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Una educación que libera

Luis Miguel Alvarado Dorry 4 comentarios

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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La explotación de los otros

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Muchas veces nos sentimos derrotados, frustrados y nos decimos una y otra vez, molestos, furiosos, cuestionantes que; tenemos derecho a una vida mejor. Una vida con derechos laborales, con soltura económica. Derecho a una casa mejor, espaciosa, con gran patio y a otros muebles. A tener el refrigerador lleno de comida. A poder comprarnos lo que queramos, a tener ese dinero extra para viajar y comprar un carro o cambiar el que ya tenemos. A un mejor trabajo, sí tenemos derecho y ese mismo derecho lo tienen otras personas en las que no pensamos por estar ensimismados en lo que creemos que nos falta sin darnos cuenta que otros la están pasando muy mal.

¿A qué tendrá derecho el cortador de caña al que se le va la vida entre el sol, el lomo curtido y los sueños rotos? ¿El jornalero golondrina que va de finca en finca cortando frutas y verduras a cambio de un pago que no le alcanza ni para lo básico? Ese jornalero al que humilla constantemente el caporal que se cree dueño de la finca. ¿No tienen derecho a una cama esos jornaleros que duermen en galeras amontonados en el suelo como leña aperchada?

¿A qué tendrán derecho las mujeres que se llenan las piernas de venas inflamadas paradas durante 16 y 18 horas al día trabajando en fábricas y maquiladoras? ¿A ir al baño por lo menos? Maquiladoras que salen de sus casas en la madrugada y llegan a media noche, que no vieron un solo rayo de sol durante el día, a las que les toca trabajar todos los días del año. A las que las horas extras no se les pagan.

¿Y las que son contratadas para hacer tortillas? En esos restaurantes de lujo, donde hacen las tortillas ahí a un costado de las mesas, ¿cuánto ganan esas mujeres, tienen beneficios laborales? No es solo hacer tortillas, son las que cocinan y limpian cuando el restaurante se cierra. Las que son bonitas para la foto del folclore que los comensales publican en redes sociales.

Los niños que lustran zapatos, que trabajan en tiendas y abarroterías, que cargan bultos en los mercados, ¿ellos a qué tendrán derecho? ¿A que nosotros los utilicemos como animales de carga? ¿A que altaneros pongamos los zapatos para que les saquen brillo, a los que les exigimos ligereza para atendernos? ¿A qué tienen derecho los niños que vemos todos los días haciendo malabares en los semáforos? ¿A las familias que viven en los basureros? ¿Tendrán derecho a una casa como la nuestra, con muebles parecidos a los nuestros, a nuestro carro, a nuestro patio, a nuestro refrigerador? ¿O qué, nosotros pertenecemos a otro nivel y ellos no tienen permitido un techo para dormir y tener una cama y una lámpara, una mesita de noche?

¿Esos niños no tienen derecho a una bicicleta como la tienen los nuestros? ¿No tienen derecho a ir a la escuela, a dejar de ser explotados trabajando? ¿Ese cargador de bultos no tiene derecho a un trabajo que no le parta la columna vertebral? ¿No tiene derecho a tener una casa con una silla dónde sentarse a descansar? ¿Vamos, no tiene derecho al tiempo de ocio?

¿Esas niñas, adolescentes y mujeres secuestradas con fines de explotación sexual acaso no tienen derecho a otra vida? ¿Y los adultos mayores vendiendo en las calles, exponiéndose a humillaciones, a que les llamen estorbo, a que se burlen de ellos y que les exijan rebaja que jamás pedirían en un supermercado? ¿Ellos a qué tienen derecho?

Muchas veces por estar inmersos en nuestro propio dolor, en nuestra propia cólera y frustración que por supuesto tenemos derecho a tenerlos y tenemos derecho a soñar con vidas distintas, no vemos que hay personas que están viviendo una vida de infierno, a las que pudiéramos ayudar, porque siempre se puede ayudar, nadie está realmente mal para no ayudar a otra persona en peores circunstancias. ¿Qué tanta es nuestra ira para exigir a un gobierno que cambie las condiciones de vida no nuestras, porque techo para dormir tenemos, sino las de ellos, de los miles que viven en los basureros? ¿Que cambie las condiciones laborales de los cortadores de caña, de los jornaleros golondrina, de las maquiladoras? ¿Qué tanto estaríamos dispuestos como sociedad a no utilizar el trabajo de los cargadores de bultos y a no explotar a niñas y adolescentes en trabajos de limpieza de casas? ¿Qué tanto haríamos para que esas niñas tengan la oportunidad de estudiar? ¿De que esos niños que lustran zapatos y hacen malabares frente a los semáforos estudien? ¿Y por esas niñas y adolescentes que dejan los brazos en los comales y fogones haciendo tortillas para que otros se llenen los bolsillos? ¿De los adultos mayores humillados por pararse frente a la banqueta de una casa a vender su canasto de verduras?

Siempre pensamos en derechos y beneficios para nosotros y los nuestros, pero somos incapaces de pensar en que otros en peores circunstancias también los merecen.

Siempre pienso en esto y es una forma para medir nuestro egoísmo humano o nuestra generosidad. Si tuviéramos dinero para comprar un par de zapatos nuevos, ¿le donaríamos los viejos a alguien en necesidad y compraríamos los nuevos para nosotros o nos quedamos con los que tenemos y les compraríamos los nuevos a alguien en necesidad? Es fácil desprenderse de lo que ya no necesitamos y está en mal estado, creemos que otra persona por estar en peores circunstancias económicas que nosotros merece eso que prácticamente es basura, y para lavarnos de culpas lo donamos. Pero somos incapaces de comprar algo nuevo y darlo a un completo desconocido, aun sabiendo que lo necesita más que nosotros. No, no somos tan buena gente como aparentamos. Y no, no estamos en tan malas condiciones económicas como para no voltear a ver alrededor y saber que podemos ayudar a alguien que realmente lo necesite. Si no es con dinero es con tiempo, con lo que sabemos hacer, pero de que se puede ayudar se puede.

Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a287662.html

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Zapatos de mujer

Marta Torres Santo Domingo

Por: Marta Torres Santo Domingo

«¿No llevamos todas, en el fondo, los mismos zapatos?

Me resulta difícil, en un museo, contemplar objetos tan personales como zapatos, ropa o incluso joyas, sin pensar en las mujeres o los hombres que los han llevado. Todavía parecen conservar un soplo de sus vidas. En el Museo del Ejército, en Toledo, hay expuestos, en una vitrina, un par de zapatos de mujer que siempre me han traído a la memoria a Songlian, la joven protagonista de la película china La linterna roja (1991, Zhang Yimou), encarnada por la guapísima actriz Gong Li. La película es un drama, bello y cruel, sobre la vida de las concubinas en la China tradicional. Con una estética preciosista y embriagadora, relata la llegada de una joven concubina a la mansión de su señor, en la que ya conviven varias esposas, y el destino que le espera si no cumple el papel de sumisión asignado. A Songlian, desde hace unos meses, le acompaña en mi memoria la niña protagonista de otra cinta, en este caso vietnamita, dedicada al mismo tema, La tercera esposa (2019), de la directora Ash Mayfair, en la que con una poesía visual de elegante sensualidad se relata la triste historia de un alma sensible y pura dolorosamente cercenada.

El concubinato fue una costumbre muy enraizada en la sociedad china, que evolucionó desde un matriarcado original a un patriarcado en el que el papel de la mujer estaba muy por debajo de la posición de los hombres. El matrimonio, basado en relaciones de conveniencia, era la institución en la que procrear al heredero y, más allá de la esposa, el hombre acaudalado podía tener tantas concubinas como quisiese o pudiese mantener, elegidas entre muchachas con pocos medios. La vida en los gineceos fluía a través de las complejas relaciones de afecto, hermandad, competencia o dominación que se establecían entre las diversas concubinas y esposas y, como en otras sociedades poligámicas, el papel principal lo jugaban las primeras esposas, las madres de los herederos o las favoritas. La revolución abolió el concubinato.

¡Cuantas mujeres han sufrido durante siglos esa losa de encierro y silencio! Una gran mayoría ni siquiera fue consciente de la injusticia que se cebaba contra ellas, educadas desde niñas en esa costumbre, pero otras sí, y siento el grito mudo de las que se resignaron a su amargo destino o se rebelaron interior o exteriormente, pagando por ello un duro castigo.

La que los trajo al museo fue otra mujer, Isabel Fernández Duro, viuda de Antonio Fernández y Caballero de Rodas, un militar que estuvo en Cuba en el siglo XIX. ¿Viajó Isabel a Cuba? ¿Compró ella los zapatos o fueron un regalo de su marido? Imagino que le gustaron mucho pues los guardó entre sus tesoros, y quiso donarlos para que otras personas, generaciones más tarde, disfrutásemos de ellos. Gracias, Isabel, por tu generosidad, que nos trae a Toledo aromas de tierras lejanas y el recuerdo de una mujer a la que, sin conocer, sentimos como una hermana. ¿No llevamos todas, en el fondo, los mismos zapatos?

Fuente: https://www.abc.es/espana/castilla-la-mancha/toledo/abci-zapatos-mujer-202003051436_noticia.html

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“ La profesión de Pedagogía está casi ocupada por mujeres, pero cuesta verlas en ámbitos de mando ”

María Concepció Torres Sabaté

Por: María Concepció Torres Sabaté

El Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) ha organizado por primera vez un acto para conmemorar el Día Internacional de la Mujer, titulado ¿Dónde están las pedagogas referentes?, que se ha llevado a cabo esta semana. En el evento se ha reivindicado la falta de presencia femenina en cargos directivos o políticos relacionados con la Pedagogía, a pesar de que las pedagogas son mayoría en las aulas universitarias y en la profesión.

Durante el encuentro, la presidenta de la Comissió de Deontologia de COPEC, Maria Concepció Torres Sabaté, ha dado a conocer a 29 pedagogas de referencia, la mayoría desconocidas y que no suelen figurar en los estudios de Pedagogía. En la jornada también han participado Jordi Puig, presidente del Consejo Social de COPEC, así como Mireia Mata, Directora General de Igualdad del Departament de Treball, Afers Socials i Família de la Generalitat de Catalunya.

Torres Sabaté es doctora en Pedagogía y miembro de la junta de gobierno de COPEC desde su creación en 2001. Además, forma parte del Consejo del Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili, donde también es profesora del área de Teoría e Historia de la Educación. Para ella, «las pedagogas están y siempre han estado, pero no se ha hablado bastante, hay que incorporarlas en los planes de estudios cuando hablamos de Pedagogía y de Educación y reparar una injusticia histórica».

Es el primer año que organizan esta jornada. ¿Por qué? ¿Han detectado algún problema o necesidad?

Es el primer año que organizamos un acto de estas características, a pesar de que desde hace más de 5 años que formamos parte y participamos activamente en la Comissió de Dona i Igualtat de l’Associació Intercol·legial de Catalunya, desde donde hemos estado, junto con otros colegios profesionales, defendiendo a las pedagogas y a las mujeres profesionales.

La profesión de Pedagogía está casi ocupada por mujeres, pero cuesta verlas en ámbitos de mando y/o cargos directivos o políticos. Es por eso por lo que, con este primer acto del Día Internacional de la Mujer, queremos poner de relieve que las pedagogas, a pesar de ser una gran mayoría en las aulas universitarias y también en la profesión, están invisibilizadas.

¿Cuál es la situación de las mujeres pedagogas en el mundo profesional? ¿Cuáles son las problemáticas más frecuentes?

Es un ámbito laboral altamente feminizado (la COPEC tiene un 85 % de colegiadas y un 15 % de colegiados), pero esto no significa que las pedagogas tengamos igual representación en los órganos de decisión política y técnica, porque a las pedagogas se les asocia a los roles de cuidado, que tradicionalmente se relacionan con la mujer, precisamente, por la vinculación de la pedagogía con la educación.

Las problemáticas más frecuentes son las que afectan a la mayoría de las mujeres en sus profesiones, sean del colectivo que sean. Cuando deciden ser madres, por ejemplo, tanto en el periodo de embarazo como en el de crianza, se ven afectadas por la carencia de políticas positivas, puesto que las políticas actuales –aunque lo intentan- todavía no ayudan bastante a compatibilizar el ser madres con el desarrollo profesional.

¿Hay algún cambio de tendencia en esta «profesión altamente feminizada»?

Todavía hay muchas mujeres en las aulas universitarias. A pesar de que hay hombres, su presencia continúa siendo muy minoritaria. Habría que buscar formas de poder vincular más a los hombres en las profesiones relacionadas con el cuidado de las personas, del mismo modo que se está promoviendo que las mujeres vean atractivas profesiones técnicas donde la mayoría son hombres.

«Habría que buscar formas de poder vincular más a los hombres en las profesiones relacionadas con el cuidado de las personas, del mismo modo que se está promoviendo que las mujeres vean atractivas profesiones técnicas donde la mayoría son hombres».

¿Cuál es la respuesta a la pregunta que planteaban en el acto: dónde están las pedagogas referentes?

A la historia le cuesta visibilizar la tarea pedagógica de las mujeres dentro de la profesión, a pesar de que por ejemplo durante la segunda República hubo muchos referentes femeninos.

Actualmente, cuando buscamos referentes en este ámbito, siempre se destaca a los pedagogos por encima de las pedagogas. Si se miran los contenidos académicos relacionados con la educación destacan los referentes masculinos por encima de los femeninos. Es un error histórico que hay que corregir y hacer justicia.

Muchas mujeres estudian Pedagogía, pero no tantas imparten clases u ocupan cargos de responsabilidad en la universidad. ¿Cuál es la causa?

Es un tema generalizado. La mujer ocupa pocos espacios de decisión y muchos de base. Por eso en las universidades, como en otras organizaciones, hay muchas docentes, pero pocas decanas y menos rectoras.

Una las causas puede ser los 40 años de dictadura que invisibiliza el potencial de la mujer en la política, sociedad, educación, etc.

Es por eso por lo que en este acto hemos querido poner de manifiesto la paradoja que se da en una profesión como la Pedagogía, en la que la presencia de la mujer es muy masiva y, en cambio, en los lugares de decisión es muy exigua. Se están llevando a cabo pequeños pasos para conseguir que las mujeres podamos ocupar cargos de decisión en todos los ámbitos, pero sabemos que la historia es lenta y que no ha tratado bien a aquellos/as que la quieren acelerar.

¿Cómo se puede conseguir una mayor igualdad de género en el ámbito laboral de la Pedagogía y Psicopedagogía? ¿Por dónde habría que empezar?

El Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) ya hace años que trabaja para esta igualdad, formando parte de la Comissió de Dones i Igualtat de la Intercol·legial Catalana, pero también hacen falta esfuerzos desde la administración, los poder políticos y los medios de comunicación. Estos siempre pueden ayudar a romper los estereotipos que relegan a la mujer a tareas de atención y cuidado a las personas, así como a poner en valor la Pedagogía, no como una extensión de este rol, sino como clave para la transformación y la justicia social.

Fuente: https://www.educaweb.com/estudios/

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¿Cómo podemos detener las barreras del idioma que frenan el aprendizaje para las personas en movimiento?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

GEM REPORT

Uno de cada cinco estudiantes tiene antecedentes migratorios en los países de la OCDE, lo que resulta en aulas multilingües / multiculturales. Sin embargo, solo la mitad de los inmigrantes reciben apoyo lingüístico en los países de la OCDE en promedio. Llegar a un nuevo país y, de repente, sentarse en un nuevo salón de clases debe sentirse lo suficientemente extraño sin tener que navegar para aprender un nuevo idioma sin ayuda. Aprender un idioma es el primer paso para abrir la educación. informe de la gema del día de la lengua materna sistemas para inmigrantes y ayudarlos a sentir que pertenecen.

Además, no hablar el idioma de instrucción frena el aprendizaje de los estudiantes. Es un factor explicativo clave detrás del hecho de que dos veces más estudiantes nacidos en el extranjero abandonan la educación tempranamente en la Unión Europea que los nativos. Los datos de 2018 en los países de la OCDE muestran que aproximadamente el 62% de los estudiantes inmigrantes de primera generación y el 41% de segunda generación no hablaban el idioma de evaluación en el hogar.

No hablar un idioma de instrucción puede estar relacionado con peores resultados educativos. En Uganda, los refugiados de la República Democrática del Congo fueron colocados automáticamente en grados más bajos porque carecían de dominio del inglés. Terminaron con tasas de repetición más altas incluso cuando habían dominado el programa de estudios. Esto también terminó presionando a los que generalmente son los maestros menos calificados y aumentó los riesgos de protección para los niños más pequeños. Los refugiados burundeses en Ruanda enfrentaron el mismo desafío.

Pero a pesar de la importancia del idioma para el aprendizaje, solo un tercio de los países de la OCDE evalúa las necesidades lingüísticas de los inmigrantes a su llegada . A menudo, los recién llegados a menudo se incorporan a clases de idiomas que coinciden con su edad, en lugar de sus necesidades.

En Europa, las clases de idiomas varían en duración, desde un año o un año escolar en Bélgica, Francia y Lituania hasta dos años en Chipre, Dinamarca y Noruega, tres años en Letonia y cuatro años en Grecia. El Informe GEM 2019 exige un mejor apoyo lingüístico para los migrantes y refugiados, pero advierte contra la separación de los niños de sus compañeros durante demasiado tiempo en las clases de idiomas, lo que dificulta el progreso educativo y la integración social. Suecia redujo las clases de idiomas para durar solo dos años, por ejemplo, al ver que los estudios que duraron más tiempo solo dieron como resultado una tasa de graduación de la escuela secundaria del 9%.

La educación preescolar para los hijos de migrantes es particularmente importante para darles una exposición temprana al idioma de instrucción. En Dinamarca, por ejemplo, una ley reciente exige que los hijos de inmigrantes de 3 años que no asisten al preescolar tomen un examen de idioma danés. Aquellos que fallan deben asistir al preescolar y recibir capacitación adicional en idiomas o sus padres perderán sus beneficios sociales relacionados con los niños. Muchos países reconocen la importancia de los primeros años. Los derechos de los niños indocumentados a asistir al preescolar están protegidos por políticas educativas en Milán, Génova, Turín, Serbia y Suecia.

E incluso si se encuentran lugares escolares, los maestros que se encuentran en la clase a menudo carecen de capacitación para enseñar el idioma de instrucción como segundo idioma. El número de inmigrantes que requieren apoyo de idiomas en Japón aumentó en un 18% entre 2014 y 2016), por ejemplo, sin embargo, todavía hay una escasez de maestros capacitados en educación del idioma japonés y campos relacionados.

El Informe GEM de 2019 mostró que la educación está en constante movimiento: el número de niños en edad escolar migrantes y refugiados en todo el mundo ha crecido hoy en un 26% desde 2000. Pero la capacitación de maestros no se mantiene. En seis países europeos, la mitad de los docentes consideró que no había suficiente apoyo para gestionar la diversidad en el aula (y el próximo Informe GEM 2020 confirmará este hallazgo en base a los datos TALIS más recientes). En Turquía, los maestros nombrados por el ministerio de educación no tienen la capacitación para enseñar turco a extranjeros. Después del primer año del plan de educación de refugiados de Grecia en 2016, una de las debilidades identificadas fue que los maestros no habían sido contratados por su capacidad para enseñar griego como segundo idioma. Posteriormente, la dificultad del idioma fue la razón principal por la cual los niños refugiados dejaron de asistir a la educación formal en el país.

Como con cualquier cambio hacia la inclusión, la política de educación lingüística también puede ser impugnada políticamente. En los Estados Unidos, las políticas de educación multicultural, como la instrucción bilingüe o multilingüe, se han enfrentado a un retroceso activo. Por el contrario, cada vez se presta más atención a la inclusión y la cohesión social en Europa. Irlanda se destaca como un país campeón, con su examen de certificado de abandono secundario ahora administrado en 18 idiomas de la UE. Sin embargo, el éxito de este tipo cuesta. El país recibió 100 millones de euros para el apoyo lingüístico en las escuelas y 10 millones de euros para cursos de adultos de la UE.

Los cambios hacia la inclusión son un ejercicio de democracia, que requiere la participación de todos los actores de la educación, así como de la comunidad para que esto suceda. El Informe GEM 2020 sobre inclusión y educación que se publicará este abril explorará esto en profundidad, mostrando dónde la interacción significativa con todos los interesados ​​en educación ha abierto las puertas de la escuela a la diversidad y ha mejorado el aprendizaje para todos.

Fuente:  https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/02/21/how-can-we-stop-language-barriers-holding-back-learning-for-people-on-the-move/

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El feminismo y el ruido mediático

Elena Simón

Elena Simon

En torno al mes de marzo solemos tener profusión de noticias, reportajes y otros trabajos periodísticos que nos informan de la situación de las mujeres: aportan estadísticas, entrevistas, resultados de estudios o trabajos de investigación o simples opiniones de la ciudadanía.

Bienvenida sea toda información relacionada con las mujeres y lo que nos ocurre, porque el mes de marzo –y el día 8 en concreto– sirve precisamente para recordar al mundo que la mitad larga de su población tiene desigual consideración, trato, oportunidades y condiciones de vida, respecto de sus iguales varones. Por eso es una fecha reivindicativa –como lo fue siempre desde sus inicios sindicalistas de clase hace ya más de un siglo– y no debemos contribuir a que sea una fecha festiva, como si de una simple celebración se tratara.

De estas observaciones se deriva que el sexismo es un lastre que arrastran todas las sociedades del mundo hasta la fecha y visulizar sus consecuencias puede y debe contribuir a mejorar la situación y a abolir toda forma de abuso, maltrato, discriminación o inferiorización basada en la condición de mujer.

Ello nos afecta a todas las terrícolas aunque, por supuesto, en una medida muy distinta. No tenemos la misma intensidad discriminatoria en países democráticos que en otros basados en leyes y normas consuetudinarias y/o religiosas inamovibles, tradicionales y dogmáticas y el mes de marzo sirve para hacerlo saber.

Bien es verdad que los medios de comunicación, escritos, audiovisuales o digitales, junto con las redes sociales y los canales de vídeo, marcan la agenda del interés informativo: unas veces silencian, otras maltratan, otras ensalzan, reiteran, hablan por hablar, etc. Y es curioso que hasta hace simplemente dos años, el 8 de marzo era informado casi en exclusiva por el número de manifestantes y de incidentes. Y, sin embargo, desde el 8 de marzo de 2018, vemos una enorme cantidad de referencias a lo que concierne a las mujeres. También lo hemos observado en la multiplicación de producciones culturales, como cuentos infantiles, estudios universitarios, cortos, series, películas, obras de divulgación feminista, charlas, talleres, debates públicos y acciones.

Desde el feminismo se trabaja a fondo y desde hace tres siglos, al menos. Y como las feministas están en poco número pero diseminadas en cualquier espacio visible o no, por eso van proliferando todas estas acciones que dan a conocer lo que las mujeres hemos hecho y lo que hacemos, dónde estamos y dónde no, qué nos desiguala respecto a los varones, etc…

Pero ya sabemos que todo lo que conoce una amplia y repentina expansión, se sustenta sobre bases frágiles, que pueden escorarse hasta caer. También sabemos que estos fenómenos tienen el riesgo de morir de éxito.

Pues bien, con el feminismo mediático ha ocurrido y ocurre algo semejante. Cualquier persona que se declara feminista a través de un vídeo en internet, de un foro virtual de debate o en un discurso institucional que le pasan por escrito, puede no saber exactamente las implicaciones y responsabilidades que ello conlleva; divulgamos y vulgarizamos el término y no miramos el concepto. Probablemente si preguntáramos a estas gentes : Y ¿qué significa feminismo? Nos darían respuestas tan divergentes e, incluso, incompatibles, que contribuirían a la ceremonia de la confusión, tan de moda.

Por eso hablo en el título del ruido mediático. Basta con un eslogan, una camiseta, un selfie grupal, un vídeo brindando, etc… para cumplir con la moda de declararse feminista, tanto mujeres como hombres (en menor medida).

Pero esta apariencia, como casi todas, engañan. Hoy en día mucho más, por la facilidad que existe para divulgar algo y su contrario como igualmente válido y, eso, apoyado en la cacareada libertad de expresión. Si yo me declaro feminista y tú también, aunque para mí el feminsimo sea un compromiso ideológico y vital y para ti un simple postureo, una máscara o un disfraz, que se quita y que se pone o que se pone sin saber qué significa, si esto ocurre, estamos construyendo una especie de feminismo de moda, superficial y aparente que impide profundizar en su trascendencia.

Para terminar daré unas pinceladas para situarnos en el camino feminista que continuará abriendo puertas a mujeres que las tienen cerradas, ampliando oportunidades, construyendo alianzas y destruyendo rivalidades, dando modelos nuevos para los proyectos de vida de niñas, jóvenes y adultas, para mujeres de aquí y de allá, de toda clase y condición.

  • Pensar en “nosotras”, como sujetos políticos de cambio hacia la justicia.
  • Formarnos e informarnos para no creernos acríticamente lo primero que se nos dice, sin contrastar. Sospechar de los tan frecuentes datos descontextualizados y del “dicen”.
  • Intentar cambiar nosotras mismas y nuestro entorno (amistoso, profesional, vecinal, familiar)
  • Introducir una forma de ver el mundo que nos permita mirar las desigualdades que vemos a simple vista y no negarlas, para poder actuar en favor de la Igualdad.

Este es un mini programa que nos permitirá llamarnos feministas con fundamento y que, evidentemente, implica un compromiso responsable con lo que se dice que se piensa.

El ruido impide la pausada y serena reflexión y dificulta en extremo el posicionamiento, sobre todo cuando tienes continuos incentivos para agitarte entre algo y su contrario a ver dónde te quedas.

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Fuente; https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/02/el-feminismo-y-el-ruido-mediatico/

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Las creencias con las que se fabrica el techo de cristal

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Aguado 

No hay una sola mujer que habite hoy el planeta que vaya a conocer la igualdad de género. Al menos, no de continuar el ritmo actual de progreso hacia tal objetivo. Una niña nacida hoy tendría que vivir más de 202 años para experimentar qué significa tener las mismas oportunidades, salario, derechos, poder, voz… Que los hombres. Pese a los avances conseguidos desde la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de 1995 en la lucha contra la violencia de género, la reducción de la mortalidad materna o garantizar la educación para las niñas, los prejuicios representan un lastre que ha ralentizado el paso. Todavía en 2020, un 47,4% de la población del mundo dice que los varones son mejores líderes políticos y un 41,4% cree que son más idóneos para mandar en los negocios. Es lo que ha encontrado un estudio del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicado este jueves.

«Es inaceptable e insatisfactorio. Los cambios no suceden a la velocidad y escala necesarias», opina Raquel Lagunas, asesora para cuestiones de igualdad de género en el PNUD, sobre los dos siglos que llevará cerrar la brecha de género. «Las normas sociales, las expectativas, los prejuicios, los sesgos de género, el sistema de creencias son los mayores obstáculos para seguir progresando», explica por teléfono. Para Pedro Conceição, director del equipo encargado del Informe sobre Desarrollo Humano, un ejemplo claro se ve en la participación política. «Las mujeres no tenían derecho al voto a principios del siglo XX. Ahora sí, es un progreso básico. Pero si miras a los jefes de Estado, ellas apenas representan un 5%», apunta desde su despacho en Nueva York.

El techo de cristal no solo impide el ascenso de las mujeres en la esfera del poder político, sino también económico y social. Mientras que algunas leyes y programas han abierto algunas grietas, esta barrera se mantiene fuerte a base de ideas contrarias a la igualdad de género. De acuerdo con el estudio, el 91% de los hombres y el 86% de las mujeres de los 75 países (81% de la población global) en los que se han realizado encuestas tienen al menos uno de esos pensamientos machistas. Aparte de los ya citados sobre la capacidad para ser líderes, un 30% cree que está justificado que un varón pegue a su pareja y el 50% de los hombres cree que ellos tienen más derecho a un trabajo.

Estos prejuicios no son solo cosa de hombres. De hecho, las mujeres también tienen incorporadas estas ideas machistas en sus pensamientos que acaban paralizando el progreso de todas y también de ellas mismas. «Los sesgos de género son inhibidores de oportunidades. Por ejemplo, a partir de los 12 años, las niñas empiezan a levantar menos la mano en clase; con lo que se restan posibilidades de expresar sus ideas. Es tres veces más difícil para las mujeres llegar a ser políticas por barreras externas, pero también por sesgos propios», apunta Lagunas.

Esto se traduce en una sobre representación de la población femenina en trabajos informales y precarios, así como no remunerados en el hogar. Pero apenas un 21% son empleadoras y un 12% millonarias. «Las mujeres hoy son las más cualificadas de la historia (…) Pero parece que eso no es suficiente para conseguir la igualdad en la edad adulta», escriben los autores. La elección de las opciones educativas también están condicionadas por los prejuicios. Así, solo un 15% de las graduadas en carreras relacionadas con la ciencia, tecnología y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son chicas.

En la esfera privada, las normas sociales también tienen un impacto negativo sobre la vida de las mujeres. Cada año, 12 millones de niñas son víctimas de matrimonios forzados, lo que en la mayoría de los casos significa que tienen que dejar sus estudios, quedan embarazadas a muy temprana edad y están expuestas a un mayor riesgo de sufrir complicaciones en el parto. «Por regiones, las mayores tasas se dan en África con un 36% de mujeres enlazadas antes de cumplir los 18, y el sur de Asia con un 29%», destaca el estudio del PNUD. Además, cuatro millones están en riesgo de ser sometidas a la mutilación genital femenina anualmente. El 70% de las víctimas de trata detectadas en todo el mundo son niñas y mujeres, la mayoría de ellas con fines de explotación sexual. «Es sorprendente que una de cada 20 niñas de 15 a 19 años —alrededor de 13 millones— haya sufrido un acto de violación en su vida, una de las formas más violentas de abuso sexual que pueden sufrir», denuncia un informe lanzado por Unicef en el marco de la campaña Generación Igualdad.

«El sistema de normas y creencias lo incorporamos desde que somos pequeños; son sesgos inconscientes de género sobre lo que significa ser hombre y mujer», analiza Lagunas. En general, la sociedad espera que ellas sean las encargadas del hogar y ellos lleven el pan a casa, detalla el informe. «Trabajar esto requiere una nueva metodología», anota la experta. «Tiene que haber un cambio sistémico en la familia, que es la institución más resistente al cambio porque se considera privada, y también en la escuela, la religión, los medios de comunicación, la cultura… En definitiva en los espacios de socialización».

El documento del PNUD insta a los Gobiernos a tomar una batería de medidas en esta línea. Dar un salto de lo tangible —leyes, políticas, compromisos y declaraciones públicas— a lo invisible. Cambiar mentalidades requiere de intervenciones «más complejas», reconoce Lagunas. «Pero se puede conseguir cerrar la brecha», comenta positiva. «Ahora se necesitan otras políticas. Lo más efectivo en este sentido es crear conciencia, un sistema de incentivos y más inversión en educación», enumera Conceição. Una vía es, por ejemplo, impulsar los permisos de paternidad. «Esto cambiará la expectativa de que siempre será la madre quien cuide del bebé», explica. Lagunas propone «conversaciones significativas» como se trabaja en algunos programas sobre igualdad de género del PNUD. «Es una cuenta pendiente cómo trabajar con hombres y niños», añade.

Además de la complejidad, este tipo de intervenciones enfrentan otros retos. Uno de ellos es que los resultados se observarán en el largo plazo y los mandatarios suelen buscar resultados rápido. La igualdad de género tiene que convertirse en un «compromiso de país», afirma Lagunas. La calle, tomada por una marea morada de mujeres a nivel global, lo está reclamando. El movimiento feminista ha tomado fuerza en los últimos años; fenómenos como el Me Too, el Ni una menos y más recientemente la expansión del himno Un violador en tu camino dan cuenta de ello. Pero algunos líderes no solo son cortoplacistas, sino que no creen que la igualdad de género sea un objetivo a perseguir, como establece la Agenda 2030 de desarrollo sostenible que acordaron todos los países miembros de las Naciones Unidas. «La sociedad tiene sesgos de género, no es sorprendente que se reflejen en sus líderes», opina Conceição.

Otra piedra en el camino hacia la igualdad de género es el surgimiento de nuevas discriminaciones. El director del informe de desarrollo humano del PNUD apunta dos. Las que generan el cambio climático y las nuevas tecnologías.  Ellas son «más vulnerables» al primero pues son quienes mayoritariamente desempeñas labores relacionadas con la naturaleza, como la agricultura. En cuanto a la brecha digital, Conceição subraya cómo los algoritmos y la inteligencia artificial «restan oportunidades de trabajo a las mujeres pues los sesgos de género hacen que se oferten las opciones mejor remuneradas a los hombres».

El horizonte dibujado en la Declaración de Beijin, «el plan más progresista que jamás había existido para promover los derechos de la mujer», según ONU Mujeres, sigue lejos. “Hace 25 años, los gobiernos del mundo asumieron un compromiso con las mujeres y las niñas, pero solo han cumplido parcialmente su promesa. Aunque la comunidad internacional ha demostrado la voluntad política necesaria para enviar a muchas niñas a la escuela, ha fracasado vergonzosamente a la hora de dotarlas de las aptitudes y el apoyo que necesitan no solo para labrarse su propio futuro, sino para vivir con seguridad y dignidad”, afirma en un comunicado la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore. “El acceso a la educación no es suficiente, debemos también cambiar los comportamientos y las actitudes hacia las niñas. La verdadera igualdad solo llegará cuando todas las niñas estén a salvo de la violencia, sean libres de ejercer sus derechos y puedan disfrutar de las mismas oportunidades en la vida”, zanja.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/26/planeta_futuro/1582741781_843286.html

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