Por Christian Laval

Traducción de Richard Saint Jean. Revisión de Sara Oportus

De la escuela neoliberal a la educación democrática

Introducción

Partiré con una reflexión bastante fundamental de Kant sobre la educación:

“He aquí un principio del arte de la educación que los hombres, especialmente los que planean la educación, deben tener ante sus ojos: no debemos solamente educar a los niños según el estado presente de la especie humana, sino según su estado futuro, posible y mejor” (Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustand des menschlichen Geschlechts), es decir, conforme a la Idea de humanidad y a su destino total. Este principio es de gran importancia. De ordinario, los padres educan a sus hijos sólo en vista de adaptarlos al mundo actual, aunque sea corrupto. Más bien, ellos deberían darles una mejor educación, para que un mejor estado pueda salir en el futuro»¹.

Vivimos tiempos particularmente oscuros para la democracia. No solamente en países totalitarios o sometidos a regímenes o gobiernos autoritarios. Incluso en las antiguas democracias liberales y representativas las libertades públicas se ponen en cuestión. La causa más profunda de esta crisis bastante general de la democracia contiene a todas las formas de miseria social, al despojo político, al crecimiento de las desigualdades en la fase neoliberal de la organización política y económica.

Para los educadores, los tiempos son, entonces, particularmente difíciles. No solamente por su situación económica, sino también a causa de las presiones políticas que ellos sufren, las denuncias injustificadas, a veces de la violencia o de la represión del Estado.

Estos tiempos oscuros exigen una fuerte reacción de todos los que creen en la democracia, la verdadera democracia, aquella que John Dewey nos ha enseñado a comprender cómo la democracia radical. A él le importó rehacer por todos los medios el vínculo entre educación y democracia y entre filosofía, educación y democracia.

Podemos pensar quizás que reflexionar en una educación democrática en estos tiempos tan oscuros para la democracia es una curiosa paradoja, o una tentativa a contratiempo.

La crítica de lo que existe o la crítica de las reformas de inspiración neoliberal son necesarias pero insuficientes, porque ellas son reactivas, defensivas. Sin embargo, es conveniente mantener el rumbo del futuro, mantenerse en una lógica de transformación y de revolución. Nada es más importante que hacer las proposiciones ofensivas a fin de no soportar la agenda de los enemigos de la democracia. Y porque se trata de preparar el futuro de las nuevas generaciones, como lo pensaba Kant.

Propuestas ofensivas, ¿en qué dirección? Para repensar y refundar la educación sobre las bases realmente democráticas. Y para eso debemos rehacer colectivamente, pero de una forma nueva, lo que hizo John Dewey hace un poco más de un siglo cuando escribió este monumento del pensamiento, que continúa siendo su obra maestra, Democracia y Educación de 1916.

Revolución escolar

La revolución escolar que debemos pensar ahora es un componente de una revolución democrática más general. Necesitamos una revolución democrática y no solamente una defensa de las instituciones existentes. Y esta revolución, sabemos hoy en día que ella debe ser democrática, social y ecológica. La magnitud de las desigualdades comparables a aquella de finales del siglo XIX, la irracionalidad total del gobierno, de las sociedades por el lucro y la competencia, el colapso del clima y de la biodiversidad, todos estos fenómenos están ligados. Ante las amenazas que pesan sobre los ecosistemas de los que los seres humanos forman parte, no son solamente los modos de consumo o de trabajo que deben cambiar, sino los valores colectivos, la forma de las relaciones sociales, las instituciones políticas.

Es, por tanto, en la perspectiva de esta ruptura que debemos considerar el contenido de la indispensable revolución escolar. Yo diría incluso que es en el posneoliberalismo, en el poscapitalismo que debemos imaginar la educación democrática.

Es tiempo de preguntarnos cómo la escuela y la universidad van a formar individuos que serán mañana capaces de asegurar el control de su destino y la responsabilidad del mundo, una educación para abrir un futuro deseable y devolver una tierra habitable.

Podemos enunciar el sentido general de la transformación deseable: avanzar hacia una sociedad que, en todos los ámbitos, ampliará las capacidades políticas de sus miembros, asegurará su igualdad social y garantizará el respeto de los entornos de vida. Imaginar lo que debería ser la institución de la educación en una democracia social y ecológica del siglo XXI, tal es la tarea colectiva a la que aquí se trata de contribuir.

Criticar los objetivos de la educación neoliberal

El primer gran problema para nosotros hoy es la finalidad social y política de la educación. Hoy la finalidad es la economía. Esta es la razón última de la educación neoliberal. Y todos los cálculos en términos de inversión y de beneficio están ahí para sostener este significado central de la educación hoy en día: la finalidad neoliberal de la educación es la adaptación de los sistemas educativos a los imperativos económicos, y más precisamente, a la lógica de la economía de mercado.

El neoliberalismo escolar es el primado de la economía, según un discurso falsamente democrático, en realidad a la vez utilitario y malthusiano. Los saberes serían demasiado abstractos y muy alejados de la “vida real” (es decir, de la vida profesional), sería apropiado centrar los aprendizajes sobre la adquisición de las competencias útiles para la sociedad, en relación lo más que posible con las empresas. Dicho de otro modo, la concepción utilitarista de los estudios y el objetivo de la empleabilidad sería la vía democrática por excelencia. Un nuevo maltusianismo escolar vergonzoso se ha impuesto poco a poco, el de las “competencias” y los “fundamentos básicos”, lo cual está vinculado al productivismo dominante.

De hecho, en el discurso oficial sobre la educación, es cada vez menos cuestión de “espíritu crítico” o de la “educación del ciudadano” y de cada vez más de “capital humano” y la “cultura de la empresa”, de las “competencias”, de “skills”. La educación es cada vez más considerada como un bien mayormente privado, supeditado a un discurso económico estandarizado; el alumno y el estudiante son vistos como “recursos humanos”, de la pura y simple fuerza de trabajo. El objetivo de la eficacia económica triunfa sobre el de la emancipación humana. En suma, la escuela, como el hospital y como la mayoría de los servicios públicos, está sometida a la lógica invasora de la rentabilidad y la competitividad a la que se han dedicado los responsables políticos de derecha como de izquierda.

Desde finales del último tercio del siglo XX, la problemática neoliberal se ha ido imponiendo poco a poco en el campo escolar a nivel mundial, según “un nuevo orden educativo mundial”. Esto ha representado un viraje muy importante. Por supuesto, las finalidades económicas nunca estuvieron completamente ausentes de los períodos anteriores, pero durante mucho tiempo la educación tenía por finalidad la construcción del Estado nación. La finalidad era política, y más o menos democrática, según los casos. Hemos fabricado la nación por la escuela, reproduciendo para una buena parte de la sociedad, según un dualismo social muy firme, con la escuela de las élites y la escuela de las masas.

El giro neoliberal a finales del siglo XX corresponde, por tanto, a un momento muy particular: el Estado está él mismo comprometido en la competencia económica generalizada que caracteriza la mundialización económica. Y es por eso que la finalidad de la educación cambia al beneficio de la economía. En una palabra, la producción de capital humano se vuelve más importante que la formación del ciudadano nacional. De ahí el carácter central de las “competencias”.

En realidad, en la mayoría de los casos, estamos ante una fórmula de compromiso, donde las dimensiones económicas (como la primacía de las «competencias») y las dimensiones patrimoniales y nacionales, incluso las dimensiones nacionalistas y autoritarias, en casos cada vez más numerosos, en la medida en que el neoliberalismo ofrece una cara cada vez más estatista, autoritaria y brutal.

La transformación de esta escuela, ampliamente sujeta a los imperativos económicos es acompañada de una cierta despolitización de la cuestión escolar, de una tecnificación de los problemas y de las “soluciones”.

Necesitamos, por lo tanto, repolitizar la cuestión de los fines de la escuela y, por eso, ir en a contracorriente de todos los discursos que quieren abstraer la escuela de la sociedad y quieren ver en las crisis de la institución una cuestión de métodos y contenidos pedagógicos, incluso de gestión burocrática. Pero es conveniente igualmente de oponerse a la repolitización reaccionaria a la que estamos asistiendo hoy. Un discurso conservador quisiera obstruir la crisis de la escuela con métodos autoritarios, referencias patrióticas, una disciplina “a la antigua” combinada a veces con un cientificismo “neuronal” como lo hemos visto un poco en todas partes en el mundo.

Democracia social, ecológica, cosmopolita

La gran pregunta, y que no es nueva, es aquella que ha inspirado a numerosos pensadores de la educación, notablemente a numerosos socialistas desde el siglo XIX, es la de saber lo que es la educación para la democracia.

Pero, ¿qué es una democracia radical hoy día y qué reclama ella de la educación? La democracia designa para nosotros la característica de una sociedad en la que el principio del autogobierno es extendido a todas las instituciones territoriales y productivas, a todas las actividades colectivas, ya sean económicas, culturales, asociativas, educativas. La democracia así entendida supone la capacidad de los ciudadanos para reflexionar sobre las instituciones deseables, su poder colectivo para cambiarlas si no les convienen más. En una palabra, la democracia es para nosotros el sinónimo del poder instituyente de los ciudadanos y de los productores, lo que no va sin la auto- reflexividad en el seno de todas las instituciones de la sociedad, ya sean políticas o económicas.

Comprendemos entonces el rol central de la educación en una sociedad que hace del autogobierno su principio general. Ella no debe solamente «socializar» los jóvenes, como lo dice la sociología, debería, además, darles el deseo y los medios para participar en el desarrollo de reglas colectivas, de comprometerse en la discusión y la toma de decisión en común. Una sociedad realmente democrática es específica en que la institución social y política se refleja conscientemente como resultado de un colectivo instituyente. La tarea de la educación democrática es, por lo tanto, no solamente hacer sentir a cada individuo que es miembro de un grupo hacia el que tiene obligaciones, sino también enseñarle a convertirse en un participante activo a la determinación colectiva de las reglas de la vida en común y más generalmente, un participante activo en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y podemos añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir.

La gran pregunta práctica es saber lo que debe ser “la experiencia democrática” en la escuela. Hacer la experiencia de la democracia en la escuela es hacer la experiencia de la inteligencia colectiva con relación al actuar en común, es aprender a cuestionar los saberes y el mundo en conjunto y abrir las vías a sus transformaciones. En una palabra, ella debe ayudar en la formación de “mentalidades democráticas”, según la fórmula de Paulo Freire.

La originalidad de una educación democrática, por consiguiente, es permitir a los alumnos y estudiantes hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo. Esto no es una cuestión de doctrina, sino de práctica pedagógica y de organización institucional: “todo proceso de educación que no visualiza desarrollar al máximo la actividad propia de los alumnos es malo”, señala a justo título, Castoriadis².

La educación como bien común

Ha llegado el momento de pasar de movilizaciones defensivas a proposiciones ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el campo escolar y universitario, y ellos han sido numerosos en todo el mundo desde al menos dos décadas, ellos mismos han sentado, además, el principio básico de una alternativa a la privatización y la sumisión a los imperativos capitalistas: el conocimiento es común, él no debe estar reservado ni a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de “cerco” por dinero o lugar de residencia.

Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos descansa sobre “el principio de los principios” según el cual “la educación es un bien común, no una mercancía”.

La pregunta es precisamente saber qué implica tal exigencia. ¿Cuáles son sus condiciones y sus implicaciones concretas, sobre los contenidos escolares, sobre la pedagogía, sobre la arquitectura institucional?

Antes cómo debemos entender este tipo de proposición que hemos escuchado en todo el mundo: la educación como “bien común”. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de otras áreas de la vida humana y social, un «bien común» remite a una visión política directamente contraria a la concepción propietaria dominante de estas áreas y de estas actividades, dimensión que no se entiende jamás cuando hablamos de “capital humano” o de “capital de salud”. Decir que la educación es un “bien común”, es decir, que ella es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado no se puede decir ni hacerse el propietario. Ella pertenece a todos por principio. Pero este “bien común” educativo puede encontrar consistencia únicamente en una institución con características muy particulares. Para que la educación sea verdaderamente un “bien común”, hace falta que la institución educativa ella misma sea concebida como un común, es decir, como un espacio institucional a la vez autogobernado por los co-participantes a la actividad educativa, y regido por el derecho de uso ejercido por una colectividad sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución.

El primer tema se refiere a la condición primordial de la educación democrática: defender la libertad del pensamiento, cuya traducción institucional se llama las libertades académicas. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que hasta ahora han buscado subyugarla e instrumentalizarla, ya sean las religiones, los gobiernos, las empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde el jardín de infancia hasta la universidad, debe regirse por la regla absoluta de la libertad de la mente, condición de todo conocimiento racional, y para ello, ella debe ser integrada en una institución independiente de los poderes que hemos llamado la Universidad Democrática.

La educación democrática exige la más completa libertad de pensamiento con respecto a los poderes organizados en la sociedad, sean estos religiosos, partidistas, económicos, ideológicos y estatales. La educación democrática es ante todo una educación libre. Esta es la condición absoluta. Su primera máxima es heredera de la Ilustración: «Sapere aude», Atrévete a usar tu entendimiento, como pide Kant en el opúsculo ¿Qué es la Ilustración?, en 1784. La prohibición de usar la razón equivale a la privación de libertad por sumisión a las mentiras, supersticiones y, más generalmente, a la «dirección de otros».

La educación libre debe ser con respecto a la religión, pero también a los gobiernos y a las empresas.

La “economía del conocimiento” no introdujo más libertad, sino más control en nombre de la finalización productiva de las actividades del conocimiento. Cuanto más se ha integrado la educación en la lógica económica, menos libertad han tenido los profesores e investigadores para elegir sus temas de investigación y el contenido de su enseñanza. Las condiciones de trabajo en el ámbito docente y sus libertades se han deteriorado poco a poco al imponerse una “gestión” de tipo empresarial, que ha burocratizado considerablemente su profesión. El alargamiento del tiempo de trabajo, el aumento y multiplicación de tareas, la presión recurrente de la evaluación y la competencia entre establecimientos y, en la educación superior, los laboratorios para la obtención de créditos han reducido lo que debería ser la condición fundamental de una profesión del conocimiento, la verdadera autonomía.

Se debe extraer una lección para una escuela verdaderamente libre: los contenidos de la enseñanza supone siempre una distancia justa con la realidad económica y social y nunca debe responder a los imperativos de eficacia inmediata. Condorcet dio el principio: “el objetivo de la educación ya no puede ser consagrar las opiniones establecidas, sino, por el contrario, someterlas al libre examen de las sucesivas generaciones, cada vez más ilustradas”³. Asimismo, la escuela debe ser concebida como una institución de contrapoder frente a todos los poderes sociales, económicos, religiosos o políticos dominantes que buscan en la sociedad imponer sus intereses y sus ficciones.

El rol de la filosofía en la enseñanza

Dos roles: promover la libertad de pensamiento y redefinir una nueva coherencia antropológica.

El primer papel de la filosofía es de preservar la independencia de la institución escolar de las intrusiones de los poderes. Se hace un contrasentido sobre la idea republicana en materia de educación al identificarla a su control por el Estado. Condorcet creía en la legitimidad de las sociedades cultas, las únicas, a su juicio, capaces de adecuar la educación a las “verdades más probables” de una época: “Es la única manera de asegurar que la educación se regulará sobre el progreso sucesivo de las ilustraciones, y no en interés de las clases poderosas de la sociedad y privarlas de la esperanza de obtener del prejuicio, lo que la ley les niega”⁴. Kant se hacía una idea republicana de la universidad. En la introducción de la primera sección del Conflicto de las facultades (1794), Kant define la Universidad como “una especie de república culta” (das gemeine Wesen) compuesta por todos los “profesores públicos” nombrados en los diferentes sectores científicos. Esta república debería poseer su autonomía porque “sólo los eruditos pueden juzgar a los eruditos como tales”. La Universidad formaría así un «cuerpo de eruditos» junto al cual podrían existir «eruditos libres» que no pertenecen a este cuerpo, pero que constituyen ciertas corporaciones libres, llamadas academias o sociedades científicas, o bien que viven en «el estado de naturaleza del conocimiento» y se ocupan como aficionados de la ampliación o difusión del conocimiento.

Recordemos, más allá de los rasgos de una época pasada, esta idea tan importante: la educación es parte de un espacio institucional que le es propio, que tiene sus reglas, sus valores, su ética. Es, en mi opinión, Jacques Derrida quien dio plena dimensión a esta afirmación de libertad de pensamiento que ya hemos encontrado de manera limitada en Kant o Condorcet.

Para Derrida, todo maestro releva en su profesión un espacio de libertad donde todo puede ser interrogado y discutido incondicionalmente. Es lo que él llama «la universidad incondicional»: «esta universidad exige y debería verse reconocida en principio, además de lo que se llama libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, incluso, más aún, el derecho a decir públicamente todo que exige una búsqueda, un saber y un pensamiento de la verdad”⁵. Para Derrida, esta universidad debería ser, a partir de ahora, por las prácticas propias de sus miembros, el indispensable “lugar de resistencia crítica – y más que crítica – a todos los dogmáticos e injustos poderes de apropiación”⁶. Esta resistencia incondicional es suficiente para definir el espíritu de la Universidad democrática si le sumamos dos dimensiones: la universalidad de su acceso, no solamente a las generaciones más jóvenes, sino a todos los ciudadanos que deseen dedicarse al aprendizaje y a la investigación; y su carácter cosmopolita, es decir, su apertura a la cooperación de todas las naciones y a la libre circulación global del conocimiento. La Universidad así concebida es un lugar de oposición, en el sentido que la entendió Derrida: “incondicional, tal resistencia podría oponer la universidad a un gran número de poderes: a los poderes del Estado (y, por tanto, a los poderes políticos del Estado-nación y su fantasía de soberanía indivisible: en que la universidad sería de antemano no solamente cosmopolita sino universal, extendiéndose así más allá de la ciudadanía global y del estado-nación en general), a los poderes económicos (a las concentraciones de capital nacional e internacional) , a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, etc., en definitiva a todos los poderes que limitan la democracia por venir”⁷.

El derecho a los conocimientos y el derecho político de controlar los gobernantes, a deliberar, a decidir, a actuar en común están vinculados. Esta Universidad democrática, que debe ser a la vez protegida como institución, pero extendida en principio a toda la sociedad, debe en definitiva hacer causa común con democracia directa y real, dando a todos los medios para juzgar, deliberar, proponer, decidir. No hay razón para limitar el principio de libertad incondicional solo a la educación superior, o a la enseñanza de la filosofía en la última clase de la escuela secundaria. Es toda la escuela la que debe disfrutar de esta libertad de cuestionamiento.

El segundo rol de la filosofía es contribuir a dar una nueva coherencia antropológica a la educación.

La escuela hoy en día está ordenada por dos lógicas más complementarias que contradictorias: el neoliberalismo y el viejo nacionalismo autoritario. ¿Cómo podría la democracia dar una nueva coherencia a los saberes enseñados? ¿Qué “principio educativo” para retomar la fórmula de Gramsci debe gobernar la educación? Los modelos religiosos, positivistas, productivistas del hombre, todas estas figuras antropológicas, ya no tendrán ninguna pertinencia en una sociedad democrática y ecológica. El desafío de la democracia futura es vincular el conocimiento de los hombres en sociedad y el de los procesos naturales. Para decirlo en una palabra, lo que se denomina “Antropoceno” y que algunos denominan más acertadamente “Capitaloceno”, requiere una nueva coherencia de saberes en la era de las catástrofes climáticas engendradas por el capitalismo neoliberal.

La transformación deberá llevar sobre el “espíritu” de la educación: modificar la imaginación industrialista y productivista que hacía creer que los hombres podían ser sin consecuencias sobre los ecosistemas, los “dueños y poseedores de la naturaleza”. La situación actual invita a una nueva «antropología» que subyacería la articulación razonada de la filosofía, de la historia-geografía, las ciencias sociales y de las ciencias de la vida y de la tierra. La gran novedad de tal antropología sería la importancia que ella acordaría al estudio objetivo de los diferentes sistemas sociales, culturales y económicos que componían la historia humana hasta el presente, haciendo espacio para las diversas relaciones, según las culturas y las creencias, de las sociedades con los entornos naturales. Ella haría incluso de estas relaciones de sociedades y sus entornos naturales el nuevo hilo conductor de la educación, en ruptura con las tradicionales concepciones occidentales basadas en el dominio tecnocientífico de la naturaleza concebida como reservorio de recursos disponibles, visión hoy en día por lo menos inadecuada a las cuestiones que surgirá para las nuevas generaciones. No estamos proponiendo aquí de agregar «un componente ecológico» a las enseñanzas existentes, sino que reconocer y cuestionar la especificidad de la «ontología» occidental, para retomar el concepto de Philippe Descola, en su vínculo con la organización económica capitalista, para comprender las consecuencias de su expansión en el planeta durante cinco siglos.

Toda la conciencia histórica está afectada por el capitaloceno porque la finitud es a partir de ahora la marca en lugar y en espacio de la eliminación del desarrollo de las fuerzas productivas y de la extensión de los mercados, y son todos los saberes que se han trastornado paso a paso. Ahora bien, desde este punto de vista, ya no es posible considerar la “naturaleza” exterior, como si estuviera compuesta únicamente por procesos totalmente independientes de la historia humana. Es en este espíritu que se podría reconsiderar el enlace entre las partes divididas de la cultura, entre las ciencias naturales y las ciencias del hombre, y es a esta recomposición de los saberes que se podría dedicar la filosofía en la enseñanza.

Esta conferencia fue presentada el 23 de mayo de 2023 en un Conversatorio, transmitido virtualmente, sobre «La eliminación de la filosofía y el enfoque por competencias. Experiencias en el mundo». Fue organizado por el Grupo de Investigación Filosófica de la UNMSM de Perú. Título original: «De l’école néolibérale à l’éducation démocratique: le rôle de la philosophie dans la révolution démocratique de l’éducation». Se han conservado las citas a pie de página en su idioma original.

Christian Laval es profesor emérito de Sociología, Laboratorio Sophiapol de la Universidad Paris Nanterre.

El traductor, Richard Saint Jean, es estudiante de Economía, Universidad de Buenos Aires. La correctora, Sara Oportus, es estudiante de Filosofía, Universidad de Buenos Aires.

Notas:

1^ Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 1980 (1803), p. 77.

2^ Cornelius Castoriadis, « Psychanalyse et politique», Le Monde morcelé, Les Carrefours du labyrinthe III, Seuil, Paris, 1990, p. 146.

3^  Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Garnier-Flammarion, Paris, 1994, p. 86- 87.

4^ Op.cit., p.170

5^ Jacques Derrida, L’Université sans condition, Galilée, Paris, 2001, p. 11-12.

6^ J.Derrida, ibid., p. 14.

7^ J.Derrida, ibid., p. 16.

Fuente: https://rebelion.org/de-la-escuela-neoliberal-a-la-educacion-democratica-el-papel-de-la-filosofia-en-la-revolucion-democratica-de-la-educacion/