).

En efecto, las «tres casas de fuego» representan los tres niveles sociales del orden político institucional: a) el Huey teocalli que es el espacio público-político por excelencia donde solamente participan el Huey tlatoani, los sacerdotes, y el consejo de ancianos. Es un especie de amalgama que podríamos denominar clase política; b) el Tlacatecalli o fuerzas militares que representan el poder coercitivo y c) el Altépetl considerado célula básica del orden socio-económico. Este último hace referencia a la ciudad. Es el espacio público donde converge el pueblo en general. La «primera casa» administra los poderes político, económico, comercial y simbólico. La «segunda casa» ordena coercitivamente a la comunidad y representa, de manera formal, la constitución del reinado o Estado y sus “normas” morales. La «tercera casa de fuego» no solamente hace referencia al pueblo a través de los calpolli, sino también, a la forma en que son reproducidos en los colectivos comunales los juegos reales del mando y la obediencia.

Existe una polémica a saber: ¿el Huey tlatoani es un emperador –semejante al César– o es un monarca absoluto -a la manera de Hobbes-, en el que se concentra el poder total? o bien, ¿su poder es limitado a través de las confederaciones que, en un sentido estricto, son el poder del pueblo representado por unidades populares calpolli? No olvidemos que el Altépetl se organizó con base al calpolli (grupos interfamiliares) que, a su vez, cada uno de éstos tuvieron su tlatoani o rey local elegido por ellos. El grupo de los tlatoani conformaban la gran Confederación.

Así, los calpolli  y sus representantes fueron una especie de poder social representativo  frente a los administradores del poder político. Tanto en los Anales de Cuauhtitlan y los Anales de Tlatelolco, el poder del gobernante no era absoluto, sino que estaba mediado a través de los órganos populares de participación (Florescano, 1998: 66). En segundo lugar las Confederaciones constituían, a su vez, otros dos órganos centrales importantes: una especie de asamblea electoral y el consejo de ancianos (asesores del Huey tlatoani). La primera tenía como misión nombrar al supremo gobernante y al jefe del ejército (tlacatecuhtli). Por su parte el consejo, además de reservarse la consultoría al gobernante, podía nombrar a doce miembros vitalicios que por su responsabilidad pública, honorabilidad, edad y sabiduría, eran seleccionados. En el Códice Boturini aparecen esos doce sabios consultados por el supremo gobernante. Se trata, en efecto, de los doce tlamatini o profesionales del saber filosófico: la comunidad intelectual (Durán, 1979: 22-28, 64, 88).

Sin embargo, ¿cuáles eran los mecanismos de la política imperial azteca en relación con las demás comarcas o reinados? Su estrategia militar fue de extraordinario proceso de ejecución. En efecto, la primera relación que tuvieron, previo a su asentamiento y después de él, fue de amistad-enemistad. Esta relación era definida por las guerras floridas pues a través de éstas se procesaban los conflictos comunitarios y se reagrupaban las diversas fuerzas o unidades políticas (Monjarás-Ruiz, 2016: 241-248). La política entre los aztecas era entendida en términos de guerra, coercitividad, subordinación y exigía, de los sometidos, reconocimiento al poder imperial. La dialéctica del «imperio-comarca» («amo y esclavo» -recordando a Hegel-) predominó cerca de 250 años, según la crónica de Monjarás-Ruiz (2016: 250-252).  Pero volvamos al interior de las estructuras institucionales del poder en los aztecas.

El espacio público-político era el Huey teocalli (lugar que equivaldría a la Sala de Maat entre los egipcios) en el que solamente participaban gobernante, órganos consultivo y electoral, nobles y sacerdotes. Es también interesante observar que existen dos teocalli: uno dedicado a Huitzilopochtli (en forma de colibrí) y otro a Tláloc que por su simbología también podría ser Quetzalcóatl. Lo interesante de ambos diseños es que sobresale y se impone Huitzilopochtli por encima de las otras deidades. Se trata de la lucha entre dioses. Uno representa el poder sobre la tierra y los otros (que además eran venerados por las comarcas sometidas) sus vasallos. El mito de copil expresa perfectamente cómo Huitzilopochtli o águila imperial se postra sobre el tlepetlque o pueblo.

Un paso más, al conjunto de las «tres casas de fuego» (gobernantes,  ejército y  Pueblo –a través de representantes del calpolli–) formaban el Estado en el que las decisiones eran resultado de un ejercicio participativo entre los diferentes grupos sociales.  En los Códices constantemente aparecen encuentros dialógicos entre los miembros de la casta política representada por el gobernante, sacerdotes, militares y representantes populares. Esa especie de pragmática comunicativa simbólicamente era dibujada en forma de cruz, la cual no solamente reflejaba una simbología mítica, astral y geográfica, sino también, expresaba la cartografía del poder político. Seguramente los responsables del Estado sabían que la educación, basada en una especie de consenso participativo, era condición necesaria para la conservación de la «comunidad de vida” (Altbach, 2015: 152).

En cuanto al mundo político de los incas se refiere, su forma de gobierno también adquirió notable desarrollo de convivencia comunal donde nuevamente la relación entre teología y política fue bastante estrecha. Un pilar del imperio era Sepa-inca, es decir, el gobernante supremo descendiente directo de Inti, el dios Sol, de cuya divinidad participaba profundamente. Se le llamaba también «Hijo del Sol, bueno y amigo de los pobres». A su vez el Inca (el gran gobernante) era acompañado por la nobleza formada por los viejos linajes ubicados en las inmediaciones de Cuzco.

El calendario político era  un calendario cosmogónico (Florescano, 1998: 22). Si así como al Huey tlatoani azteca en su momento de entronización era desnudado, bañado con aceites y flores y separado de la vida pública (durante 22 días), en efecto, también acontecía con el Inti raimi. Acompañado por sacerdotes y nobles era conducido a la Puerta del Sol y allí rendía culto a los Antepasados, especialmente a Huiracocha. Posteriormente era transportado a una cueva o caverna, lugar de los espíritus (Huacas)  y de la luz  (contrariamente al mito de la caverna de Platón donde habitan las penumbras, la ignorancia y el mal). Finalmente era puesto frente a la Pakarina (piedra sagrada), la cual simbolizaba al Antepasado (humano, animal o vegetal -o quizá todos-). Dicha piedra también era conocida como markayok. La pleitesía alcanzaba su máxima expresión cuando éste  dirigía un discurso al pueblo.

Las diversas instituciones político-sociales, económicas y educativo-religiosas estaban fuertemente enlazadas con el campo o ayllu. La tierra no solamente representa el lugar del asentamiento urbano para construir la ciudad y en ella la producción y reproducción de las instituciones y del mundo de vida, sino también, expresa su fuerte atracción simbólica y religiosa. Sin la integración equilibrada entre las fuerzas humanas y las naturales no era posible concebir un orden cosmopolítico (López-Austin, 2002: 10-22; Krumpel, 2015: 19).

Conclusiones

De los aproximadamente 60 millones de habitantes que se calcula había en América en 1492 se eliminó a las dos terceras partes en los primeros 50 años. Pensar no es solamente revalorar y tematizar procesos históricos proveedores de claves para entender el presente, sino también para representar adecuadamente las realidades históricas  que ayuden al debate teórico y a la resignificación crítica de aquellas historias borradas por el relato hegemónico excluyente con el que inicia el sistema-mundo colonial capitalista (Wallerstein, 2016: 11).

Hablar de las fuentes históricas de Amerindia y del papel de “lo imaginario” de las concepciones de lo político, el poder, la educación (en términos de relato oral o testimonio empírico) permite ofrecer herramientas de análisis para entender el pasado y cuestionar el presente. El nacimiento de las ciudades-Estado en casi todas las civilizaciones del neolítico, está en estrecha relación con una especie de culto religioso expresado con dispositivos mítico-simbólicos reguladores de la vida público-política. Pienso que las sociedades amerindias se instauraron sobre las bases de una forma de integración del conjunto de componentes sociales reunidos sobre el territorio. La organización del culto fundó las grandes ciudades.

          Con los santuarios o teocalli, por ejemplo, el culto se estabilizó el ritual hundió sus raíces en el suelo y se convirtió en el lugar de arraigo y en mediación dialéctica entre humanos-dioses, pueblo-gobernante, unidos a una territorialidad concreta o lugar mítico-histórico de pertenencia e identidad (León-Portilla, 1996: 45, 67). Las sociedades amerindias se consolidaron gracias al poder convocatorio de los imaginarios simbólicos administrados por sacerdotes y gobernante, principalmente. Justamente, los mitos, expresados en cultos, fueron capaces de reunir a grupos errantes y comarcas geográficamente lejanas bajo una perspectiva religiosa dominante. Así tenemos que la figura mítica de Quetzalcóatl, por ejemplo, de procedencia teotihuacana y subsumida por el imperio azteca, se extendió por varias regiones del norte del país y alcanzó a influir incluso en el sur maya.

          Por tanto, la cohesión social y territorial fue obra del culto a través de juegos de conflictos y alianzas. Sólo por mediación de los rituales se pudieron lograr acuerdos, repartos y exclusiones que configuraron las fronteras espaciales y sociales de los complejos urbanos amerindios. Algo similar también ocurrió en otras civilizaciones, por ejemplo, los griegos de la época clásica llamaron al territorio donde se asentaron los habitantes ónfalos (ombligo de la casa). Ese lugar era un símil del espacio donde habitaban Zeus y todos los dioses inmortales. El ónfalos es lo común a todos (ta koiná). Por tanto, ese lugar es donde todas las cosas comunes se debaten por todos los miembros de la comunidad de ciudadanos (demos). Ahí también no sólo rigió la isonomía o igualdad entre los ciudadanos de la polis, sino también, los motivos mítico-cósmicos: la divina tetractys griega (González, 2004: 26-29).

          Es importante resaltar que lo político no sólo fue considerado como un monopolio del poder, la coacción (a través de tributos de las comarcas al imperio) y la violencia (por medio de las guerras), sino también como un oficio respetable y responsable del gobernante con respecto a sus gobernados. Aunque los pueblos amerindios no construyeron la terminología de lo político, en el sentido “moderno” que hoy entendemos, sin embargo, se deduce su significado a partir de otros elementos conceptuales (“servir”, “hacer justicia”, “posee las cosas de los hombres”, “cuida lo que es común de todos”) siempre referidos a la organicidad de la vida, de comunidad y a la reproducción simbólica de la política a través de la educación (De la Torre, 2019: 58-66).

Para ir concluyendo, quiero citar un párrafo que denota una visión altamente desarrollada sobre el acto político-pedagógico que tuvieron los fundadores originarios de América. Se trata de una censura realizada por el consejo ancianos de la comunidad Cúes al noreste de Michoacán y que data pocos años antes a la destrucción de México-Tenochtitlán (1521). La censura tiene que ver con la responsabilidad ética e histórica del gobernante. Dice así: «Sé obediente y trae leña para los Cúes (…) entra en la casa de los papás a tu oración y retén los vasallos de nuestro dios Kuricaveri que no se vaya a otra parte, y no comas tú sólo tus comidas, más llama a la gente del común y dales de lo que tuvieres; con esto guardarás la gente y la regirás (…) papá mayor, Señor mío, mirad cómo os a honrado vuestros caballeros y vasallos; pues ya sois señor confirmado, habéis de tener mucho cuidado de ellos (…) habéis de mirar que no sean agraviados (…) los habéis de amparar y defender y tener en justicia, porque todos sus ojos están puestos en vos. Sois los que los ha de regir y dar cosas en las cosas de guerra, tengás mucho cuidado, has andar al sol y a la tierra” (Relaciones de Michoacán y Motolinía, 1972: 10, 23, 25).

A partir de la cita textual anterior, como bien señala Enrique Florescano (1998, 34-42), el acto político-pedagógico entre la mayoría de los pueblos originarios, tenían como fundamento organizacional cosmogonías dadoras de sentido simbólico, moral e histórico. No podía entenderse relaciones históricas de vida, si no existían referentes mítico-simbólicos los cuales organizaban la vida social, bélica, productiva de las comarcas amerindias. Ese proceso organizacional estaba sustentado en prácticas pedagógicas comunitarias. El proceso educativo era central no solo para reproducir las relaciones históricas entre los gobernantes y gobernados (pueblo, el Altépetl –azteca–), sino también para darle sentido a las prácticas cotidianas de la comunidad. El respeto a la otredad, la conservación de la vida comunitaria, el equilibrio entre la vida natural y comunal y la justicia, en términos de respeto, diálogo y participación equitativa del pueblo en los asuntos públicos, representan, sin duda, claves del pasado que pueden servir hoy en día para discutir el rumbo o el sentido de la humanidad en un mundo contemporáneo donde la violencia y la incertidumbre prevalen a escala mundial.

 

Referencias

 

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Fuente: El autor escribe para OVE

 

 * Licenciado y maestro en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor en Humanidades por la Universidad Autónoma Metropolitana. Escritor e investigador en las líneas de envejecimiento poblacional, epistemologías críticas e investigación educativa tecnológica. Profesor en el Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán, México e Instituto McLaren de Pedagogía Crítica. Correo electrónico: mzen357@yahoo.com.mx

 

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Volver a la «normalidad» sería autocondenarse

Por: Leonardo Boff

Cuando pase la pandemia del coronavirus no nos estará permitido volver a la «normalidad» anterior. Sería, en primer lugar, un desprecio a las miles de personas que han muerto asfixiadas por el virus, y una falta de solidaridad con sus familiares y amigos. En segundo lugar, sería la demostración de que no hemos aprendido el mensaje de lo que, más que una crisis, es un llamado urgente a cambiar nuestra forma de vivir en nuestra única Casa Común. Se trata de un llamamiento de la propia Tierra viva, ese superorganismo autorregulado del que somos su parte inteligente y consciente.

El sistema actual pone en peligro las bases de la Vida

Volver a la anterior configuración del mundo, hegemonizado por el capitalismo neoliberal, incapaz de resolver sus contradicciones internas –y cuyo ADN es su voracidad por un crecimiento ilimitado a costa de la sobreexplotación de la naturaleza y la indiferencia ante la pobreza y la miseria de la gran mayoría de la humanidad producida por ella–, es olvidar que dicha configuración está sacudiendo los cimientos ecológicos que sostienen toda la Vida en el planeta. Volver a la “normalidad” anterior (business as usual) sería prolongar una situación que podría implicar nuestra propia destrucción.

Si no hacemos una «conversión ecológica radical», en palabras del Papa Francisco, la Tierra viva podrá reaccionar y contraatacar con virus aún más violentos, capaces de hacer desaparecer a la especie humana. Ésta no es una opinión meramente personal, sino la opinión de muchos biólogos, cosmólogos y ecologistas que están estudiando sistemáticamente la creciente degradación de los sistemas-Vida y del sistema-Tierra. Hace diez años (2010), como resultado de mis investigaciones en cosmología y en el nuevo paradigma ecológico, escribí el libro Cuidar la Tierra-proteger la vida: cómo evitar el fin del mundo (Dabar, México). Los pronósticos que adelantaba han sido confirmados plenamente por la situación actual.

El proyecto capitalista y neoliberal ha sido rechazado

Una de las lecciones que hemos aprendido de la pandemia es la siguiente: si se hubieran seguido los ideales del capitalismo neoliberal –competencia, acumulación privada, individualismo, primacía del mercado sobre la vida y minimización del Estado– la mayoría de la humanidad estaría perdida. Lo que nos ha salvado ha sido la cooperación, la interdependencia de todos con todos, la solidaridad y un Estado suficientemente equipado para ofrecer la posibilidad universal de tratamiento del coronavirus, en el caso del Brasil, el Sistema Único de Salud (SUS).

Hemos hecho algunos descubrimientos: necesitamos un «contrato social mundial», porque seguimos siendo rehenes del obsoleto soberanismo de cada país. Los problemas mundiales requieren una solución mundial, acordada entre todos los países. Hemos visto el desastre en la Comunidad Europea, en la que cada país tenía su plan, sin considerar la necesaria cooperación con otros países. Ha sido una devastación generalizada en Italia, en España y últimamente en Estados Unidos, donde la medicina está totalmente privatizada.

Otro descubrimiento ha sido la «urgencia de un centro plural de Gobierno Mundial» para asegurar a toda la comunidad de Vida (no sólo la vida humana sino la de todos los Seres Vivos) lo suficiente y decente para vivir. Los bienes y servicios naturales son escasos y muchos de ellos no son renovables. Con ellos debemos satisfacer las demandas básicas del sistema-vida, pensando también en las generaciones futuras. Es el momento oportuno para crear una renta mínima universal para todos, la persistente prédica del valiente y digno político Eduardo Suplicy.

Una comunidad de destino compartido

Los chinos han visto claramente esta exigencia al promover una comunidad de destino compartido para toda la humanidad, texto incorporado en el renovado artículo 35 de la Constitución china. Esta vez, o nos salvamos todos, o engrosaremos la procesión de los que se dirigen a la fosa común. Por eso, debemos cambiar urgentemente nuestra forma de relacionarnos con la Naturaleza y con la Tierra, no como señores, montados sobre ella, dilapidándola… sino como partes conscientes y responsables, poniéndonos junto a ella y a sus pies, cuidadores de toda la Vida.

A la famosa TINA (There Is No Alternative), «no hay alternativa» de la cultura del capital, debemos confrontar una TIaNA (There Is a New Alternative), «hay una nueva alternativa». Si hasta ahora la centralidad estaba ocupada por el beneficio, el mercado y la dominación de la naturaleza y de los otros (imperialismo), en esta segunda será la vida en su gran diversidad, también la humana con sus muchas culturas y tradiciones la que organizará la nueva forma de habitar la Casa Común. Esto es imperativo, y está dentro de las posibilidades humanas: tenemos la ciencia y la tecnología, tenemos una acumulación fantástica de riqueza monetaria, pero falta a la gran mayoría de la humanidad y, lo que es peor, a los Jefes de Estado, conciencia de esta necesidad y voluntad política de implementarla. Tal vez, ante el riesgo real de nuestra desaparición como especie, por haber llegado a límites insoportables para la Tierra, el instinto de supervivencia nos haga a todos sociables, fraternos, colaboradores y solidarios unos con otros. El tiempo de la competencia ha pasado. Ahora es el tiempo de la cooperación.

La inauguración de una civilización biocentrada

Creo que inauguraremos una civilización biocentrada, cuidadosa y amiga de la Vida, como algunos dicen, “la tierra de la buena esperanza”. Se podrá realizar el «bien vivir y convivir» de los pueblos indígenas andinos: la armonía de todos con todos, en la familia, en la sociedad, con los demás seres de la naturaleza, con las aguas, con las montañas y hasta con las estrellas del firmamento.

Como el premio Nobel de economía Joseph Stiglitz ha dicho con razón: “tendremos una ciencia no al servicio del mercado, sino el mercado al servicio de la ciencia”, y yo añadiría: y la ciencia al servicio de la Vida.

No saldremos de la pandemia de coronavirus como entramos. Seguramente habrá cambios significativos, tal vez incluso estructurales. El conocido líder indígena, Ailton Krenak, del valle do Rio Doce (del Río Dulce, en Brasil), ha dicho acertadamente: «No sé si saldremos de esta experiencia de la misma manera que entramos. Es como una sacudida para ver lo que realmente importa; el futuro está aquí y es ahora, puede que mañana ya no estemos vivos; ojalá que no volvamos a la normalidad» (O Globo, 01/05/2020, B 6).

Lógicamente, no podemos imaginar que las transformaciones se produzcan de un día a otro. Es comprensible que las fábricas y las cadenas de producción quieran volver a la lógica anterior. Pero ya no serán aceptables. Deberán someterse a un proceso de reconversión en el que todo el aparato de producción industrial y agroindustrial deberá incorporar el factor ecológico como elemento esencial. La responsabilidad social de las empresas no es suficiente. Se impondrá la responsabilidad socio-ecológica.

Se buscará energías alternativas a las fósiles, menos impactantes para los ecosistemas. Se tendrá más cuidado con la atmósfera, las aguas y los bosques. La protección de la biodiversidad será fundamental para el futuro de la vida y de la alimentación, humana y de toda la comunidad de la Vida.

¿Qué tipo de Tierra habitada queremos para el futuro?

Seguramente habrá una gran discusión de ideas sobre qué futuro queremos, y qué tipo de Tierra queremos habitar. Cuál será la configuración más adecuada a la fase actual de la Tierra y de la propia humanidad, la fase de planetización y de la percepción cada vez más clara de que no tenemos otra casa común para habitar que ésta. Y que tenemos un destino común, feliz o trágico. Para que sea feliz, debemos cuidarla para que todos podamos caber dentro, incluida la naturaleza.

Existe el riesgo real de polarización de modelos binarios: por un lado los movimientos de integración, de cooperación general; y, por otro, la reafirmación de las soberanías nacionales con su proteccionismo. Por un lado el capitalismo «natural» y verde, y por otro el comunismo reinventado de tercera generación como pronostican Alain Badiou y Slavoy Zizek.

Otros temen un proceso de brutalización radical por parte de los “dueños del poder económico y militar”, para asegurar sus privilegios y sus capitales. Sería un despotismo de forma diferente, porque se basaría en los medios cibernéticos y en la inteligencia artificial, con sus complejos algoritmos, un sistema de vigilancia sobre todas las personas del planeta. La vida social y las libertades estarían permanentemente amenazadas. Pero a todo poder le surgirá siempre un contrapoder. Habría grandes enfrentamientos y conflictos a causa de la exclusión y la miseria de millones de personas que, a pesar de la vigilancia, no se conformarán con las migajas que caen de las mesas de los ricos epulones.

No pocos proponen una glocalización, es decir que el acento se ponga en lo local, en la región, con su especificidad geológica, física, ecológica y cultural, pero abierta a lo global, que involucra a todos. Con este «biorregionalismo» se podría lograr un verdadero desarrollo sostenible, que aprovechara los bienes y servicios locales. Prácticamente todo se realizará en la región, con empresas más pequeñas, con una producción agroecológica, sin necesidad de largos transportes, que consumen energía y contaminan. La cultura, las artes y las tradiciones serán revividas como una parte importante de la vida social. La gobernanza será participativa, reduciendo las desigualdades y haciendo que la pobreza sea menor, siempre posible, en las sociedades complejas. Es la tesis que el cosmólogo Mark Hathaway y yo defendemos en nuestro libro común El Tao de la Liberación (Trotta, 2010) que fue bien acogida en el ambiente científico y entre los ecologistas hasta el punto de que Fritjof Capra se ofreció a hacer un interesante prólogo.

Otros ven la posibilidad de un ecosocialismo planetario, capaz de lograr lo que el capitalismo, por su esencia competitiva y excluyente, es incapaz de hacer: un contrato social mundial, igualitario e inclusivo, respetuoso de la naturaleza, en el que el nosotros (lo comunitario y societario) y no el yo (individualismo) será el eje estructurador de las sociedades y de la comunidad mundial. El ecosocialismo planetario encontró en el franco-brasileño Michael Löwy su más brillante formulador (O que é ecossocialismo?, disponible en la red). Tendremos, como reafirma la Carta de la Tierra, así como la encíclica del Papa Francisco «sobre el cuidado de la Casa Común», un modo de vida verdaderamente sostenible, y no sólo un «desarrollo» sostenible.

Al final, pasaremos de una sociedad industrial/consumista a una sociedad de sustentación de toda la vida con un consumo sobrio y solidario; de una cultura de acumulación de bienes materiales, a una cultura humanístico-espiritual en la que los bienes intangibles como la solidaridad, la justicia social, la cooperación, los lazos afectivos, y no en última instancia la amorosidad y la logique du coeur (la lógica del corazón), estarán en sus cimientos.

No sabemos qué tendencia predominará. El ser humano es complejo, indescifrable, y se mueve por la benevolencia, pero también por la brutalidad. Está completo pero aún no está totalmente (terminado). Aprenderá, a través de errores y aciertos, que la mejor configuración para la coexistencia humana con todos los demás seres de la Madre Tierra debe estar guiada por la lógica del propio universo: éste está estructurado –como nos dicen notables cosmólogos y físicos cuánticos– según complejas redes de inter-retro-relaciones. Todo es relación. No existe nada fuera de la relación. Todo se ayuda «mutuamente» para seguir existiendo y poder co-evolucionar. El propio ser humano es un rizoma (bulbo de raíces) de relaciones en todas las direcciones.

Tiempos de crisis como el nuestro, de paso de un tipo de mundo a otro, son también tiempos de grandes sueños y utopías. Ellas son las que nos mueven hacia el futuro, incorporando el pasado pero dejando nuestra propia huella en el suelo de la vida. Es fácil pisar la huella dejada por otros, pero ella no nos lleva a ningún camino esperanzador. Debemos hacer nuestra propia huella, marcada por la inagotable esperanza de la victoria de la vida, porque el camino se hace caminando y soñando. Así pues, caminemos.

Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=983

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¿Salvar el ciclo escolar o salvar la salud de los niños?

Por: Fidel Ibarra López 

El titular de la SEP, Esteban Moctezuma Barragán, ha indicado que las clases (presenciales) se reanudarán el 1 de junio. Y el Subsecretario de Salud en cambio afirma que, si la Jornada Nacional de Sana Distancia no se cumple adecuadamente, entonces el regreso a clases podría reprogramarse (Excelsior, 21 de abril del 2020). Y, además, agrega que “aún falta más de la mitad del ciclo epidemiológico” (Aristegui Noticias, 5 de mayo del 2020). Dos mensajes contrapuestos para una misma agenda. Y el resultado es uno: no hay certidumbre respecto a la reanudación de las clases en educación básica. Entonces, ¿para qué anunciar que se van a reanudar las clases? Y la respuesta es una: para dar certidumbre ante una realidad que no atempera en complejidad; y, al mismo tiempo, para enviar un mensaje respecto a que el sistema educativo funciona pese a esta contingencia sanitaria. Pero la certidumbre no se construye si el Secretario de Educación declara por un lado y el Subsecretario de Salud declara hacia otro. Además, como me indica un colega, la Biología no conoce de fechas. Es absurdo plantearse tiempos cuando no se pueden controlar las variables que determinar la expansión -o contracción- de una pandemia como la que tenemos enfrente.

No obstante, la hoja de ruta para reiniciar las clases se mantiene para el 1 de junio. Y en algunos estados de la república ya se han dado a conocer algunas propuestas de protocolos para reanudar las clases. En el caso de Baja California Norte, por ejemplo, se indica que: a) Los centros escolares deben reunir al personal para capacitarlo -en la aplicación y seguimiento de los protocolos-; b) De forma gradual y en jornadas de dos horas, se citará a una fracción de cada uno de los grupos (de clase); c) Los alumnos ingresarán con cubrebocas; d) Habrá filtros al entrar al plantel; e) La entrada y salida será en horarios diferidos y por diferentes accesos cuidando la sana distancia a fin de evitar conglomeraciones; f) Los alumnos deberán seguir una distancia de 1.5 metros de separación en las aulas, evitar el contacto, abrazos, saludo de manos, no prestarse materiales; y g) Se afirma que “El padre tiene derecho a no mandar al alumno a clases, pero tiene que seguir el trabajo a distancia y mandar evidencias”.

Ante esta propuesta de protocolo, la pregunta obligada es la siguiente: ¿reiniciar las clases solamente para tomar dos horas de clases en el aula? No tiene sentido. Además, la última observación respecto a que el niño puede seguir el trabajo de clase a distancia, ¿no sería lo más sensato para todo el sistema de educación básica en México -esto es, terminar el ciclo escolar en línea-? Me parece que sí. Es absurdo mantener la posición del reinicio de clases. No hay condiciones para ello, tanto en términos de logística como en lo referente a la salud pública. El propio titular de la estrategia contra la pandemia del Covid-19 lo ha manifestado: falta más de la mitad del ciclo epidemiológico. Esto va para largo.

Lo que parece más conducente en esta coyuntura, es que si se decidió mantener el ciclo escolar en pie -y no darlo por concluido como ocurrió en otros países-, entonces debería ser concluido a través de la educación a distancia. Lo anterior, en efecto, tiene sus inconvenientes -por la desigualdad que se tiene en el acceso a las tecnologías en amplias zonas del territorio nacional-; pero también tiene sus puntos a favor: los maestros están integrándose al uso de las tecnologías. Y este elemento va a ser muy favorable a futuro, sobre todo si se llegase a presentar una contingencia que implique el cierre de las aulas.

Si no se concluye el ciclo escolar a través de la educación a distancia, entonces nos adentramos en una disyuntiva: o se salva el ciclo escolar -con el regreso a las aulas-, o se salva la salud de los niños. Y ante estas dos alternativas, ¿hacia cuál se inclinarán los padres de familia? Obviamente que no enviarán a sus hijos a la escuela si la pandemia no amaina. Entonces, ¿qué sentido tendría mantener una escuela con las puertas abiertas, pero sin la asistencia de los niños?

Si las autoridades educativas se pronuncian por terminar el ciclo escolar a través de la educación a distancia, la sociedad mexicana no lo vería mal. Al contrario, me parece que recibiría ese anuncio como una medida sensata.

Una condición es clave en esta coyuntura: estamos ante una coyuntura inédita y además es sumamente compleja. Lo peor que se puede hacer en este escenario es mantener un pensamiento rígido, cuando la realidad está cambiando día a día. Hoy más que nunca se requiere de la flexibilidad del pensamiento: no se puede encuadrar un círculo en un cuadrado, por más ímpetu que se tenga. La realidad no funciona así.

Así, no caigamos en la disyuntiva que da título al presente artículo. Lo conducente es terminar el ciclo escolar a distancia. Y prepararse, además, para el próximo ciclo escolar. Y subsanar -en la medida de lo posible- los puntos débiles del sistema educativo mexicano que está dejando a flote la pandemia. O dicho en otros términos, lo más importante para las autoridades educativas no tendría que ser el reinicio de las clases en el aula, sino cuáles son las debilidades estructurales que están quedando al descubierto con el Covid-19, y cómo se van a enfrentar para el próximo ciclo escolar.

Una última observación: mucho ayudaría para los propósitos que aquí se enuncian, que las autoridades educativas dejasen de recurrir a fechas. Ya no recurran a fechas señores. Es imposible manejar un calendario en las circunstancias en las que estamos. Al contrario, resulta contraproducente, porque si la situación no se llega a cumplir en las fechas fijadas entonces termina por desgastar el discurso de la autoridad educativa.

En suma, pues, nos pronunciamos entonces, por un anuncio donde se declare la finalización del ciclo escolar a través de la educación a distancia. Y porque se preparen las condiciones rumbo al próximo ciclo escolar. En esta parte hay bastante trabajo por hacer.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/salvar-el-ciclo-escolar-o-salvar-la-salud-de-los-ninos/

Imagen: https://pixabay.com/photos/school-tools-color-crayon-paint-3596680/

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La escuela cerrada: costos pedagógicos desiguales

Por: Emilio Tenti Fanfani*

La experiencia indica que todas las catástrofes, tanto las naturales, como las sociales (el COVID-19 combina ambos factores) perjudica más a los desposeídos. Eso sucede con los terremotos, las inundaciones, las sequías o las crisis económicas y financieras. Los que más pierden son los que menos tienen. Esto pasa en el caso de la suspensión generalizada del servicio educativo en casi todo el mundo.

Esta experiencia inédita hace evidente realidades que en tiempos normales no se ven a primera vista:

  1. En la escuela las nuevas generaciones aprenden cosas que la familia no puede enseñar, porque no tiene los recursos necesarios para hacerlo, en primer lugar la competencia pedagógico/profesional y en segundo lugar el tiempo y otros recursos didácticos. Ojalá que la emergencia nos recuerde que hay cosas importantes que solo se pueden aprender en esas instituciones especializadas que llamamos escuelas, colegios o universidades.
  2. La emergencia también permite tomar conciencia que la escuela no solo enseña, sino que también cuida de los niños y adolescentes, función que en una etapa anterior del desarrollo de nuestras sociedades correspondía a la familia y en especial a las madres. Cuando la escuela suspende su funcionamiento, la mayoría los niños quedan “abandonados a su suerte”, ya que la mayoría de las madres se han incorporado al mercado de trabajo. Este fenómeno es particularmente relevante en las familias de los sectores populares. Esta constatación debería servir para valorizar el papel multifuncional de la escuela en los procesos de reproducción social.

El reconocimiento social del valor de la escuela debería favorecer, entre otras cosas, un plan de inversión en su estructura física con el fin de garantizar un piso común de calidad e higiene del edificio escolar, objetivo pendiente en el sistema educativo nacional. Al mismo tiempo habrá que aprovechar la ocasión para mejorar los mecanismos de comunicación entre los ministerios, las instituciones escolares y las familias para potenciar el diálogo y la interacción entre estas instancias. Lo que se tuvo que hacer por necesidad deberá potenciarse y mejorarse en tiempos normales.

La situación excepcional que vive el mundo obligó a las instituciones y agentes escolares a desarrollar una oferta de educación a distancia, la mayoría de las veces en forma apresurada y con recursos insuficientes e inadecuados. El Estado argentino, en sus diversas instancias, desde los ministerios de educación a las propias instituciones desplegó una serie de iniciativas tendientes a ofrecer oportunidades de aprendizaje a través del uso de las nuevas tecnologías de enseñanza con el fin de garantizar una cierta continuidad en el trabajo escolar.

La necesidad de actuar en forma rápida obligó a utilizar diversos recursos disponibles (plataformas, medios masivos de comunicación, interacción directa de los docentes con sus alumnos usando distintos dispositivos, etc.). En muchos casos las circunstancias obligaron a improvisar, ya que no había tiempo para programar, desarrollar y luego implementar programas específicos. Más allá de estos esfuerzos dignos de apreciación, las condiciones objetivas conspiran contra los intereses de aprendizaje de los sectores sociales más desfavorecidos.

Es probable que para estos sectores lo más oportuno sea ofrecer materiales (audiovisuales, impresos, etc.) de interés para adultos, niños y adolescentes con el fin de fomentar la lectura recreativa, desarrollar el gusto por la misma, así como la realización de juegos. En relación con esto, sería bueno divulgar las 10 cosas que el pedagogo italiano Francesco Tonucci sugiere hacer a los padres con sus hijos. Cosas simples (como cocinar juntos, explicar cómo funciona el sistema eléctrico de la casa, construir muñecas o pelotas de trapo, reconstruir la historia familiar revisando un álbum de fotografías, leer juntos un periódico o un cuento, etc.) que “educan” más allá del curriculum escolar cuyo cumplimiento tanto desvela a muchos pedagogos formalistas. La emergencia obliga a utilizar la imaginación para darle una dimensión educativa a múltiples objetos, procesos y experiencias que se pueden vivir en el interior del hogar o en el barrio (allí donde en verdad no existe una vivienda digna de ese nombre).

El tiempo que vivimos nos debe inducir a reflexionar porqué las nuevas generaciones se sienten más atraídas por los ambientes virtuales que por los reales. ¿Porqué nos cuesta tanto que nos atiendan en la casa y en las aulas y dejen de lado su celular? La actual obligación de recurrir a la realidad virtual debería convertirse en una oportunidad para aprovechar sus potencialidades en el plano de la realidad, tan propicia para la creación, la modelación, la transformación, capacidad que muchas veces no tiene la realidad escolar preacondicionada, regulada, programada para recorrer un camino con etapas preestablecidas de desarrollo de determinadas competencias evaluables. En este sentido la emergencia puede ser una oportunidad para repensar la realidad escolar con sus tiempos y espacios fragmentados entre aulas, grados, materias, horarios preestablecidos, etc. etc. Estos son momentos en que ciertas transformaciones que en tiempos normales tardan mucho tiempo en concretarse, se pueden precipitar por la fuerza de la necesidad. Pasada la emergencia, habrá que analizar qué pudimos aprender de la improvisación, qué cosas debemos perfeccionar, qué cosas retener, qué cosas rescatar y cómo articular la realidad espacio-temporal de la escuela con las posibilidades que ofrece la realidad virtual.

Más allá de lo que se hace y pueda hacer en estas circunstancias y la creatividad desplegada por padres de familia, maestros y niños, es preciso ser realistas. Una vez más, los más perjudicados son los sectores desposeídos, ya que en su caso se conjugan dos pobrezas, la pobreza de la oferta de educación a distancia y la pobreza de los necesarios recursos familiares, de diverso tipo como el espacio habitacional precario, el hacinamiento, los ambientes insalubres e inseguros, la pobreza o ausencia de equipamientos tecnológicos, la conectividad a internet, el nivel clima educativo del hogar, la presencia de los adultos y su disponibilidad de tiempo para acompañar las actividades escolares de los niños y adolescentes, etc.

El sistema escolar también tiene sus amplias zonas de pobreza. Según un informe reciente del Banco Mundial que usa datos del programa PISA (2018), poco más de la mitad de los sistemas educativos encuestados dijeron que la mayoría de los estudiantes de 15 años están en una escuela sin una plataforma efectiva de apoyo de aprendizaje en línea. Este es el caso en todos los países participantes de América Latina y el Caribe. Por otra parte también existen limitaciones por parte de los docentes, ya que en la Argentina en opinión de los directores sólo el 55% de los docentes tienen “recursos profesionales efectivos para aprender cómo usar dispositivos digitales”.

El mismo informe del Banco Mundial reconoce que existe una fuerte asociación entre los recursos tecnológicos y humanos del sistema escolar y el nivel socioeconómico de los alumnos. Esto implica que quienes más perderán en materia de aprendizaje serán los que ocupan las posiciones más desfavorecidas en las distribuciones de recursos sociales estratégicos tales como la propiedad, el ingreso, el poder y el conocimiento. Desde ya habrá reflexionar sobre el tiempo de post-emergencia y redefinir las políticas educativas tendientes a fortalecer la escuela pública para dejarla en mejores condiciones para contrarrestar la fuerza de las inercias que tienden a reproducir las desigualdades sociales de todo tipo que presenta la sociedad argentina actual.

*Profesor e investigador de la UNIPE, Universidad Pedagógica Nacional

http://ahoraeducacion.com/category/tendencias-educacion/

«La escuela cerrada: costos pedagógicos desiguales»

LA ESCUELA CERRADA: COSTOS PEDAGÓGICOS DESIGUALES

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-cerrada-costos-pedagogicos-desiguales/

Imagen: https://pixabay.com/photos/pencil-wood-pencil-education-1486278/

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¿Qué es el positivismo tóxico?

Por: Paulette Delgado

Mantener una actitud positiva excesiva puede ser dañino para la salud, además de afectar las relaciones interpersonales.

En las redes sociales es normal ver mensajes que nos invitan a tener una “actitud positiva” durante la pandemia. Y aunque es importante ser optimistas, es imposible mantener siempre una actitud positiva, ya que enfocarse exclusivamente en lo positivo no es tan bueno como parece, incluso puede llegar a ser “tóxico”.

Las psicólogas estadounidenses Samara Quintero y Jamie Long, definen la positividad tóxica como “la sobregeneralización excesiva e ineficaz de un estado feliz y optimista en todas las situaciones. El proceso de positividad tóxica resulta en la negación, minimización e invalidación de la auténtica experiencia emocional humana”. Quintero y Long explican que ser siempre positivos se vuelve negativo cuando esta actitud se usa para reprimir emociones como el resentimiento, tristeza o enojo. El psicólogo Konstantin Lukin profundiza sobre este punto señalando que, al negar las emociones negativas, estas se pueden hacer más grandes y se convierte un ciclo donde van creciendo y acumulándose, ya que no son procesadas, hasta que la situación se vuelve insostenible.

El Dr. Lukin explica que las emociones son información que nos avisa lo que está sucediendo en ese momento, pero no nos indican cómo actuar o reaccionar. Además, perjudica las relaciones interpersonales. En el caso de la enfermedad por COVID-19, si una persona tiene mucha ansiedad y miedo, ver una actitud de “todo estará bien”, “no pasa nada” o similar por parte de sus seres queridos, puede hacer que se aleje por verla poco accesible emocionalmente o miedo a que rechace sus emociones. “Imagina tratar de tener una relación significativa con alguien que ignora la tristeza o la ansiedad”, dice Lukin.

Signos del positivismo tóxico

Las doctoras Samara Quintero y Jamie Long presentan algunas maneras comunes en las que se presenta la positividad tóxica:

  • Escondiendo o enmascarando los verdaderos sentimientos.

  • Fingiendo que todo está bien.

  • Sentirse culpable de sus emociones negativas.

  • Minimizar las experiencias de otras personas con frases como “todo estará bien”, “hay que ser positivos” o similares.

  • Consolar a otro dándole perspectivas, es decir, diciendo “podría ser peor”, en lugar de validar sus emociones o experiencias.

  • Atacar, humillar o castigar a alguien por expresar frustración, ansiedad, tristeza o cualquier cosa que no sea positividad.

  • Ignorando los sentimientos diciendo cosas como “así pasa”.


¿Por qué es nociva la positividad tóxica?

Produce vergüenza

Según las expertas, la vergüenza es un paralizante ya que es de los sentimientos más incómodos. Esperar a que alguien siempre se encuentre bien o tenga una perspectiva positiva puede alentar al otro a guardar silencio sobre lo que está pasando o lo que está sintiendo por vergüenza. Además, puede hacer que otras personas se sientan como una carga y tengan que fingir que todo está bien en lugar de ser honestas.

Suprime otras emociones

A lo largo de los años, se han llevado a cabo diversos estudios que hablan sobre los efectos de suprimir emociones “negativas”, como aquellos realizados en 1987, 1997, 2010 y 2018. Estos estudios demuestran que negar los sentimientos u ocultarlos puede producir estrés, así como impedir que alguien desarrolle herramientas para controlar las emociones o pensamientos angustiantes.

“Si estás enojado —y los sentimientos de enojo no son reconocidos—, se entierran profundamente en nuestro cuerpo. Las emociones reprimidas pueden manifestarse más tarde en ansiedad, depresión o incluso enfermedades físicas”, escriben las doctoras Quintero y Long.

Además, estos estudios demostraron que es importante tener palabras o expresiones faciales, como llorar,  para describir cómo se sienten y ayudar a regular la respuesta al estrés. Un estudio realizado en 1997, por ejemplo, demostró que los participantes a los que se les pidió fingir estar bien después de ver videos perturbadores, señalaron contener mucho estrés, en comparación a aquellos que demostraban cómo se sentían.

Las autoras también mencionaron que suprimir las emociones puede llevar a las personas a crear una personalidad falsa al no querer mostrar partes de ellas mismas. Esconderse de esa manera, según Quintero y Long, es negar la verdad, y esa es que en la vida hay momentos tristes, dolorosos y difíciles. Aceptar esto, y sentir las emociones ayuda a verbalizarlas y sacarlas del cuerpo, contribuyendo a mantenernos sanos y sin tensiones.

Produce aislamiento 

Crearse una personalidad falsa puede llevar a que se pierda la conexión con uno mismo, y con los demás. Las autoras lo describen de la siguiente manera: “¿Alguna vez has estado cerca de una persona dulce, linda, que «solo piensa en pensamientos felices»? ¿Qué tan cómodo te sientes al hablar sobre las emociones profundas que sientes? Aunque esa persona podría tener las mejores intenciones del mundo, el mensaje que está enviando sin darse cuenta es: «solo se permiten buenos sentimientos en mi presencia». Al sólo presentarse como alguien positivo y alegre, esta es la imagen que la otra persona puede tener de nosotros. Ya sea que se trate de un conocido o uno mismo, este tipo de actitud sólo produce que los demás nos vean como alguien inaccesible ya que sólo se puede ser una persona positiva a su lado, provocando, incluso, el aislamiento.

¿Cómo evitar el positivismo tóxico?

Para empezar, es necesario aceptar las emociones como información o una guía, y dejar de pensar que las emociones son negativas, ya que connota un rechazo automático. Como explica la autora Karla McLaren, “tratar las emociones como negativas o positivas siempre conduce a lo que mis amigos programadores de computadoras llaman el problema GIGO (Garbage in, Garbage out) o “Basura dentro, Basura fuera”, en español. Si ingresas una cadena de código incorrecta en tu programa, este programa no funcionará o hará algo muy complicado. Basura dentro, basura fuera.

Aceptar que existen estas emociones ayudará a sobrellevarlas y a disminuir su intensidad. El Dr. Lukin lo describe como quitarse un peso de encima, ya que además de poder procesarlas, puede llevarnos a ser más abiertos con nuestros seres queridos y hablar de cómo nos sentimos, en lugar de siempre pretender que todo está bien. Además, las emociones ayudan a transmitir información a otras personas, por ejemplo, si en estos momentos por la cuarentena nos sentimos nerviosos, hablarlo con otra persona puede ayudarnos a encontrar confort o apoyo, en lugar de rechazo.

Ser positivos no es algo malo, es bueno tratar de ver el lado positivo de las cosas, más en estos tiempos de COVID-19, pero es igual de importante aprender a escuchar qué información quieren transmitirnos nuestras emociones y escucharlas y reconocerlas, incluso si son negativas. Dejar de intentar ser siempre positivos y aprender a procesar los sentimientos nos ayudará a comprenderse mejor a uno mismo y a los demás.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/positivismo-toxico

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