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«Descabronizar» el planeta

Por: Miguel Lorente Acosta 

Sobre el machismo como cultura de la violencia en contraposición a la cultura de la igualdad del feminismo.

El mayor cambio que se vive hoy en al ambiente es el de la Igualdad, tanto que los pilares sobre los que se levanta la estructura de nuestra sociedad se están derritiendo. Y como sucede con el cambio climático, hay quien lo niega para no enfrentarse a la verdad incómoda que amenaza su poder y privilegios.
El ejemplo lo tenemos cerca, en la Cumbre del Clima celebrada estos días en Madrid, una de las propuestas más destacadas es la de «descarbonizar» el planeta para disminuir las emisiones de carbono, especialmente en forma de dióxido de carbono. Un concepto novedoso, ese de «descarbonizar», cuya validez ha sido aceptada por la Fundéu al ser construido a partir de la palabra «carbono».
El machismo por su parte ha intoxicado la convivencia social y democrática con la emisión de sus malos humos y sus gajes tóxicos a lo largo de toda la historia, tanto que ha contaminado el aire que respiramos y ha impregnado con el hollín de su ceniza las miradas e identidades, para establecer con sus emisiones una especie de clima regulado por el termostato de sus intereses.
Ante esta situación el razonamiento es sencillo, si «descarbonizar» es reducir las emisiones de carbono, y «cabrón», tal y como recoge la primera acepción del Diccionario de la RAE, es quien «hace malas pasadas o resulta molesto», «descabronizar» es reducir la realización y emisión al ambiente de esas malas conductas y molestias que, incluso, llegan hasta la violencia. Un comportamiento característico del machismo para lograr imponer la desigualdad con la que defender sus privilegios, y para someter a las mujeres a los espacios y funciones que la cultura machista ha decidido.
El machismo es tóxico, y el ambiente milenario de «encabronamiento» que genera es el responsable de las olas de acaloramiento público y privado, de las inundaciones de la intimidad, y de las DANAS («Depresiones Afectivas en los Niveles del Amor») cíclicas que aparecen de manera sorpresiva con todo su daño y destrucción. Por lo tanto, la solución a esos problemas sociales pasa por actuar sobre ese ambiente tóxico, no sólo sobre el resultado de sus catástrofes.
El problema es más serio de lo que parece, por eso quienes «emiten» la violencia machista buscan negarla, si no fuera tan grave no se molestarían en intentarlo. La OMS (2013) recoge que el 30’1% de las mujeres del planeta sufrirán en algún momento de sus vidas violencia por parte de sus parejas o exparejas, y Naciones Unidas (2015) indica que entre 40.000 y 45.000 mujeres son asesinadas en el planeta cada año en el contexto de las relaciones de pareja y familia.
Por su parte, la Agencia de Derechos Fundamentales (FRA, 2014) concluye en su informe que el 20% de las mujeres de la UE han sufrido violencia física en las relaciones de pareja, el 43% violencia psicológica, el 6% violencia sexual y el 55% acoso sexual. Y si nos acercamos a nuestras costas, las Macroencuestas (2011, 2015) y los datos de la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género nos indican que cada año unas 600.000 mujeres son maltratadas y unas 60 asesinadas. Y a pesar de esta objetividad en el resultado y de vivir la experiencia de cada día que conduce al mismo, el «encabronamiento» machista lo ignora y lo intenta negar.
 
Por ello necesitamos el aire fresco de la Igualdad con un doble objetivo.
1. Por un lado, descontaminar y limpiar la atmósfera de la cultura de todos los gases tóxicos emanados de las ideas, valores, creencias, mitos… machistas.
2.Y por otro, abrir la ventana del conocimiento para que entre el oxígeno de la Igualdad y haga respirable el ambiente.
Sólo así podrán desaparecer los efectos tóxicos que ocasionan esa mirada borrosa que difumina la realidad, las alucinaciones del machismo, y los delirios de grandeza que muchos toman como verdad.
No es sencillo, son muchos los hombres que viven de esos malos humos, y algunos son verdaderos adictos al machismo, como los hay a las emisiones de dióxido de carbono, en una dependencia que no es física ni psicológica, sino social. Es la dependencia al poder y a los privilegios, y se ve reforzada bajo la conciencia de que cuanto más injusta son las decisiones, más poder se tiene. Y aunque el resultado sea dañino, hay quien prefiere morir de éxito en una sociedad injusta que vivir feliz y en paz en Igualdad.
La sociedad ya ha cambiado y su avance es imparable, pero las reacciones de quienes viven bajo el poder de sus emisiones también está presente para intentar asfixiar al planeta y a la Igualdad. No es casualidad esta reacción, ni tampoco que sólo sea el feminismo quien tenga una respuesta global a toda la construcción tóxica y violenta del machismo para «descabronizar» el planeta por tierra, mar y aire.
El machismo es cultura, no conducta, y el feminismo busca una nueva cultura levantada sobre la Igualdad, no corregir algunos de los resultados y consecuencias. Porque el feminismo es «cultura de Igualdad».
Fuente: https://rebelion.org/descabronizar-el-planeta/
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La revolución ‘maker’ llega a la educación

Por: Nacho Meneses

El aprendizaje por proyectos y la tecnología acercan las disciplinas STEM a los estudiantes, a la vez que contribuyen a desarrollar las llamadas ‘habilidades blandas’

Aprender construyendo, en espacios informales, sociales y colaborativos, donde los roles tradicionales de profesores y alumnos se desdibujan y donde priman la creatividad, el intercambio de conocimientos y la motivación personal para crear e inventar de la mano de las nuevas tecnologías: es la cultura maker, heredera del movimiento Do It Yourself (“hazlo tú mismo”) y la cultura del garaje en Estados Unidos y vinculada a las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés). Desde su desembarco en el entorno educativo, se asocia a un aprendizaje práctico basado en los proyectos y el desarrollo de habilidades blandas como la curiosidad, el pensamiento crítico, la reflexión y el trabajo en equipo.

Ya sean de ciencia, mecánica, robótica o programación, los programas maker tienen en común la creación de productos de forma artesanal y comunitaria a través de la tecnología. Un entorno donde el énfasis se pone más en el proceso que en la acumulación de contenidos; en la colaboración más que en la competición; en la socialización del conocimiento por encima de la institucionalización del mismo. De su creciente protagonismo es, por ejemplo, testigo la feria SIMO Educación, que desde 2017 le dedica su espacio Maker. Todo para cambiar una realidad indiscutible: la del número de alumnos matriculados en España en este tipo de estudios, que ha ido descendiendo a lo largo de los últimos cursos. Y cuando no se puede cubrir la demanda del mercado, hay que buscar ese talento fuera.

“Es una herramienta fundamental, porque crea un ecosistema de aprendizaje muy enriquecedor. Todo el mundo está participando en el proceso creativo, y además compartes lo que haces con otras ciudades o escuelas… Es un sistema igualitario de aprendizaje permanente”, explica Lola González, directora de SIMO Educación, que sobre todo quiere destacar su carácter democratizador del aprendizaje: todos son creadores en potencia, y tan solo es necesario que se les dé la oportunidad de poner en práctica su idea, de compartirla en un espacio colaborativo y de poder, así, inspirar a todos los demás: “Tiene mucho que ver con la llamada “educación lenta”, en la que se prima el trabajo artesanal, la reflexión, el tocar y el hacer en espacios de solidaridad y colectividad… Y afortunadamente, se está aprendiendo ya no solo en las escuelas, sino también en espacios hasta ahora mucho más institucionalizados, como bibliotecas y museos”, añade.

‘Makers’ superiores

El ámbito universitario acoge cada vez más casos de cultura maker, como el laboratorio Fablab de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Nebrija, acreditado por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) para educar, innovar e inventar a través de la tecnología y la fabricación digital. O la treintena de alumnos que, desde la Universidad Carlos III de Madrid, componen STAR (Student Team for Aerospace and Rocketry): provenientes de grados como Ingeniería Aeroespacial, Mecánica Industrial, Telecomunicaciones o Electrónica y Energía, impulsan desde el curso 2018-19 el diseño, desarrollo y fabricación de cohetes reutilizables, con el objetivo de promover las ciencias espaciales y aeronáuticas. Su próximo objetivo, para principios de verano, es abordar el récord universitario de altitud español, actualmente en propiedad de la Universidad Politécnica de Cataluña (1.930 metros), y elevarlo hasta los 4.000.

STAR es una iniciativa hecha por y para los estudiantes, donde el trabajo en equipo y el intercambio de conocimiento entre los distintos departamentos es fundamental. Al tratarse de un cohete íntegramente diseñado por un equipo de estudiantes, la dedicación constante es esencial: “Buscamos a gente con un cierto set de valores: autosuficiencia, compromiso por el equipo y una cierta motivación a poner de tu parte y ayudar a tus compañeros… A nivel técnico, vas a trabajar en algo para lo que la carrera no te prepara”, afirma Mario Hernández, el estudiante de 3º de Ingeniería Aeroespacial que dirige STAR.

Este esfuerzo coordinado se traduce también en innovación: “Gracias a Triditive [una empresa asturiana], vamos a ser los primeros en España en fabricar la tobera del motor con una impresora 3D, y también hemos desarrollado todo el sistema de aviónica del cohete”, revela Carlos A. Borasteros, un estudiante de 2º de Ingeniería de la Energía que se dedica al diseño y fabricación de un combustible sólido, dentro del departamento de Propulsión. “La gran mayoría del fuselaje se hace con fibra de carbono, y se está desarrollando una antena hecha con láminas de grafeno metidas dentro de las capas de fibra de carbono. Esta servirá para que, durante el lanzamiento, el cohete pueda transmitir los datos al centro de mando”.

Nada queda al azar en los departamentos de Aviónica, Fuselaje, Propulsión, Integración y Logística, Simulación, Software y Relaciones Públicas de STAR: no basta con que las piezas sean buenas por separado, “ya que también hay que trabajar para optimizar el conjunto”, esgrime Hernández. La elección de materiales para el fuselaje, por ejemplo, es sumamente importante, “porque cualquier giro que haga el cohete puede ocasionar que se rompa”. Y otro tanto puede decirse de la propulsión: “Los cohetes operan en condiciones extremas. Aparte del análisis teórico, hay áreas que requieren de un tratamiento experimental, como el combustible. No hay forma de predecir las propiedades de la combustión sin experimentar con él”. A largo plazo, el objetivo es proveer a los estudiantes con una plataforma de pruebas en microgravedad, para que puedan estudiar ideas relacionadas con la industria aeroespacial que de otra forma no podrían experimentar.

Tecnología accesible

El germen de la cultura maker, sin embargo, se planta en un nivel mucho más bajo del escalafón educativo, donde la tecnología hace también posible que esas nuevas ideas puedan concretarse más rápidamente. Pero esta ha de ser barata, accesible (como Arduino, por ejemplo) y abierta, para evitar que quede restringida a un espacio más elitista. “No se trata de programar grandes robots, sino de que el alumno, con sus manos, cree su propio robot o proyecto científico con material cotidiano que tiene a su alcance”, argumenta Ainhoa Marcos, responsable de Educación Pública de Microsoft en España. “Por ejemplo, podemos construir un telégrafo con un vaso de plástico, una pinza de la ropa, un imán, un hilo de cobre…”

De que la revolución maker no es un coto privado de los colegios privilegiados con más medios son prueba numerosos centros públicos de toda España. En el CEIP San Sebastián de Archidona (Málaga), llevan desde 2014 introduciendo proyectos de impresión 3D, robótica y programación para alumnos desde tercer ciclo de primaria, que en estos seis años les ha servido para construir jardines verticales, equipamientos de senderos, paneles interactivos, carcasas para el suero de niños hospitalizados o materiales para personas ciegas o con alguna discapacidad. El Centro del Profesorado de Lanzarote dispone de más de 50 itinerarios formativos para los docentes sobre robótica, diseño digital, producción audiovisual, impresión 3D o plotter de vinilos, y también imparte talleres para alumnos en los centros educativos, donde trabajan tecnologías relacionadas con el diseño de apps para Android, elaboración de videojuegos con Scratch, creación de realidad virtual, control de robot y drones, etcétera.

Por su parte, el IES Cardenal Cisneros, de Madrid, es un centro de innovación tecnológica con por lo menos un proyecto por cada nivel de ESO y Bachillerato, un espacio maker “directamente vinculado al servicio al prójimo. Los trabajos son vertebrados en torno al eje del servicio a la comunidad y gestionados por docentes que llevan años desarrollándolos”, cuenta Alberto González, profesor del centro y coordinador de un proyecto didáctico de ludificación con videojuegos abierto a quien quiera usarlo. “Llevo cuatro años desarrollando un videojuego basado en el desempeño y las competencias clave. Está ambientado en el año 2342, cuando el ser humano ya ha liquidado la naturaleza. Los estudiantes simulan una salida al campo y aprenden todo lo que pueden para evitar el desastroso futuro; hacen las aportaciones, las preguntas que lanza el juego y lo enriquecen con ideas, escenarios a visitar y experiencias a vivir dentro del juego”.

Ni edad, ni género

Pero ¿a partir de qué edad puede uno convertirse en maker? Tan pronto como se quiera. Hay propuestas diseñadas para edades tan tempranas como los tres años, como las que sugiere Microsoft con Lego o Minecraft, que ayudan al aprendizaje de programación por bloques; mientras que las de Hacking STEM han sido diseñadas para ser implementadas desde segundo y tercer ciclo de Primaria y en Secundaria (sobre todo en la ESO): por ejemplo, construir un telégrafo o un sismógrafo puede hacerse desde tercero de Primaria hasta cuarto de la ESO, pero otros, como el medidor de impacto cerebral o la mano robótica, están recomendados para Secundaria: “Sin embargo, los proyectos son muy flexibles y pueden adaptarse, dependiendo del docente en cada caso y del nivel de competencia en el ámbito de la programación de cada centro o grupo de alumnos”, esgrime Marcos.

En Zaragoza, la Academia de Inventores de Edelvives e Innovart ofrece a futuros ingenieros, arquitectos o científicos un espacio maker con laboratorio científico, mecánico y electrónico, además de un aula de programación, desde los tres (los Baby Inventores) a los 18 años. “Les sembramos la necesidad de conocer cómo funciona el mundo que nos rodea y les enseñamos a usar las nuevas tecnologías para resolver problemas (…). Aunque nuestro enfoque sea multidisciplinar, es una realidad que cada uno de nuestros alumnos tiene habilidades diferentes”, explica Jorge Mata, uno de sus fundadores. “Por esta razón, es necesario fomentar el trabajo en equipo, ayudándose unos a otros para superar los retos con mayor éxito”. A su vez, bMaker propone desafíos adaptados a cada nivel para que los estudiantes encuentren su propia solución.

Entre los retos que quedan de cara al futuro, la necesidad de superar la brecha de género en las disciplinas STEM, tradicionalmente dominadas por los hombres. El movimiento maker debería favorecer su entrada “porque si en la escuela, desde pequeñas, están participando con sus compañeros en estos espacios, verán de forma mucho más natural el poder acceder a carreras de este tipo (…). Pueden ayudar mucho al empoderamiento y la visibilidad de la mujer en este ámbito”, dice González. Por su parte, Mario Hernández, del equipo STAR, reclama una mayor implicación de las universidades: “Las universidades españolas no apoyan a los estudiantes en proyectos como el nuestro de la manera en que sí lo hacen las americanas, donde en cada universidad hay al menos un equipo de cohetería. Yo creo que están perdiendo mucho, porque esto lleva el nombre de la universidad afuera”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/03/03/actualidad/1583234973_960025.html

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La pedagogía de la marcha: el miedo a la muerte violenta

Por: Miguel Ángel Rodríguez

Después de participar en la megamarcha estudiantil de Puebla medito sobre la disposición emotiva, el estado de ánimo, el temperamento fundamental que animaba el caudaloso río de voces juveniles que nos brindaron, a capela, un concierto memorable, porque despertó la posibilidad de sentir el brote, el primer botón, de una nueva comunidad política.

Un ímpetu amoroso nacido del miedo a la muerte violenta.

Quiero decir, los chavos y chavas de las más variopintas licenciaturas, de las más disímbolas universidades y situaciones económicas, olvidando toda distinción de clase, la patológica fiebre del estatus, devolviendo al tubo de gracia del cual procediese la enfermedad de la importancia, descubrieron la energía vivificante que representa ser parte de un todo, de un poder estar juntos, en fraternidad, los unos con los otros, para salvar la nave, para alcanzar una vida digna: “Hoy nos une el hartazgo, hoy nos une la fuerza: hoy exigimos justicia”, pues “cansados de sobrevivir, queremos vivir”.

La fusión ciudadana me entusiasmó, volví a las marchas de “Los sin tierra” en las que participó Paulo Freire como una solidaria muestra “…de la voluntad amorosa para transformar el mundo”.

No tengo dudas, la del jueves fue la manifestación estudiantil más poderosa de cuantas haya registrado la Angelópolis desde que las marchas son un signo de protesta, de rebeldía ciudadana, no solo hablo del número de miles y miles de estudiantes, que algunas fuentes moderadas calculan hasta en 100 mil, también me refiero al contenido de las disposiciones afectivas, pasionales, que insuflaban fuego a las armónicas y concertadas voces de la marcha del 5 de marzo del 2020.

¿Qué sentimientos son capaces de fundir los más diversos fragmentos del cosmos, hacer comprensibles las lenguas, derribar las murallas clasistas, racistas y colonialistas, para experimentar, por unas horas, la originaria emoción del poder estar juntos y de la auténtica reconciliación social…?  ¿Qué temple es más influyente en la toma de decisiones del ser humano, el amor a la vida o el miedo a la muerte violenta…?

Hace varios siglos, por lo menos tres y medio, que Thomas Hobbes dirimió en favor de la segunda pasión el dilema sobre cuál de ellas dominaba más decisivamente la voluntad y la acción de los seres humanos. Y me inclino a pensar que el jueves pasado, en el prodigioso e inédito espectáculo de comunidad que experimentamos con la marcha estudiantil, aunque había muestras de optimismo en la verdad moral del estudiantado, en la justicia de sus demandas, confianza en la fuerza admirable de la organización, en la solidaridad ciudadana, con todo, la disposición afectiva que abría la comprensión a la unidad insólita de la sociedad poblana, la que esenciaba y daba sentido a la movilización, digo, era el miedo a una muerte violenta.

 Y una emotividad que sucede al miedo a la muerte, que la sensación de vulnerabilidad propia engendra en los circuitos neuronales de los seres humanos: la ira. La ira que la impunidad siembra en los corazones estudiantiles y que, por el bien de todos, sería mejor encontrar una fórmula expedita y eficaz para sacar de sus circuitos neuronales las sustancias tóxicas de esos estados de ánimo. ¿Qué clase de seres humanos testimoniamos con el dominio de esos tiránicos estados de ánimo alojados en el cerebro y en la sangre…?

Quiero pensar a la marcha entre la poesía y la técnica.

Recientemente descubrí que hay un prodigioso avance de la neurociencia en materia de imagen, es la magnetoencefalografía, es una técnica que permite apreciar en una iamgen, como a gatas lo entiendo, las áreas y las redes neuronales en el momento en que el cerebro realiza un juicio estético o un juicio ético. Pues si se vale la analogía podría pensarse que la marcha puso al descubierto, nos deja ver con nitidez, el pesimismo del juicio moral que los habita. Pienso en el par de líneas del poeta español Bernardo López García, un vate decimonónico y republicano, que una audaz alumna de gastronomía desenterró para convertir en la magnetoencefalografía del juicio moral de la juventud del México de nuestros días:  “Y al suelo le falta tierra, para cubrir tanta tumba”.

Entre todos los acordes del concierto, sin embargo, una voz fue protagónica de manera natural: el canto digno y libre de las mujeres. Muchas de ellas salieron a las calles para exigir justicia por vez primera, para estrenar la ciudadanía en una causa comunitaria, pude saludar a las hijas preparatorianas de dos amigas universitarias, una de ellas víctima reciente de la violencia ingobernable que azota la entidad, todas ellas exigiendo la validez, la efectividad del derecho a una vida libre de violencia. Entre las pancartas hubo una que llamó mi atención, porque actualiza tres momentos históricos recientes, tres acontecimientos políticos decisivos que, articulados, nos describen con detalle las características del estado de excepción y la nuda vida, la vida abandonada por el Estado. Con el número tres el cartel identificó el reciente juvenicidio de Huejotzingo, Puebla; con el cuarenta y tres dio presencia a los desaparecidos de Ayotzinapa y, al final, con el diez, nombró el drama de los feminicidios, pues a diario son asesinadas diez mujeres en México y la mayoría son crímenes que quedan en la impunidad. La nuda vida en la que sobrevive una parte considerable de la población, los más pobres, los expone al asesinato sin responsabilidad jurídica para los responsables: “Hoy nos faltan 3/ Nos faltan 43/ Y cada día nos faltan 10”.

De la misma manera, el discurso feminista se volvió omnipresente, fueron notas graves en medio de un sol agudo, las voces ensombrecían la resolana a plomo del jueves 5 de marzo en la Angelópolis, la disposición afectiva del miedo a una muerte violenta se coronó entre ellas, las consignas, cantos, pancartas, el lenguaje, pues, conectaba íntimamente esa Stimmung, esa estremecedora emotividad con la particularidad histórica de ser mujer en tiempos oscuros: “Me da miedo ser mujer, me da miedo ser estudiante, me da miedo ser esposa, me da miedo ser poblana”.

Otras de las pancartas que filtraban el mismo temple eran consignas tales como “No nos conocemos, pero nos necesitamos”. Una expresión que es un nuevo conjuro contra el individualismo posesivo, narcisista, egocéntrico, clasista, racista, colonialista, es una convocatoria a la más originaria solidaridad entre los humanos, es una invitación al cuidado, es un llamado al sentido de organización primitiva, porque nos va la vida en ello: “si nos organizamos vivimos todos”.

Una alegre tonada, acompañada por silbatos e instrumentos de viento prehispánicos, cuyo sentido es posible comprender en toda su dimensión si la complementamos con el estribillo más repetido, diría que el más sentido, entre los chavos y las chavas manifestantes de todas las gamas y variedades, que se resolvía en una interrogante repetida hasta el infinito: “¿En dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba a cuidar?, ¿en dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba a cuidar?, ¿en dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba cuidar?”

Es una severa crítica a los poderes públicos y al Estado mexicano por la evidente incapacidad para frenar la violencia impune. Una cuestión que ningún poder público atina a responder con eficiencia, el silencio es la respuesta del Leviatán, el rey de los soberbios no contiene, no tiene el poder de sancionar los abusos y los crímenes se repiten con una regularidad cronométrica contra los jóvenes: el juvenicidio.

Otro letrero que nos revela el estado de ánimo colectivo es el que nos recuerda, y ahora también a los colombianos y extranjeros residentes en Puebla, que en el México bárbaro “las ilusiones se pagan con la muerte”. Eran las ilusiones de ser lo que en libertad habían elegido ser las que motivaron a José Antonio Parada Cerpa (22 años, UPAEP) y a Ximena Quijano Hernández (25 años, UPAEP) a viajar a México para vivir y estudiar en la muy colonial ciudad de Puebla, compartían esos sueños con el estudiante veracruzano de medicina Francisco Javier Tirado Márquez (22 años, BUAP). El propio conductor del UBER, Josué Emmanuel Vital Castillo, con 29 años de edad, se encontraba construyendo un horizonte de posibilidades futuras.

Los cuatro venían de un carnaval, donde la risa, la danza, la ironía, el rapto amoroso, la fiesta primigenia, la liberación de la carne, con sus rituales paganos, reúne, confunde, en un momento de locura dionisiaca, al noble y al villano, al prohombre y al gusano -como canta con voz festiva el entrañable Serrat. Y horas después la penuria extrema nos oprimía hasta la asfixia. El cobarde asesinato nos sumió en el desasosiego, el tremor de lo inhóspito se sacudió en nuestro interior para descubrir quer vivimos bajo el dominio del miedo a una muerte violenta. Para decirlo de manera plástica, nos encontramos frente a un cuadro tan tétrico y sombrío como “El triunfo de la muerte” (Pieter Brueghel el viejo).

En el estado de Puebla el teatro de la crueldad parece estrenar cartelera a diario, se trata de crímenes que se superan a sí mismos y los unos a los otros, como si de una competencia olímpica se tratara, pues cada vez son más acusados los signos del salvajismo, de la absoluta ausencia de conciencia moral. Esa enrojecida y enlutada cartelera nos advierte de la necesidad imperiosa de hacer algo frente a la bestia que nos amenaza a todos con una muerte violenta, un terror que no te deja vivir, ni estudiar, “entre tanta sangre que limpìar.”

Y en este escenario trágico me pregunto: ¿Saldremos al fin de nuestro cómodo personaje de indiferencia, de platónicos comentaristas de la situación? ¿Saldremos de nuestro pasmo cotidiano, de nuestro diario cotilleo sobre la nada, para alcanzar la comprensión y hacer algo frente a ese algo aniquilador del ser humano?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-marcha-el-miedo-a-la-muerte-violenta/

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Las mujeres en la Escuela Mexicana

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 8 de marzo representa una fecha especial para recordar la lucha de las mujeres por la adquisición de derechos fundamentales. Este año, en México, la conmemoración estuvo acompañada de numerosas manifestaciones a lo largo del país que hicieron reflexionar sobre la dignidad de las mexicanas. Uno de los derechos básicos, la educación, ha ido poco a poco afianzándose entre las mujeres. El panorama educativo actual da cuenta que cada vez son más las que estudian y que, en términos generales, la presencia de las profesoras es dominante en las escuelas del país. Vale la pena hacer una revisión de la figura de la mujer en la escuela mexicana.

Afortunadamente se puede decir que, de manera general, el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para hacer valer el derecho a la educación. La matrícula del Sistema Educativo Nacional se conforma por 36,635,816 estudiantes, de los cuales 18,373,677 (50.1%) son mujeres. La presencia de las estudiantes es similar en proporción a la de las mujeres en la población de México en 2018 (51.0%). Aunque las tasas de inasistencia son prácticamente idénticas entre alumnos y alumnas (14.7% y 14.1%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 42), “en general los hombres abandonan [la escuela] en mayor medida que las mujeres” (INEE, 2019a, p. 44), sobre todo en los últimos tramos de la educación obligatoria, lo que se ve reflejado en una diferencia en favor de las mujeres en eficiencia terminal en primaria, secundaria y media superior (0.4%, 5.4% y 8.6%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 46).

Lo señalado en el párrafo anterior da como resultado que una mayor proporción de mujeres (86.9%) de 20 a 24 años, en relación con los hombres (85.3%), cuente con al menos estudios completos de educación básica. No obstante, aún quedan vestigios de la exclusión educativa de las mujeres en el pasado, como el hecho de que en 2016 poseían un índice de analfabetismo (6.8%) mayor que el de los hombres (5.0%) (INEE, 2019b, p. 156). De hecho, en el periodo 1995 a 2016, existe un mayor crecimiento de la escolaridad media de las mujeres de 15 años o más  que el de hombres, aunque la de los últimos sigue siendo superior por una diferencia de 0.3. Esta diferencia, representa la mitad de la existente en 1970, lo que indica una intensificación de la integración de la mujer al ámbito educativo (INEE, 2019b, p. 130.

Existen elementos para suponer que el desempeño académico de las estudiantes de educación básica es mejor que el de los varones. Así lo demuestran los resultados de la prueba Planea 2015, que evaluó a los estudiantes de escuelas mexicanas en su último año de educación básica. De este examen se desprende que, en tercero de secundaria, en el área de Lenguaje y Comunicación, 28.4% de las mujeres se ubicaron en alguno de los dos niveles más altos de logro educativo, por sólo el 20.7% de los hombres; en lo referente a Matemáticas, el 9.5% de las estudiantes se posicionaron en los dos niveles mayores, por 11.8% de los jóvenes (INEE, 2017, pp. 66 y 120). La tasa de aprobación en educación secundaria también favoreció a las mujeres: 96.2%, por 92.6% de los varones (INEE, 2019b, p. 330). De esta manera, se puede deducir que el sexo del alumno no es determinante para su éxito escolar, pues las diferencias no sugieren una tendencia significativa hacia alumnos o alumnas.

La presencia de las mujeres en la docencia es mayoritaria: aunque conforme se avanza en los niveles de educación básica la presencia femenina va disminuyendo, siempre conserva la mayoría. Así pues, el nivel de preescolar, con 93.2% de la planta docente, es en el que más mujeres se desempeñan como profesoras. En educación primaria, dos de cada tres docentes son mujeres (67.3%), mientras que en educación secundaria son un poco más de la mitad del profesorado total (52.7%) (INEE, 2015). De esta manera, es notorio el predominio de las mujeres en las aulas mexicanas: en términos generales, dos de cada tres docentes de educación básica son mujeres. En la formación docente también predominan las mujeres. De acuerdo a cifras del Sistema de Información Básica de la Educación Normal, de los 90,333 alumnos que en 2018 existían en las instituciones normalistas del país, 66,968 son mujeres: tres de cada cuatro maestros en formación son mujeres (SIBEN, 2019).

A pesar de que la mayoría de la planta docente del Sistema Educativo Nacional son mujeres, “en 2018, a nivel nacional, 54.9% de los directores de educación primaria eran hombres” (INEE, 2019b, p. 188), además de que “51.6% de los supervisores de educación básica son mujeres” (INEE, 2019b, p. 216). Asimismo, el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), realizado en 2013, confirma una menor proporción de maestras que desempeñan funciones de dirección, en comparación con los maestros. En total, se detectó que una de cada ocho (12.0%) profesoras tenía el cargo de directora de escuela, mientras que en el caso de los varones la razón es ligeramente mayor (15.2%). Evidentemente, los datos expuestos representan una desproporción en el acceso a cargos directivos y de supervisión que valdría la pena reflexionar su relación con situaciones o prácticas de inequidad.

De esta manera, se observa que el derecho educativo va alejándose de ideas excluyentes hacia las estudiantes. Es digno de celebrarse que, a diferencia de otras épocas, la inclusión de las mujeres en las escuelas se ha masificado y con esto se ha contribuido a su superación en diversas esferas. La participación de la mujer en ámbitos como el económico o el político sería impensable sin haberse afianzado el derecho a la educación.  Da gusto observar pues que la presencia de mujeres es mayoritaria en cuanto a alumnado y también que las escuelas sean espacios propicios para el desempeño laboral de las profesoras.  No obstante que deban revisarse en los planteles y en las condiciones laborales situaciones de injusticia hacia las mujeres, gratamente, en términos generales, se observa que el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para poder asistir a la escuela, ni para poder aprender.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-mujeres-en-la-escuela-mexicana/

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Los cambios que se avecinan para acreditar la alta calidad de las universidades

Por: Semana Educación

El Ministerio de Educación presentó los lineamientos de actualización del Modelo de Acreditación en Alta Calidad. Rectores de instituciones de educación superior le explicaron a Semana Educación cuáles son los beneficios y retos de este acuerdo.

El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) indica que hay 302 instituciones de educación superior (IES) en Colombia, pero solo 66 están acreditadas. De estas, 56 son universidades, siete son instituciones universitarias o escuelas de tecnología y tres son instituciones tecnológicas. Además, de 12.789 programas académicos con registro calificado vigente, solo el 27 por ciento (3348) están acreditados y cuentan con al menos una renovación.

Esta acreditación evalúa el cumplimiento de los objetivos y la pertinencia de la oferta académica, el bienestar, el desarrollo de la investigación, la innovación y la creación artística y cultural. Con el fin de actualizar la manera como se ha medido la actividad en su nivel superior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) convocó en 2018 y 2019 a 29 talleres en los que participaron al menos 600 representantes de 247 IES del país. A dichos encuentros también asistieron el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces).

Como resultado, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, en calidad de presidente del Cesu, presentó ante más de 500 rectores y directivos los lineamientos que actualizan el Modelo de Acreditación en Alta Calidad para las instituciones de educación superior en Colombia.

El cambio más significativo, de acuerdo con la jefe de la cartera educativa, es que las IES que decidan iniciar el proceso de acreditación, que es de carácter voluntario, contarán con un concepto de calidad que reconoce la diversidad de instituciones, su naturaleza jurídica, así como los diferentes niveles y modalidades de formación académica.

“En el proceso de actualización se introdujeron temas claves entre los que figuran los resultados del aprendizaje como indicador del logro de la alta calidad; la inclusión de dimensiones como el seguimiento, evaluación, autoevaluación y la promoción de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad, de forma que atiendan, de manera articulada, los procesos del registro calificado y de la acreditación de alta calidad y se fomente el mejoramiento continuo al interior de las instituciones de educación superior”, explica Angulo.

Para reconocer la acreditación, también se incluyen nuevos factores de evaluación tales como la identidad; gobierno institucional y transparencia; los indicadores de permanencia y graduación y aspectos académicos y resultados de aprendizaje.

«No podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces»

A propósito, el padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., rector de la universidad Javeriana, considera que este paso es fundamental para que todos los estamentos de la educación superior se articulen y tengan en cuenta las diferencias geográficas, culturales y poblacionales del país.

“En esta articulación los rectores expresamos sinsabores y descontentos, por ejemplo, que los diferentes organismos como el Cesu y el CNA exigían diferentes cosas a las universidades. Con el acuerdo, vamos hacia un mismo rumbo y se establece una calidad modulada, que reconoce las diferencias de las IES y de las regiones. Antes, estábamos completamente fuera de la realidad”, afirma Peláez, quien también se desempeña como representante de los rectores ante de las universidades privadas antes el Cesu.

Lorenzo Portocarrero Sierra, rector del Tecnológico de Antioquia y representante de los rectores de las Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales ante el Cesu, recuerda que “214 instituciones de las 302 no tienen categoría de universidad”, por lo que aplaude que ahora existan criterios de acreditación para valorarlas a todas las IES.

“Era casi obligatorio tener que parecerse a un solo modelo, al de la universidad, pero era ilógico que en un país diverso no se reconociera la singularidad de las IES. Estos lineamientos dan cuenta de que cada institución puede definir cuáles son sus intereses y su enfoque de investigación”, apunta por su parte José Consuegra Bolívar, rector de la universidad Simón Bolívar de Barranquilla.

Otro cambio sustancial presentado por el MEN es que solo podrán someterse al proceso de acreditación los programas que cuenten con funcionamiento continuo de por lo menos ocho años. Se modifica también el tiempo de vigencia de la acreditación de alta calidad, que ahora será de 6, 8 o 10 años, según el grado de consolidación y sostenibilidad que demuestren las IES y sus programas.

Para Ivaldo Torres Chávez, rector de la universidad de Pamplona y representante de las instituciones públicas ante el CESU, con estas directrices ganan todos los sectores. “Ganan los estudiantes y familias porque las universidades estamos armándonos para entregar la mejor educación; también gana el sector empresarial porque van a tener profesionales más idóneos y enfocados en el desarrollo del país”, dice.

¿Cómo evaluar, por ejemplo, los resultados de aprendizaje y potenciar esa calidad de las IES? El rector de la universidad Javeriana propone reforzar el diálogo con el sector empresarial, que se ha venido realizando, para cuestionar si el capital humano sí responde a la misión de las universidades y genera transformación e innovación.

“En estos diálogos puede haber tensión entre la visión inmediatista del empresario, que busca egresados con ciertas competencias útiles para el mercado, pero desde las universidades tendremos que completar ese discurso, porque no podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces. No podemos caer en la trampa de una función instrumental de la educación superior, debemos centrarnos en el aporte de valor para transformar las regiones a partir de la misión de cada institución”, puntualiza Peláez.

Se debe subrayar que la apuesta por asegurar la calidad resulta ambiciosa si se tienen en cuenta otros aspectos. Entre estos, la tasa de cobertura en educación superior –que se ubica en 53 por ciento– y la tasa de desocupación en América Latina, que fue de casi 20 por ciento en el tercer trimestre de 2019, lo que significa que uno de cada cinco jóvenes no consigue empleo en la región. Este es el porcentaje más alto registrado en la última década, según la Organización Internacional del Trabajo.

A propósito, Javier Duván Amado Acosta, director ejecutivo de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional, Tecnológica o Universitaria (Aciet), hace énfasis en apoyar la vida laboral de los estudiantes mediante la integración del Servicio Público de Empleo con el trabajo de las IES.

“Las vacantes no llegan a las universidades, y las universidades tienen sus propias bolsas de empleo, es decir que no dialogan entre sí. Los jóvenes deben vincularse a una vacante desde que son estudiantes, pero, mientras estemos dispersos, no lo vamos a lograr”, añade Javier Amado.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/universidades-alta-calidad-colombia-proceso-de-acreditacion-educacion-superior/655169

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La literatura en el aprendizaje de un idioma: reflejos de identidad y cultura

Por: Evelyne Charland

La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Cuando estudiamos un nuevo idioma, más allá de aprender un sinfín de vocabulario y reglas gramaticales, también estudiamos implícitamente la cultura donde se habla o se practica esa lengua. Es una experiencia que nos permite conocer el lenguaje, ideas, tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo o nación. Identificar similitudes y diferencias con nuestra propia cultura es parte de la experiencia de aprender un nuevo idioma. En este sentido, la literatura es una forma de conocer características culturales de donde se desarrolla la trama de una obra pero, ¿qué pasaría si además de estudiar los temas presentados en un libro, pudiéramos compartir con el autor reflexiones, dudas e inquietudes sobre su obra? En este artículo les comparto mi experiencia.

Adquirir las competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero es esencial para lograr una correcta comunicación en el contexto donde se habla el idioma estudiado. La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de estas competencias. Por una parte, es un documento auténtico; es decir, fue creado y destinado para nativos de la lengua. En el aula, el maestro lo puede utilizar para actividades en clase, de tal manera que los alumnos accedan al idioma tal y como se utiliza. Por otro lado, el texto literario y su lectura son una forma de conocer aspectos culturales derivados de los temas tratados en la obra a la vez que se estudia y se practica el lenguaje.

“El hecho de que los estudiantes puedan intercambiar sus puntos de vista con el autor de la obra en una videoconferencia, permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta”.

Para un aprendiz de un idioma extranjero, el objetivo de la literatura no es el análisis de la obra sino su comprensión en primer grado: entender la trama, el tema y los personajes. En mi práctica docente me gusta complementar esta actividad con fichas de lectura. Éstas son preguntas preparadas con anticipación para acompañar cada capítulo, elaboradas de tal manera que permitan resumir la trama, identificar las características de los personajes y abrir el debate en clase sobre los temas tratados en la obra. Las fichas de lectura sirven para plasmar ideas que son compartidas oralmente en clase con todo el grupo. En lo personal, me gusta escoger libros que complementan el programa de estudio; por ejemplo, la novela Dévorés de Charles-Étienne Ferland, nos permite abordar la organización social, los recursos alimenticios y el medio ambiente.  La Librairie des Insomniaques, de Lyne Gareau, favorece el intercambio de ideas acerca del medio ambiente, la amistad y la tecnología, y con Soleil, de David Bouchet, podemos platicar de la migración, la familia, la salud y las costumbres.

El Centro de la francofonía de las Américas tiene un programa llamado Les Rendez-vous littéraires (Citas literarias). Este programa tiene el objetivo de dar a conocer la riqueza del francés de las Américas en el continente. El año pasado, se propusieron alrededor de 20 obras literarias diferentes como las mencionadas arriba. El programa está orientado para alumnos de educación media en adelante. “Les Rendez-vous littéraires” aprovecha las herramientas tecnológicas puesto que todo se desarrolla en línea. El Centro de la francofonía adquiere las licencias del libro digital para que el maestro lo pueda estudiar en clase. El tiempo sugerido para trabajar la obra con el grupo es de dos meses.

Una vez concluido el estudio de la obra, hacemos una videoconferencia con el autor del libro. En esta sesión, los alumnos tienen la oportunidad de hacerle preguntas sobre el libro leído y otras preguntas más abiertas que ofrecen al estudiante puntos de vista distintos acerca de los temas estudiados en clase. La calidad de las preguntas de los estudiantes demuestra su aprendizaje del idioma y su conocimiento de la obra. Es una sesión muy enriquecedora porque, además, el autor les comparte su proceso creativo y abre un espacio de diálogo con el grupo. El hecho de poder hablar sobre puntos específicos con el autor permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta.

Preguntas realizadas por los alumnos a los autores en las videoconferencias:

Charles-Étienne Ferland

  • D’où vient l’inspiration pour écrire ce livre? Traducción: ¿De dónde vino la inspiración para la trama de su obra?

  • Vos convictions politiques, sociales ou philosophiques influencent-elles votre livre? Traducción: ¿Sus convicciones políticas, sociales o filosóficas influyeron su libro?

  • Quel est le message que vous voulez transmettre avec votre livre? Traducción: ¿Qué mensaje quiere transmitir con este libro?

Lyne Gareau

  • En sachant que l’anglais est l’une des langues les plus importantes dans le monde et que vous habitez dans une province anglophone, pourquoi avez-vous choisi d’écrire le roman en français? Traducción: Sabiendo que el inglés es una lengua muy hablada en el mundo y que usted vive en una provincia canadiense angloparlante, ¿por qué escogió escribir en francés?

  • D’où vient le système éducatif que vous décrivez dans le livre? Traducción: ¿De dónde viene el sistema educativo que describe en su obra?

  • Quelle signification donnez-vous à la dernière phrase du livre? Traducción: ¿Qué significado da usted a la última frase de su libro?

David Bouchet

  • Est-ce qu’il a été difficile d’écrire un roman après avoir fait principalement du cinéma? Traducción: ¿Qué tan difícil fue escribir una novela ya que usted se ha dedicado principalmente al cine?

  • Quel est votre meilleur conseil pour aider les immigrants? Traducción: ¿Cuál es su mejor consejo para ayudar a los migrantes?

  • Dans quelle mesure vous pensez qu’il serait préférable que les pays ouvrent leurs frontières à tous les migrants? Traducción: ¿En qué medida piensa que sería preferible que los países abran sus fronteras a todos los migrantes?

En esta experiencia, los alumnos se sumergen en diversas situaciones auténticas de aprendizaje donde tienen que hacer uso de las competencias receptivas, productivas e interactivas, tanto de manera oral como escrita: entender el texto que están leyendo, expresar sus ideas y opiniones sobre la trama y los personajes, complementar las respuestas de sus compañeros e interactuar con el autor, entre otras habilidades.

Ya que los alumnos identificaron cómo se escribe una historia en el idioma que estudian, los invitamos a crear la suya. Crear literatura en una clase de idioma deja al aprendiz aventurarse en el idioma como no es posible en la producción de otro tipo de textos. En efecto, la literatura permite jugar con la estructura y las palabras: en la literatura, casi todo se admite.

En octubre de 2019, a través de la editorial Onomatopeya Producchons, un grupo de alumnos de francés de nivel preparatoria tuvieron la oportunidad de publicar historias cortas y pensamientos de un tema de su libre elección, dejando fluir su creatividad. La particularidad era que las historias debían ser contadas en 60 palabras y los pensamientos compartidos en 150 caracteres. Una vez definida la historia o pensamiento, la diversión comienza en el análisis de cómo ganar espacio modificando palabras, expresiones o estructuras para no pasarse de los caracteres permitidos.

Este tipo de actividades permite salirnos de la “estructura preestablecida” de un curso tradicional, invitando al alumno a explorar en el aprendizaje y uso del idioma. La intención es buscar maneras de enriquecer su aprendizaje y crear la posibilidad de nuevos descubrimientos.  El rol del profesor es el de una guía que ofrece retroalimentación puntualmente sin interferir en el proceso de creación, limitándose a revisar el escrito y a comentar sobre la ortografía, la morfosintaxis y la variedad de vocabulario.

La literatura en clase de lengua extranjera debe verse como un reto para el alumno. No se trata de limitarse a un texto del nivel del aprendiz, sino ofrecerle la oportunidad de sobrepasar sus límites, invitándole a darse cuenta de sus capacidades y acompañándolo durante el proceso.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/literatura-y-aprendizaje-de-un-idioma-extranjero

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Coronavirus: el capitalismo contagiado

Por: La jornada

La epidemia del coronavirus, denominado Covid-19, ha dejado al descubierto aspectos oscuros de las sociedades contemporáneas que en circunstancias normales permanecen latentes u ocultos: desde la xenofobia y la absoluta falta de empatía con quienes atraviesan circunstancias difíciles –exhibidas por amplios sectores de la población– hasta la propensión, de no menos ciudadanos, a dejarse llevar por el pánico, los rumores y la desinformación. Pero la propagación del patógeno –que comenzó en diciembre pasado en la ciudad china de Wuhan y que ya se hizo presente en casi 80 naciones– ha contribuido a exhibir, ante todo, la preocupante vulnerabilidad del capitalismo ante el miedo de inversionistas y gestores de grandes capitales, sin importar que los temores de estos agentes financieros estén justificados o no.

En efecto, el mero temor de los dueños de los grandes capitales a que la epidemia se prolongue y se extienda más allá de lo previsto, ha llevado a los mercados bursátiles a registrar pérdidas no vistas desde la crisis mundial de 2008, y se estima que el brote costará más de 280 mil millones de dólares sólo en los tres primeros meses del año. Además, ha golpeado con fuerza a sectores especialmente sensibles como el aeronáutico y el turístico: mientras el primero espera pérdidas del orden de 113 mil millones de dólares, el segundo considera que la retracción alcanzará 70 mil millones.

Las consecuencias económicas de la nueva enfermedad, que habrían sido graves en cualquier contexto, empeoraron debido a la imprudencia de algunos líderes y medios de comunicación occidentales que no dudaron en magnificar la gravedad de la emergencia como herramienta de golpeteo político contra el régimen de la nación asiática. Lo anterior tuvo el doble efecto negativo de incrementar el pánico entre los ciudadanos (e inversionistas) de los países occidentales, y de orillar a las autoridades chinas a la adopción de medidas drásticas que tuvieron éxito notorio en la contención geográfica de la enfermedad, pero a un enorme costo para su economía y el bienestar psicológico de sus habitantes. Para colmo, ese entusiasmo en dirigir las baterías declarativas contra China pasó por alto la importancia crucial de esta nación para el funcionamiento de los mercados globales, por lo que el aislamiento chino pronto tuvo implicaciones allende las fronteras; por citar sólo un ejemplo, una caída de apenas 2 por ciento en las exportaciones chinas de piezas y componentes ya costó 50 mil millones de dólares a otros países y sus industrias.

A la vulnerabilidad del capitalismo que ha quedado al descubierto, debe sumarse la igualmente expuesta voracidad de los capitalistas. Una vez que líderes empresariales, banqueros, administradores de fondos de inversión y otros integrantes de la élite económica han debido afrontar en sus propios estados de cuenta los saldos de la doble epidemia vírica y pánica, han exigido a los gobiernos que echen mano de los recursos públicos con la finalidad de paliar las pérdidas económicas, actitud cínica en tanto parecen olvidar que durante décadas ellos mismos empujaron (en formas a veces cuestionables) toda suerte de reformas legales para despojar a los Estados de las herramientas que les permitirían intervenir de manera efectiva en tiempos de crisis.

La lección debe buscarse en la necesidad de diseñar un sistema económico menos vulnerable a los impulsos irracionales de quienes detentan las posiciones de poder, así como en el reforzamiento de la educación para reducir la susceptibilidad de las sociedades a los rumores y la siembra del miedo.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/03/07/opinion/002a1edi
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