Saltar al contenido principal
Page 758 of 2437
1 756 757 758 759 760 2.437

Avengers, Coronavirus y cambio climático

  1. El cambio climático

En el año 2015 los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que contienen las diecisiete metas comunes que orientan las políticas públicas de los Estados nacionales para el periodo 2015-2030. El ODS 13 se denomina “Acción por el Clima” y expresa la preocupación por el cambio climático a escala global.

El cambio climático, no es otra cosa que la evidente variación del clima en todo el planeta, originado por causas naturales y por la acción de la sociedad capitalista. Su efecto se evidencia en cada una de las medidas establecidas para monitorear el clima, especialmente en la temperatura, las precipitaciones, la nubosidad y se expresa en desertificación de los suelos, elevación del nivel del mar, ampliación de los rangos territoriales de fenómenos como los huracanes, disminución sensible del agua potable, entre otros muchos aspectos. Todos estos elementos profundizan la pobreza y la exclusión para quienes tienen precarios salarios o carecen de ellos. El mundo del trabajo es el más afectado por el cambio climático.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) estima que al 2017 se ha producido un calentamiento global mundial de por lo menos 1 ºC y un aumento de 20cm en el nivel del mar. Para disminuir esta situación plantean varias alternativas, especialmente que para “limitar el calentamiento a 1,5°C, las emisiones mundiales de CO2 deben disminuir en un 45% entre 2010 y 2030, y alcanzar el cero alrededor de 2050” (PNUD, 2015).

Como en toda dinámica de causa y efecto lo importante es determinar el origen del problema, lo causal del fenómeno, para poder eliminar las complicaciones que de ello derivan. Sin embargo, el discurso de los organismos multilaterales y de la propia ONU va desplazando la responsabilidad de este fenómeno, del modelo de producción capitalista a la gente. Pareciera que el problema es el consumo que hacen los ciudadanos educados para ello por el sistema, y no su expansión incontrolable promovida por el propio sistema capitalista. En las últimas décadas hemos visto el crecimiento astronómico del consumo en la clase media, asalariados y burguesía, fundamentalmente el consumo irracional, superfluo e innecesario, en contraste con la incapacidad de millones de seres humanos de acceder a lo básico; pero ello es promovido y auspiciado por el complejo industrial cultural y su maquinaria de publicidad, así como por las instituciones que construyen cultura e imaginarios, entre ellas las escuelas y universidades. Al consumo se le atribuye una importante cuota de responsabilidad en el cambio climático y, como al final quienes consumimos somos la gente, la parte más delgada de la cuerda, la direccionalidad narrativa de la “culpa” final pareciera recaer de sutilmente a un porrazo sobre ellos, los consumidores, no sobre el sistema.

 

  1. Método científico, tecnología y modernidad

Desde los márgenes del sistema hacia el propio epicentro del discurso de la dominación se ha construido un discurso que culpa a la tecnología, el pensamiento científico y la modernidad del actual cambio climático. Es como si el enfoque de la ciencia y la tecnología del modo de producción capitalista no desarrollara una relación irracional y destructiva entre la naturaleza y el hombre, sino que fuera el método científico quien contaminara a la libre empresa y el mercado. Esta narrativa termina colocando la culpabilidad en la gente, en quienes usan “el método científico” o en la ciencia y, no en el sistema capitalista y su perspectiva de uso de la ciencia.

La especie humana es tecnológica y ha logrado sobrevivir gracias al desarrollo y apropiación colectiva de las tecnologías. La aceleración de la innovación tecnológica humana se inicia con el descubrimiento del fuego y es la que nos ha permitido sobrevivir. Entonces no es cierto que la tecnología sea el problema en sí mismo.  El problema es que el capitalismo ha desarrollado un modo de producción que coloca a la tecnología y a la aceleración de la innovación científico-tecnológica, sin ética ecológica y humanista, como los vértices centrales de su dinamización y para el sostenimiento de la plusvalía. El problema es el sistema.

La aceleración de la innovación nos plantea el desafío de discriminar cuál de esas producciones tecnológicas y científicas resultan útiles usarlas para disminuir la desigualdad, la injusticia, la opresión y como lo pensó Marx para construir una sociedad de comunes, de iguales. No solo es tonto sino ilógico desconocer que el crecimiento y expansión de la tecnología, ha generado posibilidades de su uso en todos los terrenos de la vida social y la cotidianidad humana para el desarrollo de una sociedad más humana; el problema es que los pobres, los explotados no hemos accedido al poder para plantearnos otro enfoque de la ciencia y la tecnología.  En ese caso, estaríamos hablando de una tecnología al servicio de proyectos de construcción de otro mundo posible, de reencuentro del hombre con las otras formas de vida, con la naturaleza. El proyecto de una sociedad políticamente ecológica solo es posible en el socialismo libertario, ecológico y radicalmente democrático.

Y ahí surge otra tensión, entre quienes añoran volver a vivir en sociedades rurales y su tecnología, respecto a quienes consideran que la tecnología de última generación puede ayudarnos a construir un mundo de justicia e igualdad, un proyecto socialista de estos tiempos. Mi perspectiva se inscribe más en la segunda de las opciones, pero aquí me interesa destacar que es falso que la tecnología en general y la aceleración de la innovación no pueden usarse para la construcción de un nuevo modelo civilizatorio.

El desarrollo científico nos ha permitido conocer las causas del problema del cambio climático y a partir de las investigaciones científicas determinar alternativas.  Muchas de estas tecnologías y alternativas son consideradas hostiles por los señores del capital que ven afectados procesos de su modo de producción, plusvalía, acumulación de ganancias y diferenciación de clases sociales. Eso muestra un camino, el de la ciencia, la tecnología y la aceleración de la innovación al servicio de las mayorías y en armonía con el planeta.

El otro tema está vinculado a la casi ya unánime condena en el medio académico “progresista” latinoamericano al método científico, como si la producción de conocimiento asociado a esta perspectiva fuera el culpable del actual desastre ecológico. Lo paradójico es que esto se suele hacer en investigaciones o tesis doctorales formuladas y aprobadas conforme a las formas de comunicación del propio método científico.

Considero que aquí existe una cara que muchos ocultan o prefieren no abordar. La epistemología de las primeras generaciones del método científico, ciertamente fueron incapaces de romper con la matriz teológica y antropocéntrica del ser humano. Incluso narrativas que se encuentran en el campo del ateísmo sostienen elementos de esta matriz teológica. El propio Marxismo en sus orígenes fue ampliamente impactado, como hecho histórico, por esta matriz teológica como lo evidencian elementos de pre determinismos como la sociedad comunista, que pareciera tener mucho punto de contacto con las definiciones de paraíso o tierra prometida provenientes de narraciones religiosas.

El problema fue el residual creacionista que sobrevivió en la epistemología de las ciencias en su origen, que colocaba a hombre en el centro de la creación del universo y, por ende, con una racionalidad de uso de todo lo que está en la tierra para su uso y disfrute.  Las ciencias y el método científico son usados por seres humanos que somos prisioneros de una forma de ver el mundo, de entender nuestro papel en él, y en consecuencia orientamos, moldeamos según nuestros paradigmas al método científico, despojándolo de su objetividad ecológica.

El método científico hoy en día ha permitido conocer en profundidad nuestros orígenes evolutivos, la realidad y la unidad de todas las formas de vida, lo cual se suele ocultar por la industria cultural del sistema, a quien le favorece la visión antropocéntrica. Algo de lo cual no escapó el llamado socialismo real, justificando en la disminución de las desigualdades su aproximación depredadora de la naturaleza, de la vida en su conjunto.

El método científico sigue siendo una herramienta central para apropiarnos del conocimiento necesario para una transformación radical de la sociedad, para democratizar los saberes y construir otro mundo posible.

Finalmente, es en esta influencia y derivada teológica que recae buena parte de la crítica a la modernidad, como si un momento de la historia de la humanidad fuera el causante de todas las desigualdades y desastres causados por el capitalismo, por el modo de producción capitalista. La crítica a la modernidad tiene un fuerte componente de crítica a los meta relatos, especialmente al socialismo como alternativa civilizatoria, fundamentada solo en la experiencia soviética, uno de los socialismos posibles, desconociendo que hay otros socialismos, otras miradas socialistas que incluso han sido críticas desde sus orígenes con la deriva antropocéntrica y autoritaria del estalinismo soviético.

La modernidad es un cuadro mucho más complejo de un momento histórico, en el cual surge la más brutal de las opresiones humanas, el capitalismo. Es el surgimiento de las burguesías y del modo de producción capitalista lo que ha generado todo este caos del cambio climático, algo que ya advertía Rosa Luxemburgo a comienzos del siglo XX, o socialismo o barbarie, incluida la barbarie ecológica.

Las críticas al desarrollo tecnológico en sí mismo, al método científico y a la modernidad, por muy ciertas que sean muchas de sus reflexiones, en la mayoría de los casos terminan ocultando la carga de responsabilidades del capital y las burguesías, colocando en la gente y la “conciencia” en abstracto la responsabilidad del cambio climático.

Esta lógica de colocar en la gente la responsabilidad y culpar a la tecnología y el conocimiento científico está siendo trabajado y abonado por el complejo industrial cultural capitalista (CICC) para despolitizar a los ciudadanos y desorientar las luchas. Este trabajo lo vienen haciendo el CICC desde su génesis, pero durante las últimas tres décadas con renovadas formas y producciones derivadas de la tercera revolución industrial, con un segmento muy nítido dirigido a las poblaciones infantiles y juveniles.

 

  1. Thanos[1] y los Avengers

El problema es que buena parte de nuestra izquierda antiimperialista conoce muy poco de lo que ocurre al interior de los Estados Unidos y, por otra parte, desestima el estudio de las producciones de vanguardia de la industria cultural como si fueran elaboraciones de “baja cultura”, simple diversión sin mayor importancia en el mundo de la política o la ideología. Por ello, a pesar que se habla de la hegemonía capitalista en el siglo XXI, existen contados estudios sobre las producciones de cine, televisión, comics, video clips, música, etc., con perspectivas de izquierda que muestren a estas producciones como golosinas ideológicas del capitalismo cognitivo del siglo XXI.

Tomaremos el ejemplo un par de producciones recientes del cine, taquilleras y vistas por millones de ciudadanos, para mostrar como la industria cultural construye ideología capitalista que coloca en los ciudadanos, los explotados, los que carecen de medios de producción, la responsabilidad de desastres globales como el cambio climático.

En Avengers Infinity War (2018) y Avengers: Endgame (2019) los superhéroes  Star-Lord[2], Rocket Raccoon[3], Gamora[4], Drax[5], Groot[6], Black Panther[7], Mantis[8], Winter Soldier[9], Spider-Man[10], Doctor Strange[11], Wong[12], Nebula[13], Ant-Man[14], Wasp[15] y Capitana Marvel[16], combaten contra el villano representado por Thanos, quien busca por el universo las seis “gemas del infinito[17]” para colocarlas en su guante y tener la “energía de la vida” que le permita restituir el orden y el equilibrio ambiental en el planeta tierra. Hasta ahí pareciera que el orden de los factores está alterado y el “villano” pudiera convertirse en héroe. El problema es que la solución de Thanos al problema ambiental, se fundamenta en el impacto positivo que tendría la eliminación de la mitad de la población, para reducir, entre otros, la reducción del uso de los combustibles fósiles y los otros productos que contribuyen a las emisiones de CO2 y su efecto en la producción de los llamados gases invernadero. La solución maltusiana de Thanos no es la de combatir al capitalismo ni al modo de producción, sino la de colocar la responsabilidad en la gente y la solución en la reducción de su número.

Cuando Thanos consigue juntar las seis gemas y las coloca en su “puño de poderes”, produce el “chasquido” de los dedos que hace evaporar a la mitad de la población mundial. El mismo villano, en una muestra de “crítica militante al estilo de vida tecnológica de los humanos” a los cuales culpa del desastre ambiental, se refugia en una cueva, al estilo de la época de la invención del fuego, donde es conseguido por los héroes de Marvel y destruido. Al morir Thanos y “volver a la vida” la mitad de la población desaparecida surgen los aplausos, pero queda sembrada la idea de una solución radical para eliminar el problema del cambio climático, que no es la desaparición del capitalismo sino la reducción del número de personas que habitamos el planeta; es decir, la culpa recae en las personas no en el sistema.

Esta saga de películas fueron vistas por millones de niños, jóvenes y adultos sin que su meta discurso generara un debate en las universidades, sindicatos ni locales de izquierda, mucho menos conozco una tesis de grado que abordara sus implicaciones en la construcción de imaginario social; pero la semilla ideológica que termina culpando a los trabajadores y asalariados del cambio climático se siembra en millones de seres humanos sin que se construya contra hegemonía al respecto.

 

  1. Coronavirus

En este contexto surge la actual pandemia mundial. Desde que apareció el Coronavirus muchos medios de comunicación llenaron el vacío del desconocimiento inicial sobre los orígenes de la pandemia asociándolo al cambio climático, culpando a los seres humanos que habíamos hecho enfurecer a la naturaleza.

Se pretendió hacer ver al virus como una respuesta de la naturaleza contra la gente que consume y contamina.  Ni un milímetro de crítica a la ideología capitalista, al modo de producción y consumo capitalista, profundamente antropocéntrico y contaminador. Es más fácil culpar de la supuesta reacción “del planeta” a la gente que al capital.  Ese hilo narrativo ha continuado en buena parte de lo que se trasmite hoy como las causas del estado de sitio global que se ha impuesto.

Comienzan a circular fotografías y supuestos estudios (sin especificar fuentes) que señalan que en una sola semana de cuarentena global ha disminuido enormemente la contaminación en el planeta. No dudo del impacto multisectorial del actual encierro en casa, pero esta narrativa tiene como lugar de enunciación culpabilizar a la gente del cambio climático y señalarles que el camino está en bajar el consumo asociado a la sociabilidad.

En un segundo momento, la pandemia del Coronavirus puso en evidencia la precariedad de los sistemas de salud, la seguridad social y los modelos preventivos. Lejos de generarse una crítica radical al sistema capitalista centrado en las ganancias y que descuida la salud de los trabajadores del mundo, las informaciones que se desplegaban en los medios televisivos y prensa del Complejo Industrial cultural comenzaron a culpar a la gente, fundamentalmente a los y las infectadas(os) quienes no cumplían con los protocolos de auto aislamiento, como si muchos de los infectados vivieran en el palacio de Buckingham y no fueran trabajadores o trabajadores informales quienes todos los días deben salir a ganarse el pan y no cuentan con las reservas de fondos o las previsiones alimentarias de la Reina Isabel. En ese contexto se reforzó el discurso de la bonanza que traía al clima quedarse en casa, es decir, se reitera la matriz informativa que los ciudadanos son los culpables del cambio climático, no el sistema.

En la tercera etapa de cerco epidemiológico para disminuir el impacto del Coronavirus, del estado de sitio planetario para evitar la revuelta de la gente contra el sistema que queda al desnudo ante el mundo como ineficiente, nuevamente se refuerza la idea que estar en casa es la solución y que ello además contribuye a mejorar positivamente los indicadores del cambio climático.

La pandemia del Coronavirus ha comenzado a construir hegemonía respecto a que trabajar, estudiar y consumir desde casa es la solución ideal para resolver el problema del cambio climático, que por cierto ha entrado en su fase de alerta roja. La reingeniería social que demanda la cuarta revolución industrial puede servir como una solución momentánea para el cambio climático, cuando en realidad su causa es un problema estructural del sistema capitalista.

 

  1. El neofascismo tecnológico del siglo XXI

La aceleración de la innovación científico tecnológica, propia de la tercera revolución industrial, especialmente en sus variantes digitales e informáticas, le posibilitó al sistema capitalista el desarrollo de propuestas e iniciativas de control social inéditas, que solo décadas atrás entrarían en el rango de violaciones del derecho humano, especialmente a la privacidad uno de los valores del liberalismo radical. La idea del hermano mayor adquirió características de posibilidad universal.

Las redes sociales, la big data, el procesamiento de meta datos, la inteligencia artificial, la conexión 5G, el GPS digital, el celular como computadora portátil, la cámara digital, las consolas de video juegos y los equipos con reconocimiento biométrico facial, convirtieron a la sociedad de la vigilancia no solo en una realidad, sino en un hecho aceptado por las mayorías, lo cual ocurrió con escasas resistencias.

Esta dinámica está asociada a una relocalización de la sociabilidad en casa, a través de las redes sociales, la conectividad, las plataformas de juegos virtuales, los celulares y las computadoras; el internet de las cosas se abre paso. El problema es que muchos inmigrantes digitales y sobre todo los analfabetos digitales se negaban a incorporarse a estas dinámicas de resocialización en casa, considerándolas un tema de juventudes, nuevas generaciones, o de los muchachos. La expresión los niños nacen ahora con un “chip” tecnológico en el cerebro se convirtió en una justificación para no entender ni vivir las nuevas dinámicas de resocialización, mucho menos para pensar las resistencias en esos contextos. Para seguir evolucionando el sistema capitalista, esto debía cambiar rápida y radicalmente.

El Coronavirus surge como la pandemia contra el abrazo, que destruye la cultura de estrechar las manos, que niega el beso, que hace del contacto humano un delito contra los otros. La casa surge como “el refugio” donde millones de seres humanos están siendo reeducados durante semanas sobre las nuevas formas de sociabilidad.

Esto empalma con nuevas dinámicas de acción política virtual y de participación ciudadana. El neofascismo del siglo XXI tiene un gran componente tecnológico para el control humano. Esta crisis contribuye a construir las condiciones de posibilidad para su irrupción a escala global. La gente temerosa y con cierto “complejo de culpa colectivo” comienza a dudar del encuentro humano y a valorar el aislamiento en casa. El aislamiento es una forma de asumir la “culpa preventiva”. A esto se le suma toda la publicidad sobre la reducción de los factores del cambio climático como beneficio colateral del enclaustramiento social planetario, del estado de sitio global. El capitalismo continúa colocando en la gente la responsabilidad de la crisis ambiental.

El nuevo sistema político que comienza a perfilarse, de neofascismo tecnológico convierte a la casa en el clúster, en la celda digital primaria del modo de gobernabilidad, de control. Intenta construir un nuevo modelo de apartheid suavizado con el entretenimiento tipo Netflix y con la vorágine digital en casa que posibilita comprar, estudiar, comunicarse, mantener relaciones sentimentales y hasta participar políticamente en esa celda digital primaria. El neofascismo tecnológico está dando un salto en la construcción de hegemonía. Solo develando esta situación y una vez superada la pandemia, trabajando rápidamente la resocialización del encuentro humano, del abrazo, de la caricia, del aula, del restaurant, del mercado en familia, desde la conciencia crítica, podremos contrarrestar la jugada maestra del capital en los albores de la cuarta revolución industrial. Terminada la pandemia volveremos a la calle, pero ya no seremos los mismos, la izquierda está obligada a entender esto y trabajarlo rápidamente.

El sistema político de la cuarta revolución industrial no es otro que el fascismo tecnológico aderezado con la democracia digital y el adormecimiento del entretenimiento.  Uno de los problemas de la izquierda es que hace análisis político estáticos, no dinámicos, desvalorando la aceleración de la innovación científico tecnológica y su impacto en el modo de producción, en la organización social y en el propio mundo de lo político. El fascismo tecnológico que está emergiendo construye su lógica de dominación sobre la culpabilización de la sociabilidad y en los individuos.

 

  1. Notas finales

Cuando se devela esta situación surge un problema político para enfrentarlo. La epistemología, paradigma y praxis de buena parte de la izquierda radical en el mundo es de la primera y segunda revolución industrial.  Muchos compañeros y compañeras apenas si usan en un 5% el potencial del celular que cargan encima, tiene limitaciones para uso del mundo digital. Este hecho concreto les hace desestimar lo que está ocurriendo como si fuera un tema de entretenimiento y accesorios superfluos y no como un cambio que afecta al propio mundo del trabajo y las resistencias.

Al viejo estilo de las escuelas de cuadros, las escuelas de formación, se requiere una rápida actualización de los cuadros políticos, pero no solo como acceso a información, sino como reordenamiento de la praxis política, de la cotidianidad de las resistencias. El discurso de “construyo un mundo aparte”, sin tecnología, es funcional al sistema de dominación y exclusión que está colocando en marcha el capitalismo en los albores de la cuarta revolución industrial.

Hoy como en ningún otro momento histórico, el socialismo es la única solución a la actual crisis generada por el capitalismo.  Pero debe ser un socialismo radicalmente democrático, que no eternice los liderazgos, que cumpla con los principios de la comuna de Paris de rotación de cargos. Tiene que ser un socialismo alegre, festivo, afectuoso, amoroso. Un socialismo que rompa con la matriz teológica, creacionista que considera al hombre como el centro del universo, que sea realmente integrador con todas las formas de vida.  Un socialismo que use la aceleración de la innovación para derrotar la visión de precariedad y escasez del socialismo del siglo XX.

 

 

[1] Villano de Marvel y Disney cuyo nombre es una combinación de la palabra griega Thánatos o muerte y el Dios de la muerte Tánatos

[2]. También llamado Peter Jason Quill es un súper héroe de Marvel Comics

[3] También conocido como mapachete cohete o Rocket es otro súper héroe de Marvel Comics

[4] Hija adoptiva de Thanos y la última de su especie, otro súper héroe de Marvel Comics

[5] Conocido también como el destructor, tiene la chispa de Cronos. Es otro personaje de Marvel Comics

 

[6] El árbol sensible de origen extraterrestre. Personaje de Marvel Comics

[7] Personaje de piel negra, creado en el contexto social del poder negro en los Estados Unidos y solo unos meses antes de que se creara el Partido de los Panteras Negras. ES un personaje que procura mostrar otra cara de los negros que debe seguir un pueblo.  Es el “buen salvaje” de los comics de Marvel

[8] Es una especie de sex simbol del comic.  Creado por Marvel Comics

[9] Especie de sustituto o compañero del Capitán América. Personaje de Marvel Comics

[10] Mejor conocido como el hombre araña.  Su saga ha sido ampliamente difundida por Marvel Comics

[11] Mejor conocido como el Doctor Centella es un médico, llamado también el hechicero supremo de la tierra. Personaje de Marvel Comics

[12] Ayudante del Dr. Strange. Personaje de Marvel Comics

[13] Personaje de Marvel Comics que mutó de anti heroína a heroína

[14] Ladrón reformado, con grandes habilidades en la electrónica. Usa un traje que modifica su tamaño. Personaje de Marvel Comics

[15] Superheroína avispa. Personaje de Marvel Comics

[16] También conocida como Binaria es un personaje de Marvel Comics

[17] Mente, alma, espacio, poder, tiempo y realidad

Comparte este contenido:

«Ahora es cuando mis alumnos más me necesitan y menos puedo estar con ellos»

Pablo Gutierrez del Alamo

Nadie podía esperarse la situación en la que nos encontramos. Seguramente ni siquiera el pasado martes 10 cuando País Vasco ya anunció el cierre de los centros educativos de Vitoria y Madrid hacía lo propio con toda la Comunidad. La cascada de cierres ha sido absoluta, a pesar de las resistencias de administraciones como la de Castilla-La Mancha cuyo presidente criticaba al personal docente por querer 15 días de vacaciones minutos antes de que el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, anunciase que se impondría el estado de alarma en todo el país.

A pesar de que, desde el martes 10 y hasta el lunes 16 la inmensa mayoría de las administraciones educativas tuvieron el ejemplo de lo ocurrido en la Comunidad de Madrid con su plataforma, Educamadrid, por los testimonios que hemos recabado para escribir este reportaje, no pudieron hacer lo suficiente para evitar las caídas en sus propios sistemas de comunicación y gestión telemática de los centros. Tal vez de esta situación quienes mejor se estén zafando sean las y los valencianos que esta semana, en realidad, se encuentran de vacaciones de la Magdalena. Sin Fallas, pero de vacaciones.

Toni Solano, director de IES Bovalar, nos confirma que están trabajando para que la plataforma pueda dar servicio a los miles de estudiantes y docentes de esa comunidad tras comprobar en los últimos días cómo no era capaz de soportar tanta actividad. Ahora mismo solo permiten el acceso a los docentes. En unos días, a todo el alumnado también.

Ciertamente nadie pensó en la arquitectura de estas redes para que tuviera que aguantar a todos los usuarios entrando de modo simultáneo. Tampoco nadie en las administraciones, a lo largo de los años, se ha preocupado de que una buena cantidad de usuarias, ya fueran familias, docentes o alumnos, tuvieran siquiera algún tipo de actividad. O incluso, que hubieran abierto su perfil.

Deberes o no, esa es la cuestión

En la última semana las redes sociales han estado inundadas de comentarios, críticas y razonamientos alrededor de la cantidad de tareas que una proporción de docentes ha mandado a sus alumnos para los próximos días.

Hemos querido consultar a algunos para saber cómo se han organizado, qué han mandado, cómo están haciendo el día a día. Las respuestas son variopintas, pero abunda la petición de un poco de sentido común, de tranquilidad.

«No sé por dónde van a ir los tiros, pero creo que la gente debería tener más calma, los padres también». Pablo del Pozo es profesor de Música en el IES Las Salinas, en San Fernando (Cádiz). Imparte dos horas semanales de su materia a más o menos 230 alumnos este curso. Para él, la situación actual pasa por no saturar a nadie con más tareas de las necesarias y plantea su trabajo para las próximas semanas enviando tarea para cubrir esas dos horas.

Habla de docentes que «ponen actividades a saco, que trasladan el papel a lo bestia. Cogen un listado de actividades del libro y listo, y se quedan tan anchos, y las ponen todas de golpe». Describe la presión que reciben los tutores de los cursos, en muchos casos, por parte de las familias, para que manden tarea a su alumnado. Y esa presión baja a cada docente. Algunos parecen haber respondido enviando toda la tarea que han podido. «Invito a la calma». «Es una forma de tener a los niños un poco ocupados, que no estén con la play todo el día. Que lo puedo entender».

Desde su punto de vista, la situación actual requiere para por tareas sencillas. Él ha mandado algunas audiciones y un trabajo para subir nota consistente en que sus alumnos conozcan los gustos musicales de sus padres. “No puedo poner a 200 alumnos toda la tarea en un día; si tengo dos clases a la semana, mandaré un par de mensajes a la semana. Y luego, otros días me dedico a corregir, a responder dudas. Pero un par de tareas claras y ya está”.

Creo que la gente debería tener más calma, los padres también

Estoy tranquila porque les di trabajo en mano para dos semanas, con lo cual, aunque no se conecten pueden trabajar». Cruz Díez es profesora de inglés en la Comunidad de Madrid, en Fuenlabrada, una de las ciudades del cinturón obrero madrileño. Además es coordinadora bilingüe. Esto hace que no tenga tantos alumnos, un grupo de la ESO de 30 chavales y otro de PMAR, con 12.

Ha creado un aula virtual en la que se pueden conectar sus alumnos. La plataforma Educamadrid no ha parado de fallar, a pesar de los intentos por darle más potencia, desde el pasado viernes. Tiene claro que «mandar ejercicios no es dar clase».

Para intentar paliar esta situación, la primera pregunta que sus alumnas y alumnos han de responder cuando entran en el aula es «¿Cómo estás?». «Están bastante estresados, muchos están asustados, algunos cuyos padres tienen fiebre, están preocupados, agobiados por no poder salir». A esto ha añadido una lista de cosas que tienen que hacer para cuidarse: «Tenéis que ducharos todos los días, no estéis en pijama, asomaos a la ventana, tomad el aire, encontrar vuestro propio espacio».

Para Toni Solano la situación es clara: “No es que ahora haya más deberes, son los de siempre, lo que pasa es que les han caído todos de repente”. “Nuestra idea, asegura este director que lleva al frente del IES cuatro años, es que los deberes se limiten, sobre todo porque nuestro centro es de compensatoria; muchos alumnos no tienen un apoyo en casa o una familia que responda por ellos; no es que no puedan, es que no saben tampoco”.

En su centro intentan trabajar con la mirada puesta en las competencias, y en esa línea irá la comunicación que enviará su equipo al profesorado. “Que propongan tareas en las que los alumnos puedan investigar, tengan tiempo de pensar en lo que tienen que hacer, en lo que saben y pueden hacer”.

Patricia Cabrejas es maestra de infantil y primaria en un centro rural agrupado en la provincia de Valladolid. Tiene la suerte de tener 9 alumnos, tres de primaria y el resto de infantil. A los primeros les llama por videoconferencia a la ves y va dando la lección cada día. Una hora en total. A los otros seis, los llama, de tres en tres, para leer cuentos o hacer juegos. Además, está utilizando el blog que lleva años alimentando. “Mi presencia en el aula la estoy sustituyendo por búsqueda de vídeos, o elaborándolos yo”, nos cuenta.

María (nombre ficticio, prefiere mantenerse en el anonimato) es maestra. Trabaja en Castilla-La Mancha. Nos cuenta que en su centro los más mayores trabajan con tablet, de manera que no ha sido tan complicado, al menos en parte. Han creado aulas virtuales en Google Classroom. También trabajan con las plataformas digitales de las editoriales de libros de texto. “Pero también hay docentes que no utilizan NADA las tecnologías y se han visto muy sobrepasados”.

Los alumnos están bastante estresados, muchos están asustados, algunos cuyos padres tienen fiebre, están preocupados, agobiados por no poder salir

Ella y sus compañeros “hacemos uso del blog para colgar las actividades propuestas, colgamos fichas, y también estamos creando sesiones online en la plataforma Smart Learning Suite”.

Del Pozo va un poco más allá de la discusión sobre los deberes para tocar el núcleo de la cuestión: los currículos. “Hay que hacerlos más amplios, más diversos y menos repetitivos. Da la sensación que dan una y otra vez lo mismo”.

Para el gaditano, el asunto de los deberes que se ha visto estos días en medios y redes sociales: “Es una muestra de desconfianza más, la presión y la demostración y, sobre todo, la concepción de que somos generadores de tareas”

Cuando la diferencia se nota más que nunca

El mayor reto al que seguramente el sistema educativo no va a dar respuesta durante las semanas que dure el cierre escolar y el confinamiento de la población es a las diferencias socioeconómicas de un país que tiene cerca de un 30% de pobreza infantil.

Es una preocupación de todas las personas con las que hemos hablado. Familias que viven en pisos okupados, alumnado que está en centros tutelados, chicas y chicos absentistas que seguramente no hagan nada durante semanas, alumnos que viven con sus padres y algún hermano en la misma habitación de un piso compartido… Y, como denominador común a muchos de ellos, la falta de acceso a los recursos técnicos necesarios para que puedan acceder a esas tareas que les han mandado hacer.

En la sociedad actual se da por hecho que todas las niñas y niños, adolescentes, que todas las familias tienen conexión a internet y, al menos, un ordenador. «Me imagino, comenta Pablo, una familia con tres hijos que igual tiene un portátil en una esquina, un móvil y la tarifa de datos. Eso va a saltar por los aires». Algo que en realidad no está tan lejano. ¿Cuántos ordenadores tiene cada familia? ¿Y aquellas en la que alguno o los dos progenitores teletrabajan?

Y no solo la dificultad que puedan tener algunos en acceder a las tareas encomendadas. A esto se añade algo que parece que no se ha tenido en cuenta, y es que los nativos digitales no son tan nativos como parecían. “Realmente no me están preguntando cosas relacionadas con la materia, comenta Cruz Díez, de gramática o vocabulario. Todo es: ‘Cómo se entra al cuestionario’, ‘me da error’…”. “Les faltan esos conocimientos digitales”, asegura.

“No saben teclear, no saben mecanografía, afirma Del Pozo, ellos saben tunear un Instagram y mandar whatsapps y no saben hacer nada más, y menos los chavalines”.

“Esto es la escuela pública”, sentencia Solano. Su centro tiene 700 alumnos, unos 80 docentes. Es un centro de compensatoria en el que, además, hay alumnado con trastorno del espectro autista. Pretende que su profesorado no “deje atrás a esos chavales, que tenemos muchísimos, de compensatoria o de necesidades educativas. Esos van a ser los más vulnerables ahora mismo”.

“No quiero imaginar un centro de compensatoria”, dice Del Pozo. Su centro está en San Fernando, Cádiz, una zona con mucho paro, “un barrio que no es boyante” en el que “el tema de las tecnologías está cogido por los pelos”.

Desde Valencia, Solano asegura que, además de que se preparen actividades para trabajar desde plataformas digitales, han tenido en cuenta las dificultades de acceso a las tecnologías de muchos de sus chicas y chicos. La semana que viene tendrá una reunión con los jefes de departamento para ver la manera en la que intentarán dar material físico a su alumnado. “Quizá preparemos algunos dosieres” para que las familias puedan recogerlos en el centro. “Luego, recogerlo y supervisarlo va a ser un poco complicado”.

Y cuando la diferencia la marca el docente

Además de que chicas y chicos tengan equipos o familias más o menos preocupadas o concienciadas con la importancia de la educación, queda la cuestión que ha quedado más al descubierto, seguramente. Se trata de las diferencias entre docentes, entre metodologías, entre visiones de su propio trabajo.

Para no poner a nadie en el compromiso, evitaremos decir quién dijo qué, pero todo lo que se leerá a continuación ha sido dicho por personal docente.

“Cualquiera puede coger el libro y decir ejercicios 1,2,3 y 4 de la lección 7. no hace falta un docente”; “Esto no es dar clase, esto es otra cosa. Mandar ejercicios no es dar clase”.

Hay quien describe cómo sus compañeros han mandado deberes y más deberes a su alumnado. “No va a haber contacto con los niños durante el tiempo que dure el encierro. Me parece superheavy que no tengas contacto con tus alumnos”.

“Mis compañeras no van a tener contacto con sus alumnos”. La presión sobre el profesorado, gracias a la autonomía de centro, queda en manos de las direcciones que, como es lógico, no tienen la respuesta unívoca sobre cómo actuar en una situación como esta. Hay quien no se preocupa por el hecho de que sus docentes envíen cantidades ingentes de tarea y hay otros que recomienzan al profesorado que vaya día a día.

A esto se suma el conocimiento o la destreza de cada cual a la hora de desenvolverse con las tecnologías. En las redes hemos podido ver a algunos colgando clases hechas desde sus casa en Youtube, en Twitter o en sus aulas virtuales. Pero, nos cuentan, desde Educamadrid, por ejemplo, se ha intentado poner en marcha un curso sobre el funcionamiento de la plataforma, en los mismos días en que esta estaba caída.

Esto no es dar clase, esto es otra cosa. Mandar ejercicios no es dar clase

¿Evaluar?

Este es otro asunto preocupante. ¿Se va a evaluar lo que ocurra estas semanas? ¿Cómo? ¿Como si hubieran sido unas semanas normales del curso? María nos cuenta que “las autoridades, por lo menos en mi comunidad, pretenden que todo lo que se haga estos días sea evaluable. Es una situación excepcional en todos los sentidos, en la educativa no se puede hacer como que es normal”. Nos asegura que la Consejería les ha exigido que envíen a la Inspección las programaciones de estos días, en una situación inédita para todo el mundo, “ y no sabemos si se cumple lo que programamos, si las familias pueden acceder o si es adecuado todo”.

En Valencia, Solano asegura que la administración ha tenido en cuenta las circunstancias a la hora de hablar de evaluar el trabajo del alumnado de estos días. “Saben que las plataformas no están funcionando, que los centros estamos operando en una complejidad bastante grande. Creo que lo que se plantea en otras comunidades es bastante absurdo y va a ser, en principio, segregador”. En su opinión, si se plantea la evaluación de todo este trabajo, alguien tendrá que tener en cuenta si el alumno en cuestión ha tenido o no el apoyo de su familia o si tiene los dispositivos necesarios o no. “Creo que no podemos entrar en evaluar porque no estaremos evaluando ni el aprendizaje, ni el proceso ni los resultados si quiera”.

Desde Valladolid, Patricia Cabrejas se pregunta quién evaluará la experiencia que este cierre escolar y el confinamiento han supuesto. Pero no piensa en las notas del alumnado, sino en que las familias deberían poder “poner nota” a la experiencia. A cuál ha sido la respuesta de las administraciones educativas.

Muchos sospechan que esta situación abre la posibilidad a que se vea de la peor manera posible a un profesorado saturado de trabajo, con una formación bastante justa sobre tecnología, que tiene una enorme diversidad de casuíticas en sus clases y con unas familias también muy diferentes. Desde las que exigen más deberes a las que creen que son excesivos pasando por las que nunca se han preocupado por utilizar los canales habilitados para tener información sobre la situación académica de sus hijos.

También creen algunos que es el momento de que la sociedad se dé cuenta del difícil trabajo que tienen los docentes del país a diario, cuidando y educando de millones de niñas, niños y jóvenes en las aulas de todo el país.

The post «Ahora es cuando mis alumnos más me necesitan y menos puedo estar con ellos» appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/19/ahora-es-cuando-mis-alumnos-mas-me-necesitan-y-menos-puedo-estar-con-ellos/

Comparte este contenido:

Cría cuervos y sacarán buenas notas en la escuela

Ruso Sehabiaga

La mascota y su contexto.

Contra todos los pronósticos los cuervos, esos empleados que aceleran el trámite para pasar al mundo de los muertos, se han posicionado arriba en lo que refiere a la inteligencia animal. El tamaño del cerebro de este pájaro es diminuto, y sin embargo tiene capacidades cognitivas superiores a la mayoría de los mamíferos. En lugar de corteza cerebral, estos nenes han desarrollado circuitos neuronale…

Contra todos los pronósticos los cuervos, esos empleados que aceleran el trámite para pasar al mundo de los muertos, se han posicionado arriba en lo que refiere a la inteligencia animal. El tamaño del cerebro de este pájaro es diminuto, y sin embargo tiene capacidades cognitivas superiores a la mayoría de los mamíferos. En lugar de corteza cerebral, estos nenes han desarrollado circuitos neuronales que se alojan en núcleos individuales que se encargan de la toma de decisiones, la memoria y la planificación. Los neurocientíficos de la Universidad de Tubinga (Alemania) descubrieron que la actividad neuronal en dicha zona es la misma que tiene un primate cuando se lo presiona para solucionar problemas.

Comprobar la inteligencia animal no es simple. Sin embargo, uno de los aspectos que pueden medirse es el control inhibitorio que presenta frente a un desafío, y así anular los impulsos innatos que tiene para optar por un comportamiento que se desprende de un “razonamiento” previo.

Para evaluar ese aspecto se utiliza la prueba del cilindro: se coloca alimento dentro de un tubo transparente con aberturas a ambos lados. El reto para el animal es obtener su premio usando esas aberturas en lugar de dirigirse a él directamente. Para recabar información sobre la capacidad inhibitoria, investigadores de la Universidad de Lund (Suecia), junto a otros de la Universidad de Oxford (Reino Unido) y del Instituto Max Planck (Alemania) realizaron un ejercicio simple. Primero entrenaron aves para obtener el alimento si se dirigían a los laterales de un tubo de color negro, para evitar que vieran su recompensa. Luego hicieron lo mismo en un tubo transparente. Pero no actuaron como se pensaba: los cuervos optaron por ir a los extremos, alcanzando porcentajes exitosos iguales o mayores a los obtenidos por chimpancés y gorilas.

A partir de este tipo de conductas, el mundo científico ha comenzado a estudiar a las otrora mascotas del rey Ragnar Lothbrok, obteniendo resultados impensados. Los cuervos pueden resolver problemas de manera lógica, distinguir y recordar a otros individuos (de su especie o de otra), construir herramientas, ser conscientes de sí mismos y también construir un complejo comportamiento social.

Herramientas

Los cuervos no sólo cortan ramas para alcanzar rincones de difícil acceso, sino que además hacen cosas que son casi exclusivas del ser humano: son capaces de guardar las herramientas para utilizarlas cuando sea necesario y pueden modificar la forma de la herramienta si no consiguen su objetivo. Por último, también pueden utilizar herramientas para obtener otras herramientas más adecuadas para conseguir alimentos en diferentes contextos. Esta peculiaridad es conocida como uso secuencial de herramientas, y para demostrarla investigadores de la Universidad de Auckland (Nueva Zelanda) capturaron cuervos salvajes que debían alcanzar un alimento que se encontraba fuera de su alcance. El profesor Russell Gray explicó: “Era necesario que entendieran que necesitaban la herramienta corta colocada sobre el trozo de cuerda para poder obtener la herramienta larga y luego usarla para conseguir el alimento”. Las aves resolvieron la ecuación en todos los casos.

Tira de la cuerda

Esta prueba es utilizada para demostrar el nivel de conexión neuronal y los comportamientos lógicos que poseen. Para eso, se coloca un trozo de carne colgando de una cuerda, cosa inusual en estado salvaje y, por ende, desconocida para los cuervos. A los pocos minutos, no tuvieron problema para entender que tirando del hilo mientras iban sujetándolo con sus patas el alimento ascendía. Lo curioso es que el animal parecería saber lo que hacía desde el inicio.

Social

Son capaces de empatizar o rechazar comportamientos sociales, y también pueden deducir los de otras especies, habilidad que se creía exclusiva del ser humano. El rechazo o la empatía de acuerdo con cómo se comporte otro individuo se pudo demostrar en un estudio publicado en la revista Animal Behavior. Nueve cuervos criados en cautiverio fueron entrenados para recibir un trozo de pan por parte de uno de los investigadores, y después de dárselo a un segundo investigador recibían una porción de queso. Luego de varias repeticiones, la persona que intercambiaba pan por queso dejó de hacerlo, y tras recibir el pan de los cuervos no les daba el queso, sino que se lo comía frente a ellos. Días después las aves fueron presentadas a tres investigadores: el que le daba el pan, el que se comía el queso frente a ellos y uno que no había participado en el ejercicio. Seis de las siete aves se acercaron al primero e incluso jugaron con él, y una de ellas lo hizo con la persona neutral. Ningún cuervo se aproximó al investigador que se comía el queso. Es decir, no perdonaron a aquel que los engañó.

Deducir el comportamiento de otras especies es un asunto serio. En Japón los cuervos descubrieron la forma de romper una nuez gracias al tránsito de la ciudad. Al principio las dejaban caer sobre el asfalto, pero no todas se rompían. Inmediatamente las aves descendían en procura de su alimento, pero había un problema: el tráfico. Solucionaron la cuestión: tras dejar caer la nuez en la calle, esperaban a que los autos se detuvieran, observando que eso sucedía cuando las personas dispuestas a cruzar la calle eran habilitadas por el semáforo. No sólo sorprende la adaptación a ese entorno nada natural, sino que se ha demostrado que hay cierta cultura entre los cuervos.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2020/3/cria-cuervos-y-sacaran-buenas-notas-en-la-escuela/

Comparte este contenido:

Canto a la paz

Por: Marcelo Colussi

“Si quieres la paz, prepárate para la guerra”, decían los romanos. El mundo actual parece que se lo tomó en serio, porque la actividad humana más desarrollada es, justamente, la industria bélica.

¿Se puede vivir en paz?, es decir: ¿sin conflicto? Pregunta mal formulada, sin dudas. El conflicto -el choque, la confrontación, la polémica- es nuestra razón de ser. Punto.

¡Paz!

¿Paz?…

Palabra tan manoseada.

En tu nombre se cometen todos los días los peores atropellos.

¿Estás en algún lado?

No lo sé.

No lo sé, y poco importa, pues parece que a nadie le preocupa

realmente mucho tu situación.

La paz está en los cementerios… De eso no caben dudas.

¡pero allí hay solo cadáveres!

¿Podrá estar la paz entre los vivos?

Lo que palpamos a diario,

lo que nos duele cada día,

cada hora,

cada minuto,

es tu ausencia. O si se quiere: tu lejanía.

¿Dónde estás, Paz?

¿Quién te hirió de muerte?

¿Tal vez estés muerta? (Entre nosotros: ¿viviste alguna vez?)

Lo que conozco,

lo que conocemos y nos golpea,

nos humilla como Humanidad, nos escupe en la cara,

lo que nos sacude dondequiera,

no tiene nada que ver con la paz.

¿O todo eso es la paz? (humillaciones, afrentas, soportar con estoicismo, cerrar la boca).

Te emparentan con el Amor.

En tu nombre, y con amorosas palabras

nos desfiguramos,

somos una grotesca caricatura

de aquello que levantamos como lo más sublime.

¿Somos mentirosos entonces?

¿Por qué necesitamos invocarte a cada rato para hacer siempre lo contrario?

¿Por qué en nombre de la paz matamos, denigramos, torturamos,

podemos sentimos superiores?

Se habla de progreso, pero eso es siempre el sacrificio de muchos

para el bienestar de pocos.

Con una cruz cristiana y la Biblia bajo el brazo

Se masacró todo un continente…

Se aniquila, se tortura, se denigra…

¿Paz?

Se habla de bien común,

pero son pocos, muy pocos los invitados al festín

de los poderosos.

Con los símbolos de la paz y del amor

nos confinan a los mendrugos,

a las sobras, a la resignación.

Si se protesta, nos condenan.

Si no se protesta, nos matan.

Quienes somos víctimas –y la gran mayoría lo somos–

difícilmente podemos alzar la voz.

¿Acaso la paz es aguantar?

¿Es soportar con estoicismo? ¿Es apretar los dientes y sobrellevar las penas?

Nos enseñaron que ser pacíficos es tolerar, tener paciencia, sonreír siempre. 

¿Realmente eso es la paz?

¿Quién dijo que a las mujeres les gusta ser sumisas,

que a los niños les gusta callarse ante los mayores

o que a los negros les gusta imitar a los ganadores blancos?

¿Quién formuló aquello que los trabajadores trabajan felices para su amo?

Con la mayor de las violencias nos obligaron

a creer en los dioses (¿amorosos y pacíficos?).

Quien se resiste a creer, puede ser condenado a la pira, al suplicio, al escarnio.

¿Paz?

Con la más grande ausencia de paz (¡sí, sí: de paz!)

nos obligan a uniformarnos,

a seguir la caravana,

a no abandonar el redil.

¿Y si reaccionamos?

¿Somos violentos si no usamos corbata,

si no estamos a la moda

o no saludamos cortésmente a nuestros explotadores?

¿Somos violentas (o locas) las mujeres si no queremos tener sexo un día?

¿Somos violentos si nos rebelamos contra el mundo?

Con la furia visceral más grande que exista

¿no podemos decir que no?

¿Quién dijo que la paz es quedarse sentado, mudo,

aterrorizado ante el que manda,

regocijándonos con las mezquindades y mediocridades

que ya aceptamos como normales?

¿Somos pacíficos si nos vamos tranquilos a dormir sin

indignarnos por lo que debe indignarse?

¿Dejamos de ser pacíficos si echamos a la hoguera del odio ancestral,

amasado en milenios de sometimiento,

todas nuestras opresiones?

¿Dejamos de fomentar la paz si nos levantamos contra esas opresiones?

Si “la violencia es la partera de la Historia”, ¿somos violentos

si abrimos los ojos algún día?

Paz, paz… ¿La de los cementerios entonces?

Si es cierto que la paz es la ausencia de guerra, ¿podemos quedarnos tranquilos

pensando que vivimos pacíficamente porque no suenan balas ni cañones?

La mujer golpeada,

el esclavo explotado,

el “inferior” despreciado,

el loco encerrado en su manicomio,

el engañado en cualquiera de las infinitas formas del engaño,

el despreciado por no ser del grupo dominante,

el que sufre hambre,

la que sufre violencia sexual,

el incomprendido que disiente siendo señalado,

el que sigue al rebaño porque no puede permitirse ser diferente,

el despreciado por ser diferente

¿viven en paz?

Quizá la paz es una aspiración.

Quizá no más -¡ni nada menos!- que eso.

Se busca, pero nunca se llega a tenerla…

porque los vivos no habitamos cementerios.

Quizá haya que apretar los dientes y destruir muchas cosas

para acercarnos a ella.

Con las tripas del último burgués

ahorcaremos al último burócrata.

Con las tripas del último papa

ahorcaremos al último rey.

Con las cenizas humeantes de lo viejo aborrecido

modelaremos la utopía.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/a287710.html
Comparte este contenido:

Los daños colaterales del coronavirus

Redacción Diario de la Educación

Semana de infarto. Así podríamos calificar los últimos cuatro o cinco días, desde que, primero Euskadi y, después,Madrid, decidieran los cierres de centros educativos (de infantil hasta la universidad). Un goteo que ha ido creciendo y que ya supone el cierre de todas las aulas en todas las comunidades autónomas del país.

Calendario escolar

Madrid ya anunció el retraso de la evaluación de acceso a la universidad que tienen a tres meses vista los alumnos de 2º de Bachillerato. Después de mucha presión por parte de sindicatos y profesorado, se consiguió un retraso de unos días dentro del calendario previsto. Nada garantiza que de aquí al 26 de marzo, momento en el que, en principio, todo el alumnado debe reincorporarse a las clases habituales, la situación sea muy distinta y haya que tomar nuevas medidas al respecto. El Ministerio anunció ayer una reunión con el Departamento de Universidades y la CRUE para estudiar la posibilidad de un retraso generalizado de las pruebas. Horas después todas las comunidades autónomas anunciaron el cierre de las aulas.

Marzo es el mes de las jornadas de puertas abiertas. Desde luego, tras el cierre de la actividad educativa presencial, se tiene asumido que estas jornadas no se realizarán. En comunidades como Cataluña, donde al principio el Departament d’Educació dijo que las habría, se han tenido que echar atrás. A esto hay que sumar el posterior periodo de escolarización.

Una especie de suma y sigue de momentos muy marcados cada año que ahora se encuentran en el limbo. Al menos en parte.

Las oposiciones han quedado suspendidas durante los próximos dos meses. Las de exteriores han quedado en suspenso. En el sector educativo se producen en el mes de junio. En principio, podrían celebrarse pero, siguiendo las palabra de algún miembro sindical «vamos minuto a minuto». ¿Cabe la posibilidad de que las oposiciones de este año se hagan en julio? ¿Es posible que no se celebren? Este último escenario supondría olvidar el acuerdo de seguir bajando la interinidad hacia el 8%.

El Ministerio de Educación también anunció que se flexibilizarían las prácticas de estudiantes de formación profesional, así como las pruebas de acceso a estos estudios. Algo parecido a lo que ocurre con los estudiantes de Erasmus, tanto los españoles en el extranjero como aquellos que visitan las universidades españolas. De momento no se ha cerrado ningún territorio, pero con la experiencia vivida tras el cierre de las universidades madrileñas y la «huida» del alumnado de otras comunidades, sería previsible que se pongan problemas de movilidad.

También por la preocupación por la manera en la que las administraciones están gestionando servicios como los de comedor, transporte escolar, interpretación de lengua de signos, o el personal de los centros de infantil de primer ciclo.

Comedores, transporte escolar, personal de 0-3… sin trabajo

Se desconoce el número de personas que se verán afectadas por esta finalización de los contratos de comedor, transporte, de intérpretes de lengua de signos y del personal de las escuelas infantiles de titularidad pública pero gestión privada (la mayor parte de las que hay en la red de la Comunidad de Madrid). También los contratos de traducción e interpretación de idiomas para los centros sostenidos con fondos públicos.

Según cálculos de la Federación de Enseñanza de CCOO en Madrid, solo en esta comunidad hay unas 350 escuelas infantiles, entre autonómicas y municipales que han visto el cierre echado. Según la orden de Educación, este personal no hace falta que acuda al centro ni, obviamente, continúe su labor de manera telemática. Esto supone que 8.000 trabajadoras y trabajadores se han quedado colgados a la espera de que pasen las dos semanas previstas por la Comunidad de cierre inicial. Una situación que ahora se multiplica con todas las aulas del país se han cerrado.

A mediados de la semana, organizaciones de familias señalaban el problema que supondría el cierre de los comedores escolares para las familias más vulnerables. Una incertidumbre que el Gobierno central ha intentado paliar con la inversión de 25 millones euros que se darán a las comunidades autónomas para que se siga cubriendo este servicios: «Para, mediante becas-comedor, garantizar el derecho básico de alimentación de niños y niñas en situación de vulnerabilidad». Las familias beneficiarias de la medida serán aquellas con hijos en infantil, primaria y secundaria que tuvieran concedida ya una beca de comedor. La ayuda durará tanto como el cierre de los centros educativos.

Desde Escuelas Católicas Madrid y ahora en todo el país, también han tenido que lidiar con este problema. Un portavoz de la organización asegura que, a la complejidad legal de que cada centro o cada titular tenga un tipo de contrato diferente con las empresas de catering (algunos contemplan el cese de esos contratos por diversas razones, otros no, se ceden espacios desde los centros y la relación entre las empresas y las familias es más directa, o esta es entre titulares de centro y de empresas de catering…), se añade el hecho de que una parte de la financiación de dichos centros sale, precisamente, del servicio de comedor.

Al mismo tiempo, desde la patronal Acade, de centros privados han denunciado que los centros que no están vigilados por la Administración educativa, están haciéndose cargo de una gran cantidad de niñas y niños de los primeros años de infantil sin control de ningún tipo.

The post Los daños colaterales del coronavirus appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/13/los-danos-colaterales-del-coronavirus/

Comparte este contenido:

Cuando tu hijo adolescente te recomienda ‘Sex Education’

Una tarde de este invierno mi hijo adolescente me recomendó ver Sex Education. La primera reacción fue pensar que cómo quería que me gustase una serie de su interés cuando estamos en momentos muy distintos y pocas veces coincidimos con los gustos. Pero la propuesta ya me había calado y, sea por curiosidad de saber de qué iba la serie o, probablemente, por conocer un poco mejor a esta personita que tan poco se comunica últimamente, reconozco que acabé devorando la serie.

La verdad es que agradezco la propuesta. Es una serie inglesa situada en un instituto con su abanico de personajes variados que capítulo a capítulo va tratando muchas de las cuestiones que rodean a los chicos de estas edades, cuestiones como los miedos, la aceptación, la homosexualidad, el travestismo, la masturbación, el acoso sexual, el feminismo, el aborto, las enfermedades sexuales, el bullying y algunas otras.

Algunos pensarán que es una serie más de adolescentes en un instituto, y de alguna manera así es; los que hemos trabajado en estos centros de secundaria reconocemos como reales muchos de los clichés típicos de estas series (las tribus urbanas, los frikis, el chico y la chica populares…), todos los hemos visto. Pero no es eso, evidentemente, lo que hace interesante Sex Education. No es una serie más. El gran mérito de esta serie progresista es la capacidad que tiene de hablar de la sexualidad desde la responsabilidad.

Un argumento original

Sex Education está entre las tendencias de Netflix, es una serie muy bien acogida por su frescura, originalidad, diversión y atrevimiento. Su éxito radica en la naturalidad con la que enhebra ocho capítulos en cada una de las dos temporadas, tratando básicamente el tema de la sexualidad.

El protagonista, Otis, es hijo de una terapeuta sexual y, a pesar de su inocencia y a veces falta de habilidades sociales, es empujado por otra de las protagonistas, la extrovertida y madura Meave, a ejercer como consejero sexual en el instituto de Moordale. El instituto está lleno de adolescentes en su despertar sexual; chicos y chicas con miedos, descubriendo sus nuevos cuerpos, obsesionados por la pérdida de la virginidad, desconociendo las ETS, buscando su orientación sexual… Capítulo a capítulo, Otis va aconsejando a cada uno de los alumnos que decide recurrir a su ayuda. ¿Pero de dónde saca la información para poder aconsejar? A veces de lo que escucha de las consultas de su madre y otras veces de su propio conocimiento.

También se van desarrollando las relaciones entre los alumnos del centro, relaciones de amistad, de enamoramiento, de competición o hasta de bullying. Y cuando no están en el centro educativo van sucediendo también situaciones hogareñas donde se ven diferentes tipos de vínculos entre padres e hijos, algunos marcados por la comprensión y otros, sobre todo, por la incomprensión.

Sin ánimo de hacer spoiler, cabe destacar especialmente el último capítulo, verdaderamente impactante.

Un reparto diversificado

En primer lugar es destacable los diferentes tipos de familias que podemos encontrar en la trama: familia tradicional, homosexual, desestructurada, monoparental, numerosa… Reflejando así la realidad que podemos encontrar en cualquier instituto.

En segundo lugar, y como pasa en la mayoría de series ambientadas en un instituto, Sex Education cuenta con una gran variedad de personajes: la chica o chico popular, las bandas o tribus urbanas, los frikis, el malote, el acosado… Podríamos decir que están bastante bien representados los diferentes tipos de alumnos que vemos en los institutos, pero quizás lo que es más difícil de encontrar en la realidad de los centros son las combinaciones o tipos de relaciones que aquí encontramos, a veces poco creíbles. A pesar de ello el producto no pierde ni un ápice de interés.

Un reconocimiento a la labor educativa

El valor máximo de esta serie es el valor educativo que acaba teniendo gracias a la manera natural y respetuosa con la que trata temas aún tabúes para gran parte de la sociedad. Ver estos capítulos es pasar un buen rato entre risas, pero también es información y nos hace reflexionar sobre temas de los que no hablamos fácilmente. Y más en un caso como el nuestro, cuando en un mismo período de tiempo la está viendo un adolescente y una madre, cada uno por su lado.

Permite, de vez en cuando, entablar alguna conversación, o comentar simplemente alguna situación que sin el precursor de la serie quizás nunca se hubieran comentado. Cualquier serie, película o libro que favorezca la comunicación entre padres e hijos para hablar sobre la sexualidad se merece un gran reconocimiento, sobre todo por parte de los que sabemos lo difícil que a veces es poder hablar tranquilamente con los adolescentes.

Una proposición para Laurie Nunn

Probablemente ya tendrá pensado el guión para la tercera temporada. O para la cuarta. A pesar de ello, y aprovechando la oportunidad, quisiera proponer alguna idea. La serie está ambientada y va sobre jóvenes, pero inevitablemente es visionada no sólo por cientos de miles de jóvenes sino que también ha sido muy bien acogida por cientos de miles de adultos. Sin querer cambiar en ningún momento su rumbo, propongo lo siguiente:
¿Qué tal si los profesores del instituto reciben un curso de educación sexual, pero no solo de la salud sexual (anatomía, anticonceptivos y enfermedades), que son los cursos que poco a poco se van incorporando, sino un curso mucho más amplio en el que se expliquen la diversidad de orientaciones sexuales, tipos de relaciones, etc.?

O, por ejemplo, igual que hay una madre terapeuta sexual que se cuida de resolver los conflictos de sus clientes, podría haber otro familiar que hablase más de la sexualidad consciente, más tranquila, más amorosa, que ayudara a entender el gran valor de la sexualidad.

Reflexión final

Con series como ésta sí que podemos empezar a alejarnos de la violencia sexual, de las agresiones y de la intolerancia todavía tan presentes en nuestra sociedad. Diariamente las noticias nos recuerdan que es una de las principales preocupaciones de la sociedad actual, por lo que es obligación de los educadores y de la sociedad en general cambiar estas actitudes tan graves.

Sabemos la influencia que tiene la pequeña pantalla sobre la sociedad en estos momentos, y en especial sobre los adolescentes. Aprovechemos bien este valioso recurso, recordemos su función educativa. Necesitamos más series como Sex Education: divertidas, atrevidas, actuales, y respetuosas; y menos reality shows donde impera el machismo, el insulto y la mala educación.

Lídia Codony Vidal. Maestra de Primaria especializada de Ciencias y Matemáticas (UAB). Máster en Innovación en Didácticas Específicas de Ciencias (UVic).

The post Cuando tu hijo adolescente te recomienda ‘Sex Education’ appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/09/cuando-tu-hijo-adolescente-te-recomienda-sex-education/

Comparte este contenido:

Rethinking non-state engagement in education

prachiBy Dr. Prachi Srivastava, Associate Professor, University of Western Ontario, author of the Think Piece prepared for the 2021 GEM Report on non-state actors in education.

As previous recent blogs on this site have illustrated, non-state actors have long operated in education. They have gained attention with intensity in global and domestic policy circles and with researchers, civil society, and individual citizens implicated in local education systems. The increasing prominence of related issues is also visible in the GEM Report series and its predecessor, the Education For All Global Monitoring Report. The 2009 Global Monitoring Report was the first in the series to include explicit analysis of non-state engagement with a dedicated section on low-fee private schooling. Various issues relating to non-state actors and non-state engagement have since been addressed in subsequent reports. That the theme of the 2021 GEM Report is on Non-state Actors in Education, further attests to the relevance of these actors in education globally, and of associated issues. This blog post summarizes key points of a conceptual framework I developed in a Think Piece to feed into the GEM Report team’s research as they work on the 2021 Report.

Why the fuss?

Despite growing interest in the field, conceptual framing on how to think about non-state engagement in education is nascent. The range of non-state engagement is broad, and the actors, diverse. Typological issues have not been resolved. Earlier research is mainly descriptive and exploratory. To a fair extent it still is, given the uneven geographic and sectoral concentrations of the body of evidence. A number of existing questions have thin evidence bases, leaving us with a range of unanswered questions.

Questions are heightened in the following circumstances. Firstly, there are concerns regarding non-state engagement at compulsory or basic levels of education, primarily because there are recognized international and domestic obligations on the State in view of education as a human right. Secondly, most existing research shows there are equity implications for persistently marginalized groups, most often girls and women and economically disadvantaged groups, regarding sustained access and learning outcomes in privatized contexts. Finally, there are concerns regarding the engagement of non-state actors with commercial or profit-oriented statuses or motives.

Four general features of non-state engagement

Non-state engagement in education has typically been thought of in terms of the provision or delivery of education or education services. However, it is much broader than this. The framework in the Think Piece is built on the following general features:

  1. Non-state engagement is identified with reference to four domains of operation: provision, financing, regulation, and management. These domains highlight the different roles that state and non-state actors may have in education, i.e. as providers, financers, regulators, or managers, and their interactions. Actors may simultaneously engage within and across multiple domains of operation. While more typical analysis is on formal education, it can be extended to non-formal education.
  2. Non-state actors may engage in core education and/or ancillary education services relatively independently or in various formal or informal arrangements with state/public, other non-state, and international actors within and across these domains. These arrangements and their enforcement mechanisms structure the relationships of non-state actors with other actors.
  3. Arrangements can span from loose interactions to formalized agreements. The conceptualization considers three kinds of arrangements: contracting, partnerships, and networks. These arrangements are not mutually exclusive. While contracting and partnerships have been more typically discussed in the literature on formal governance mechanisms and structures in education, the role of informal and formal networks may help to uncover relationships between actors and their influence in education governance.
  4. Non-state engagement within and across the domains is likely structured by and may occur simultaneously across different levels of governance, that is, globally, regionally, domestically, locally, and in micro-education ecosystems. Formal education systems are also internally structured according to different, usually interconnected, levels or education sub-sectors. These different levels of governance and education sub-sectors will have different implications for non-state engagement.

Existing and emerging questions for analysis

There is, now, a more developed evidence base on non-state engagement. However, research is limited even on topics or geographies that may seem to be addressed by a comparably larger body of work. There are also a number of emerging questions across the four domains of operation which may provide new points of entry to extend analysis. A more expanded range of existing and emerging questions is presented in the Think Piece (Section 3). I summarize some key points here.

The majority of existing research is on the provision of formal (basic) elementary and secondary education. This may be due to the focus on alleviating gaps in compulsory education globally. Private schooling, in its various forms, has claimed much of the attention with a conglomeration of work on independent non-state provision. There is a smaller literature on the diversification ancillary services. Questions on equity and inclusion, experiential factors, sustained access, and differential learning outcomes; systems-level effects (e.g. competition); trade-offs in expanding non-state provision; and the motivations and influence of non-state actors, including those with commercial motives, and their relationships with state actors, are emerging.

Education finance is attracting more attention in view of domestic and global resource gaps, and due to interest in ‘innovative financing’. Focus on the full range of non-state actors investing in education and their investment strategies is emerging. A range of questions such as: Are non-state actors contributing supplementary financial resources to education, how much, how, where, and what for? What does innovative financing really mean, and what place do non-state actors have in the new global architecture for global education finance? There is also a need to investigate what other mechanisms can implicate non-state actors in domestic contexts to increase revenues for education, and how their funds can be used more effectively. Greater clarity on the role of private remittances is also required.

The existing focus on regulation has largely been on how states regulate non-state providers. Questions on the way non-state actors and engagement are framed in global frameworks and the 2030 SDG Agenda; donor and domestic government policies on engaging with non-state actors; and legal frameworks and other accountability mechanisms; and the formal and informal processes and arrangements all need greater clarity.

Finally, there are multiple questions in the domain of management. Some recent initiatives of contracted out public school to non-state operators are prompting questions on relative effectiveness, trade-offs, and processes. There are a host of other questions regarding the private schooling, such as: What is the role of private school coalitions and networks on organizing the work of private schools, and on the management and governance of private schools? What is the effect independent management on organizing teacher work? How does that affect teachers’ experiences of work? Is there a difference in effectiveness between government schools where administrators and teachers are mandated with government responsibilities outside of education and independent providers, and where they are not? How would they fare if such constraints were removed?

Concluding remarks

Distinctions between the domains of operation, types of actors, and multiple levels may be blurred, and systems are increasingly hybridized. The specifics of the nature of non-state engagement, its extent, the actors involved, and governance processes and structures, will depend on the broader context of the education system. There may be tensions in the compulsions of various structures, frameworks, and processes which can raise questions, for example, on how or whether particular non-state actors should engage and how the State should provide oversight, or when it should intervene. I hope the Think Piece and the range of questions I identify will help to generate more comprehensive analyses of non-state engagement in education across a range of contexts. I look forward to seeing what the 2021 GEM Report uncovers as it takes on the task.

Fuente https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/03/13/rethinking-non-state-engagement-in-education/

Comparte este contenido:
Page 758 of 2437
1 756 757 758 759 760 2.437
OtrasVocesenEducacion.org