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Loris Malaguzzi, 100 años

Pluma Invitada

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Se cumplen, el pasado 23 de febrero, 100 años del nacimiento de Loris Malaguzzi (1920-1994). En Correggio (localidad natal del pedagogo italiano) y en Reggio Emilia hemos tenido la ocasión emocionante de soplar las 100 velas y de participar en las diversas iniciativas educativas, sociales y culturales que se han organizado para recordar la extraordinaria actualidad de su pensamiento y obra.

Malaguzzi es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana (un enfoque educativo todavía vital en esta ciudad, Reggio Emilia, del norte de Italia). Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de estos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar.

Podemos hablar de Loris como una persona incómoda, eternamente insatisfecha e infinitamente creativa por su capacidad intencional de ampliar y transgredir estéticamente los límites que la cultura y la tradición pedagógica proponen. Lo importante, para él, era dudar de las verdades más aferradas que cierran el poder pensar y actuar diferente.

Dotado de gran carisma, infundía, a la vez, un gran halo de ternura, severidad y confianza. Conformismo y resignación eran dos palabras que no pertenecían ni a su vocabulario, ni a sus actitudes, ni a su concepto de trabajo y de amistad. La renuncia, para él, era símbolo de mediocridad. En sus ojos, palabras y rostro se podía revelar la imagen de un guerrillero, de un luchador, de un partisano antifascista.

Era un hombre eternamente insatisfecho, actitud que no sólo era personal, sino que tenía que ver con la convicción profunda de que a los niños y niñas había que darles rigurosamente lo que se merecen: lo mejor para no traicionar las potencialidades (cognitivas, neurológicas, emocionales, lógicas e imaginativas) de toda la especie humana.
No olvidó nunca que educar significa, sobre todo, optimismo, risa, humor y una alegría desbordante. Un optimismo no gratuito, sino surgido de una convicción profunda en las potencialidades y creatividades del ser humano. No soportaba ni el aburrimiento ni las rutinas mutiladoras (fichas, libros de texto, programaciones, estimulaciones precoces, exámenes, materiales pobres, espacios no cuidados, filas, batas, uniformes, pupitres, niños y niñas domesticados y obligados a estar sentados sin moverse, en silencio, lecciones, notas, tareas…). Creía en una “escuela otra” que no oliese a esa escuela que no amamos.

No es posible entender la pedagogía de Malaguzzi sin comprender el placer que, para él, significaba educar, aprender, hablar, pensar y trabajar juntos. Esta idea es el aglutinante que une a familias, niños, niñas y profesionales. Para Loris, la educación nace y se desenvuelve cuando existe un proyecto común y compartido, lo que quiere decir debatido entre todos los protagonistas de la actuación educativa.

Malaguzzi nos enseñó que las escuelas deben estar en continuo movimiento, en perpetua evolución, con la capacidad de transgredirse a sí mismas sin nunca traicionarse, sabiendo recoger los retos contemporáneos de la sociedad y de cada niño o niña, nuevos en cada momento. Aprender a investigar y experimentar sin dar nada por sabido o por descontado.

La ética de Malaguzzi está basada en la firme convicción de que la indeterminación del ser humano revela la incertidumbre de su propio desarrollo. Es, por tanto, injusto acorralarlo con definiciones y prácticas reductivas, con profecías o etiquetas mesiánicas, o con expectativas unidireccionales. No admitía —amante de la incertidumbre y del paradigma de la complejidad— ni la linealidad “estadial” psicológica, ni la definición de la infancia -de ningún niño o niña- por parámetros negativos o por incapacidades.

Demostró toda su vida ser más amante de las escuelas de calidad, que de la escolarización indiscriminada de la cantidad de los niños y niñas. Confirmó que de la calidad puede surgir la cantidad, pero no al revés. Defensor absoluto de una educación pública y universal, equitativa para todos los niños y niñas, pero en la que la calidad fuese el punto existencial de toda la experiencia. En su proyecto nunca quiso renunciar a unos mínimos identificatorios de su proyecto que fueron innegociables: la cocina y los cocineros y cocineras en las escuelas, la pareja educativa (dos maestras trabajando cotutorialmente con el mismo grupo de niños y niñas toda la jornada), el taller y el atelierista, el valor de la estética y de la belleza, la participación social real de las familias en la escuela, la formación transdisciplinar permanente del profesorado, la investigación o la documentación narrativa, entre otros.
Su pedagogía es política por su compromiso social y cultural con los derechos, todavía traicionados cada día, de la infancia. Un compromiso que se hace patente en su pragmatismo actuante y en la creencia de que la escuela y la educación son aspectos fundamentales de transformación, a través de la participación y de la gestión social como formas de intervención de la escuela en la ciudad y de la ciudad en la escuela.

Cien años de su cumpleaños me recuerdan ahora a su sugerente poesía sobre los 100 lenguajes de la infancia: El niño está hecho de cien. El niño posee cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar. Cien siempre cien, maneras de escuchar, de sorprender y de amar, cien alegrías para cantar y entender cien mundos para descubrir, cien mundos para inventar, cien mundos para soñar. El niño tiene cien lenguajes (y más de cien, cien, cien), pero le roban noventa y nueve. (…) De hecho, le dicen que el cien no existe. En cambio, el niño dice: el cien existe.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/03/loris-malaguzzi-100-anos/

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Más pedagogía feminista y menos veto parental

Mara Nieto 1 comentario

Por: Mara Nieto

Este 8 de marzo resulta aún más importante, si cabe, reivindicar una educación feminista frente a las maniobras de la extrema derecha para eliminar cualquier intento de educar en valores de igualdad.

En teoría, la escuela tiene la función de educarnos para ser ciudadanos y ciudadanas competentes, capaces de actuar e intervenir en el mundo que nos rodea. Debería educarnos para poder identificar las situaciones de desigualdad y discriminación presentes en nuestro día a día, y para transformar esa realidad. De poco nos sirve saber mucho sobre determinadas disciplinas si no aprendemos a relacionarnos con nuestros iguales y a construir un mundo respetuoso con otras personas y con el medio y otras formas de vida.

A estas alturas, teniendo en cuenta que aún no existe una igualdad real de derechos entre mujeres y hombres en el mundo, o que más de 1.000 mujeres han sido asesinadas en los últimos 17 años, víctimas de la violencia machista en nuestro país (cifra que no incluye a aquellas mujeres asesinadas por hombres que no eran sus parejas o exparejas), debería ser inadmisible que el ámbito educativo no esté dando respuesta a un problema social de tal gravedad. Entre la población adolescente esta realidad no es ajena, más bien al contrario: cada vez se identifican más casos de discriminación y violencia, y el alumnado reclama, cada vez más, una educación que frene y prevenga esta problemática social. Sin embargo, estamos viviendo actualmente un constante cuestionamiento a la necesidad e importancia de educar para prevenir la violencia machista o, incluso, que se ponga en duda la discriminación de género.

Toda acción o actividad educativa que tenga como objetivo la concienciación y la sensibilización sobre los derechos de las mujeres y la prevención del machismo no puede considerarse de carácter optativo. Son aspectos que, se supone, deberían estar recogidos ya en las aulas y trabajados a través de cada una de las disciplinas, tal como señala el currículo oficial. Además de la actual ley educativa, tanto la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género como la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, señalan que el sistema educativo debe asumir la educación para la igualdad y la prevención de la violencia machista. Sin embargo, por un lado, no podemos dar por hecho que esto sea así y, por otro, no podemos permitir un retroceso en este sentido. Por tanto, es obligación de los colegios e institutos diseñar, planificar y poner en marcha actuaciones que vayan en esta dirección, no sólo como actividades complementarias, sino integradas en la programación docente de cada materia.

Las actividades curriculares, dado que apenas se contemplan, no están recibiendo tanto cuestionamiento mediático. El hecho de que apenas se tengan en cuenta tiene su lado positivo y su lado negativo. Por un lado, tienen la desventaja de que sólo el profesorado más concienciado incluirá la perspectiva feminista en su programación docente. Por otro lado, precisamente el no considerarlas hace que no sean objeto de las críticas y permite una mayor libertad para su inclusión en las áreas curriculares. Este tipo de actuaciones están amparadas en las leyes anteriormente mencionadas y tienen gran potencial educativo al incluir la perspectiva feminista de manera transversal en el currículo.

Son las actividades complementarias las que más se están cuestionando y hacia las que se dirigen mayoritariamente las críticas de la extrema derecha. Las administraciones educativas establecen que las actividades complementarias que tienen lugar en los colegios e institutos han de desarrollarse en horario lectivo y son obligatorias para todo el alumnado, además de evaluables. Todas estas actividades se incluyen en la programación anual de los centros (pública y accesible), se aprueban en el claustro, se presentan en el consejo escolar, y son supervisadas por parte de la inspección educativa. En este contexto, las familias no pueden negarse a que sus hijos e hijas reciban esta formación.

Algunas personas y grupos reaccionarios están ejerciendo muchísima presión social y política para que se tengan en cuenta cuestiones que son ilegales en nuestro país actualmente. Están desarrollando maniobras de acoso hacia personas y colectivos que se dedican a educar con una perspectiva feminista y que ponen en valor la diversidad; personas y colectivos que llevan años trabajando para ayudar a construir una sociedad más justa e igualitaria, más sensible a las cuestiones feministas, entre otras. Un ejemplo de ello es Pamela Palenciano con su monólogo “No sólo duelen los golpes”, que tantos ataques está recibiendo, o asociaciones feministas o de defensa de la diversidad sexual y de género que desarrollan formaciones para el alumnado. Estas personas y colectivos están realizando labores que las administraciones no sólo no asumen, a pesar de que por ley deben contemplarlas, sino que ahora algunas ni siquiera defienden.

Tendrá que llegar un momento en el que deje de darnos miedo hablar de feminismo y de pedagogías feministas. El feminismo no es otra cosa que la lucha por la igualdad de derechos entre mujeres y hombres y por erradicar las violencias machistas que sufren las primeras por parte de los segundos. No tendría que haber razones por las que no quisiéramos una sociedad más justa, libre de violencias y de discriminaciones (por género o por cualquier otro motivo).

Abrir la puerta al veto parental es abrir la posibilidad de vetar los derechos humanos, el derecho de cada niño y niña de recibir una educación integral de calidad, el derecho de ser considerada como persona igual a otras. Es hacer explícito que cierto sector de la sociedad no quiere una sociedad más justa en la que hombres y mujeres tengan los mismos derechos, que no quiere terminar con la violencia machista que vivimos las mujeres y que mata a miles de ellas en todo el mundo. Es negar a unas personas que se encuentran en proceso de crecimiento la posibilidad de recibir una educación integral, en valores de respeto e igualdad, en una educación sexual que no condene a nadie al ostracismo, que esté centrada en los derechos sexuales y reproductivos, en la salud y en el disfrute, que tenga en cuenta la diversidad sexual, las emociones, el consentimiento… No es un “pin” con un objetivo de proteger, es una censura, es un veto a construirse como persona.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/05/mas-pedagogia-feminista-y-menos-veto-parental/

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Evaluaciones externas, una cuestión de (des)confianza

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.

Poco antes de dedicarme a la docencia lo que de verdad me apasionaba era el baloncesto. Jugué medianamente en serio durante toda mi adolescencia y primera juventud, y estuve a las órdenes, por tanto, de no pocos entrenadores y alguna entrenadora. Y aunque es cierto que en la cancha se asume la relación de jerarquía entre quien dirige el equipo y quienes disputan los partidos, nada puede funcionar si no es desde la confianza recíproca. Huelga decir que aquellos entrenadores con quienes más a gusto me encontré fueron aquellos en quienes más confiaba. Admiraba a quien era capaz de detectar y corregir con precisión un error reiterado -un gesto en el tiro, una posición en defensa- y era capaz de hacerlo sin recurrir al grito o la humillación, que de aquello también había. Los buenos entrenadores combinaban profesionalidad -conocimiento, pasión y compromiso- y afabilidad. Nos exigían al máximo, pero no a todas lo mismo. Jamás nos pusieron una nota, que de bien poco nos habría valido.

Así debiera ser, a mi manera de ver, la evaluación en las aulas. Porque evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.

Cierto que la escuela no es la cancha. La condición de estudiante es bastante más compleja. En los aprendizajes de niñas y niños son muchos los factores implicados: está, en primer lugar, su grado de “educabilidad”, es decir, la medida en que tienen las necesidades básicas cubiertas (salud, alimentación, afecto) y que les permiten estar en condiciones de poder aprender; está también el entorno en que están escolarizados, el clima de aula, el vínculo con sus compañeros y profesores, las expectativas que sobre ellos proyectamos; está el horario escolar, el currículo de las asignaturas, la metodología didáctica, etc. Y está, a veces aún por definir, qué aprendizajes son relevantes y cuáles secundarios. De todo ello debiera ocuparse una buena evaluación de diagnóstico.

Limitar la evaluación del sistema educativo al rendimiento del alumnado en un conjunto de pruebas de papel y lápiz, individuales y contrarreloj es, por tanto, tan miope como injusto. Limitar el análisis de resultados a que estudiantes y familias se apliquen y, todo lo más, a “promover” planes de mejora en el centro, como si este fuera un verbo performativo capaz de ejecutar la acción que entraña con solo nombrarlo, es una clara dejación de responsabilidad.

¿Por qué esas resistencias de estudiantes y docentes, de gran parte de las familias, a la reciente proliferación de las evaluaciones de diagnóstico? Quizá porque la experiencia nos dice que es poco lo que han diagnosticado, menos lo que han remediado y mucho lo que han contaminado.

¿De qué han servido las evaluaciones externas multiplicadas desde hace unos años en nuestro sistema educativo sino para agravar las desigualdades, culpabilizar a los estudiantes y tender un manto de sospecha sobre los docentes? No han redundado -en absoluto- en beneficio de niños y niñas. Al tiempo que se les detraían apoyos y se los hacinaba en las aulas, se multiplicaban unos exámenes cuyo efecto más palpable ha sido desterrar del día a día aquellos aprendizajes que no entraban en el examen. ¿Qué se ha hecho después con los resultados, más allá de servir al juego de la competitividad y el ranking, más allá de agravar las desigualdades entre quienes ya de entrada tenían diferentes condiciones de partida? Las únicas beneficiarias han sido -me temo- las empresas encargadas de pasar dichas pruebas, engordados sus bolsillos con cuantías de dinero público y un volumen ingente de datos acerca de cuyo destino no siempre sabemos.

La reflexión podemos hacerla extensiva a PISA. ¿De qué han servido las pruebas de la OCDE aparte de para llenar titulares y convertirse en arma arrojadiza de los gobiernos de turno, si ni siquiera sus luces -una interesante radiografía acerca de los procesos de comprensión lectora- se han traducido en cambios en la formación docente o en la apuesta por las bibliotecas escolares? El descrédito de la comunidad educativa hacia las evaluaciones externas es absoluto. Y es una pena.

Así las cosas, tampoco resulta tranquilizador el planteamiento que de ellas se hace en el proyecto de la que habrá de ser la nueva ley educativa. Cuatro evaluaciones de diagnóstico al alumnado nos encontramos en la LOMLOE. En 4º Primaria y 2º Secundaria, de carácter censal, a cargo de las administraciones educativas. En 6º Primaria y 4º ESO, de carácter muestral -aunque con la puerta abierta a que pueda ser censal- llevada a cabo por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las administraciones educativas. Su objetivo, informar y formar -y, en su caso, orientar– al alumnado, familias y centros. La de 2º ESO, nos tememos, no tendrá más intención que derivar a los programas de Diversificación a quienes no encajen en los currículos estandarizados. Si tan positivo es trabajar con menores ratios, con los currículos organizados en ámbitos y con otras metodologías, ¿por qué no importar estas propuestas a las aulas ordinarias y evitar la separación de unos estudiantes y otros?

Quiero decir con ello que, puestos a evaluar y a buscar soluciones a los problemas detectados, hay un margen mucho más amplio del que tenemos asumido. Pero, ¿quién evalúa a los otros agentes implicados en el proceso educativo? ¿Qué hay de los currículos, los recursos, el diseño mismo de las pruebas? ¿Quiénes participan en su elaboración? ¿Quiénes asumen responsabilidades con sus resultados? ¿Y por qué evaluar solo la competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática del alumnado -los dos únicos aspectos explicitados en el proyecto de ley- y no otros elementos al menos tan importantes en la propia formulación legislativa, como la coeducación y la educación para la sostenibilidad, la inclusión y la equidad? El mapa que arrojarían sus resultados sería muy, pero que muy esclarecedor.

Claro que necesitamos un buen diagnóstico, siempre que vaya acompañado de protocolos de actuación adecuados. No nos oponemos a las evaluaciones externas, pero hay que repensarlas. Irrita que nuestras reservas -las de quienes estamos a pie de aula- sean interpretadas como cerrazón u oscurantismo. Cómo no vamos a querer, en todos los órdenes de la vida, que alguien nos eche una mano. Pero no así.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/04/evaluaciones-externas-una-cuestion-de-desconfianza/

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Una mirada al perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado de Cuba

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cuba es un país que tiene 69.4% de las escuelas situadas en zonas rurales. En tal sentido, la educación rural se establece como un sector de valor para la nación, que está logrando la intención trazada por el Ministerio de Educación, de que los educandos reciban un proceso docente-educativo de calidad, que el aprendizaje mejore recibiendo el contenido de las actividades previstas desde el contexto rural.

¿Y acaso los educandos de las zonas rurales están en desventaja con respecto a los de las ciudades? Esta interrogante tiene como respuesta que no, porque los educandos del campo poseen, en su contexto, vivencias que son tan o más suculentas que las de los que habitan en las zonas urbanas, debido a que interactúan directamente con el medio ambiente, la fauna, la flora, que son recursos naturales que viabilizan un aprendizaje más efectivo de los conocimientos que ellos requieren.

En Santiago de Cuba casi 80% de las escuelas primarias se hallan instaladas en zonas apartadas del entorno urbano, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en las escuelas primarias rurales multigrado. Se pretende equiparar la situación que tienen los escolares de las zonas rurales con las posibilidades de los de las zonas urbanas.

De ahí que los maestros encargados de impartir las clases necesitan de una adecuada preparación para una mayor calidad en el proceso docente- educativo, con el propósito de fomentar directamente la formación integral y para la vida de los escolares de las zonas rurales.

Se han creado equipos de trabajo que desde 2010 están trabajando en el perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado, que tiene su basamento en que, desde el contenido de enseñanza, se pretende que durante el aprendizaje se alcancen las normas y conductas cívicas deseadas, así como los sentimientos patrióticos que exige el proyecto educativo del nivel primario.

El perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado se fundamenta en cómo hacer que los maestros estén preparados para afrontar la llamada “clase única”, que es un proceso inclusivo, es decir, que se incluyen escolares con un intelecto normal y otros que tienen necesidades especiales; y esa clase única lleva consigo el trabajo con todos y para todos, mediante el establecimiento de ejes temáticos, acoplando objetivos y contenidos de primero a sexto grado, para ser impartidos en una sola jornada de clase.

Para una acertada preparación de los maestros se ofrecen orientaciones metodológicas que contribuyen al logro de clase única con la calidad requerida.

De esta manera, la clase única se ajusta al trabajo que realiza el maestro dentro del aula y a la colaboración entre los escolares, que alcanzan a mejorar el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores durante su relación interpersonal; de ahí que dentro de un grupo multigrado está la presencia de una integración desarrolladora y activa, que favorece y propicia el aprendizaje.

La conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias rurales multigrados es nueva, y ha producido un cambio en los modos de actuación de los maestros para el logro de la calidad de la clase y en los resultados del aprendizaje, por lo que se puede aseverar que, actualmente, las escuelas primarias rurales multigrado poseen una nueva perspectiva a partir de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los escolares y del trabajo que se realiza conjuntamente con la comunidad y la familia.

Por otra parte, la formación continua y permanente en Cuba tiene su Resolución Ministerial a nivel nacional y es realizada por las diferentes facultades de las universidades. En este sentido, se realizan diferentes figuras de postgrados: cursos, entrenamientos, diplomados y conferencias magistrales.

Para ejemplificar, en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba existe un Proyecto de Investigación denominado Turquino, el cual ha realizado una superación a través del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado” en 2018 y 2019, a los tres municipios montañosos de la provincia, matriculando a los directivos zonales y a una representación de maestros de varias zonas rurales.

Asimismo, se les ha brindado una página web con materiales recuperados de varios países y otros retomados de intranet en Cuba por investigadores diversos, que muestran al maestro primario alternativas para su mejor desempeño profesional, así como libros actualizados que no habían sido reeditados y otros, que no están al alcance de estos maestros;  la superación individual, sin embargo, es vital y para ello se ofrecen materiales, folletos, propuestas de tesis etcétera.

El perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado en la época contemporánea es una de las prioridades en el trabajo educacional de todas las provincias cubanas, lo cual constituye un elemento básico para que los escolares reciban un proceso de enseñanza- aprendizaje con calidad, donde el aprendizaje progrese con el contenido de las actividades a partir de su propio contexto. Siendo así, se potencia la formación y desarrollo de la personalidad de los escolares, los maestros y las familias.

Referencias

Comisión Nacional del Plan Turquino-Manatí (1994). Proyección y objetivos principales del Plan Turquino- Manatí. La Habana: Editorial MINAGRI.

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Las Tunas, Cuba. Disponible en: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670- escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad

López López, Mercedes y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Rico Montero, Pilar y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-al-perfeccionamiento-en-las-escuelas-primarias-rurales-multigrado-de-cuba/

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La lucha contra el mito de “la sangre que transmite maldad”

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

La OMS lanza una nueva estrategia para fomentar transfusiones seguras allí donde aún no son posibles. Los retos son técnicos y políticos, pero también culturales

Aunque pueda parecer que hay gente que lleva la maldad en la sangre, de momento la ciencia no ha conseguido demostrarlo. Pero en muchas culturas, especialmente los animistas africanos, sí piensan que la mezquindad puede pasar de un cuerpo a otro a través de las transfusiones. La lucha contra los mitos sobre este fluido vital se libra todavía hoy en muchas comunidades. La OMS acaba de lanzar una nueva estrategia para fomentar bancos de sangre estables y transfusiones seguras en todo el mundo.

“La batalla contra las creencias ancestrales es uno de los principales escollos en lo que se refiere a la sangre”, afirma la técnica de laboratorio de Médicos sin Fronteras Marina Berti. Esta profesional ha trabajado en varios países africanos y también en Afganistán. Berti ha vivido muchas situaciones en la que los bulos son un verdadero problema. La de la maldad que viaja en la sangre es una de ellas. “Un modo de salvar esta barrera es pedir a algún familiar que sea el donante, así se fían”, explica por teléfono. Los datos indican que el 40% de las transfusiones en el continente se realizan entre parientes.

También existe el miedo a que les transmitan una enfermedad contagiosa. «En cuanto hay un mínimo fallo o un paciente desarrolla una simple urticaria como reacción a la transfusión la desconfianza es enorme», indica Berti. Numerosos estudios apuntan que «por muchas campañas que se hagan, si no se tienen en cuenta las creencias de los ciudadanos, no servirán para nada». Otros de los rumores habituales en algunas comunidades es que van a traficar con la sangre, que cuando la extraen están llevándose la juventud, o que van a utilizarla para llevar a cabo rituales.

Las barreras culturales son una parte del problema. La otras son las limitaciones técnicas y la falta de planes nacionales de sangre. “La OMS evalúa la situación constantemente y somos conscientes de que en los países de ingresos medios y bajos esto sigue representando un desafío”, puntualiza en un mail François-Xavier Lery, experto de la institución. De las 118 millones de donaciones que se registran globalmente al año, el 42% se concentran en los países ricos, donde vive solo el 16% de la población mundial. África es en continente que menos sangre extrae en todo el mundo.

En realidad la OMS no tiene poder de actuación directo en los países, pero sí puede prestar apoyo técnico y asesoramiento cuando un Gobierno lo solicita y eso es lo que pretenden reforzar con esta guía. La estrategia presentada esta semana representa una llamada de atención a los que sí tienen la responsabilidad de mejorar la situación. “Sigue habiendo problemas en la financiación, en la forma de abordarlo de los Gobiernos y en la regulación”, sentencia Lery. Según datos de la institución, solo el 45% de los países en desarrollo tiene una política nacional relacionada con la sangre.

Algunos expertos cuestionan la centralización de la gestión y recomiendan que los hospitales puedan tener cierta autonomía. Esto sugiere por ejemplo el cirujano Jared R. Gallaher, que estudió el sistema en Malawi: «Con la centralización, las redes de distribución eficientes son clave. Y es algo que todavía no existe en la mayoría de los países en desarrollo. Por ejemplo, la sangre donada en Lilongwe (la capital de Malawi), se envía a Blantyre (a 360 kilómetros de distancia) para su análisis antes de ser transportada de regreso a Lilongwe para su uso». El experto señala que en un caso de emergencia este sistema es insostenible.

Como alternativa a las deficientes comunicaciones, países como Ruanda o Ghana han puesto en marcha un sistema de reparto en drones. Pero falta por ver si este mecanismo es suficiente.

Donaciones en plena masacre

15 de enero de 2019. La milicia somalí Al Shabab ataca un hotel en Nairobi. Se necesita sangre urgentemente. La tecnología fue la aliada en esa ocasión. “El hospital de referencia activó su protocolo, se contactó por SMS a 3.625 posibles donantes de una base de datos de 10.009. Aparecieron 1.450 de ellos y otros 684 que vieron en las noticias que hacía falta sangre”, resume la doctora Elisabeth Wala, de la Fundación Africana para la Medicina y la Investigación (AMREF por sus siglas en inglés, premio Princesa de Asturias 2018). Esta organización trabaja en 30 países africanos. Sin embargo, explica la especialista, no siempre se produce un resultado tan positivo. “En Kenia nos faltan 400.000 unidades de sangre cada año”, señala la doctora.

Otro de los problemas: la falta de voluntad política. «El país africano creó en 2001 un servicio nacional de transfusión, pero hasta la fecha no ha llegado a desarrollarse», explica Wala. Una ley que está ahora tramitándose en el parlamento promete articular este servicio. Amref ha participado en su redacción.

De nada sirven las leyes, mientras no se reduzca la desigualdad. Para conservar correctamente la sangre es necesaria que esta se mantenga a un máximo de seis grados. 600 millones de personas en el continente africano no tienen acceso a electricidad. Si unimos un dato con otro, la existencia de bancos de sangre estables es todavía una quimera en muchas regiones, especialmente las rurales. De hecho, la estimación es que en 2040, el 90% de habitantes que no tienen suministro se concentren en esta región, según el último informe de la Agencia Internacional de la Energía.

“Una de las prácticas más comunes es transfundir la sangre que acabamos de sacar, porque no es posible almacenarla”, apunta Berti. En los países desarrollados la tasa de donaciones asciende a 33 por cada mil personas. En los países más pobres del mundo, el dato es de 4,4 por cada millar de habitantes.

Se ha comprobado que pagar por la sangre tampoco es una solución. 58 países del mundo obtienen más de la mitad de sus suministros de sangre de un familiar directo o de donantes a los que se les paga. La OMS desaconseja esta práctica. “En Sierra Leona un hombre se desmayó en el hospital. Cuando se despertó me confesó que había mentido en el examen previo, que había donado muchas veces en los últimos días para cobrar, que casi se dedicaba a eso como profesión”, cuenta Berti.

UN SISTEMA «REVOLUCIONARIO»

La primera dama de Kenia, Margaret Kenyatta, observa cómo funciona Hematofuse, en un hospital a finales de enero. AMREF

La doctora Elisabeth Wala, de Amref, tiene una total confianza en que Hemafuse será el dispositivo que revolucione en acceso a la sangre en África. «Se trata de un dispositivo quirúrgico de autotransfusión. Está diseñado para salvar y reciclar sangre completa de casos de hemorragia interna. El dispositivo se puede usar tanto en emergencias como en procedimientos programados para recuperar fluído de dentro de un paciente, en una bolsa donde está inmediatamente disponible para volver a transfundirla a esa misma persona», explica. La primera dama de Kenia, Margaret Kenyatta, ha mostrado recientemente su apoyo a este mecanismo.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/27/planeta_futuro/1582825964_043907.html

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Educar en empatía para reducir la violencia y aumentar la felicidad

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

También influye en nuestra fortaleza mental, lo que se conoce como resiliencia: ayuda a afrontar los traumas vividos y aprender de ellos y utilizarlos como parte de nuestro crecimiento personal

Cuenta Luis Moya Albiol, catedrático de Psicobiología de la Universitat de València, que de niño disfrutaba haciendo teatro y le gustaba ponerse en el lugar de los personajes para acercarse a su forma de sentir, de pensar y de actuar. Sin conocer siquiera todavía el término, el hoy doctor en Psicología estaba trabajando la empatía, una capacidad a la que ya en la adultez ha dedicado años de estudio y tres libros, el último de ellos Educar en la empatía, el antídoto contra el bullying (Plataforma Editorial).

A la empatía, sin embargo, no llegó de forma directa, sino a través del estudio de la conducta violenta. Fue entonces, cuenta, estudiando el cerebro violento, cuando se dio cuenta de la estrecha relación entre violencia y empatía. “Las áreas cerebrales que regulan la empatía se solapan en parte con las de la violencia, de manera que la activación de esos circuitos cerebrales hacia un sentido, por ejemplo, hacia la empatía, podría actuar biológicamente como inhibidor del otro, es decir, de la violencia”, afirma.

Violencia y empatía, por tanto, serían conceptos relacionados pero incompatibles, de forma que cuanto más empático es alguien, muchas menos posibilidades existirán de que utilice la violencia como forma de resolver los conflictos: “Se trata, pues, de la otra cara de una misma moneda, pues la mejor estrategia para reducir la violencia es fomentar la empatía”.

La ecuación, entonces, estaría clara: educar a niñas y niños en empatía (en casa y en el aula) contribuiría a hacer del mundo un lugar mejor y menos violento. Empezando por la misma escuela. No en vano, el experto en psicología y neurociencia, señala la empatía como herramienta clave para luchar contra el acoso escolar y lamenta que los programas desarrollados hasta la fecha para prevenir y erradicar el bullying se hayan centrado más en la identificación de este tipo de acoso desde los primeros indicios, el diagnóstico y las vías de resolución.

“El trabajo más importante pasa por la prevención del acoso escolar y en ese aspecto la educación en empatía es una pieza clave. Dar herramientas a los niños y a los adolescentes para afrontarlo es fundamental, pero proveerlos de habilidades empáticas es básico, porque así podrán ponerse siempre en el lugar del que sufre y actuarán para frenarlo”, reflexiona.

Educar en empatía desde el minuto cero

Todos nacemos con una predisposición genética y variable a ser empáticos. Sin embargo, como recuerda Luis Moya Albiol, las experiencias vividas, el aprendizaje, el ambiente familiar y la educación “van a influir considerablemente en el desarrollo de la empatía”. En ese sentido, las primeras experiencias de vida son ya “cruciales” para el desarrollo de la empatía, por lo que para el experto es “fundamental” propiciar un ambiente empático a los menores desde el primer momento: “por mucha predisposición biológica que se tenga hacia la empatía, la falta de esta por parte de los cuidadores en los primeros momentos de la vida puede mermar mucho su desarrollo”.

En el ámbito educativo, por su parte, esa educación en empatía “ha de producirse desde la escuela infantil”, momento en el que pueden aparecer las primeras burlas o agresiones verbales hacia otros niños, pero señala que hay que estar “especialmente atentos” en la pubertad y durante el periodo que la antecede, ya que es cuando el riesgo aumenta de forma exponencial.

En ese sentido, el autor de Educar en la empatía, considera “necesario” incluir la empatía como materia en el currículo de los más pequeños, como ya sucede en países como Dinamarca, “pero también formar a los docentes e incluso a madres y padres”, de modo que la educación en empatía se produzca “transversalmente en todas las materias que cursen y en todos los ámbitos de su vida”.

Lamentablemente y hasta hora, explica Moya Albiol, la empatía no se ha tenido en cuenta en las políticas educativas. La prueba fehaciente para el experto es el proceso de selección del profesorado. “¿Qué se tiene en cuenta para seleccionarlos? Pues básicamente sus calificaciones para acceder a los estudios en magisterio, y luego su desempeño en un concurso-oposición para acceder al sistema educativo público. Pero en ningún momento se evalúa su inteligencia emocional o empatía, algo fundamental desde mi punto de vista, pues considero que es la profesión más importante y la que contribuye notablemente a crear la base de la sociedad”, argumenta.

El experto, sin embargo, no se olvida de los padres, madres y/o tutores de los menores, que en su opinión “tienen la misma responsabilidad en la educación en empatía” que en cualquier otro aspecto de la educación de sus hijos. Al respecto, destaca la necesidad de que madres y padres estén atentos a la sobreprotección, permitan el desarrollo de la propia autonomía, y potencien la autoestima, la espiritualidad y la creatividad de sus hijos e hijas.

También, en ese sentido, invita a los padres y madres a hacer una reflexión sobre la mucha preocupación que mostramos por los conocimientos tangibles (que los niños aprendan inglés, chino mandarín y robótica); y, por el contrario, la poca que tenemos por la educación emocional y en valores, por esa empatía de la que habla el psicólogo.

“No quiero decir que saber robótica o chino no sea importante, pero, en mi opinión, no es lo fundamental, pues saber gestionar nuestras emociones y relacionarnos de forma sana con los demás nos ayudará a formar vínculos afectivos estables con nuestra familia, amistades y colegas del trabajo. Nos llevará también a que tomemos decisiones basadas en aquello que queremos realmente de acuerdo con cómo nos sentimos, y no en aquello que se nos demanda o se espera de nosotros. E, incluso, te diría que una educación en empatía facilitará el aprendizaje de nuestras hijas y nuestros hijos, pues se centrarán en la cooperación frente a la competición, de forma que todos ganan y se ayudan”, explica.

Ser empáticos para ser felices

Según Luis Moya Albiol, la empatía aporta multitud de ventajas en todos los ámbitos de nuestra vida. Una de esas ventajas es la felicidad. A niños y niñas más empáticos, niños y niñas más felices. No es de extrañar, por tanto, que Dinamarca lleve años liderando la clasificación de países más felices del mundo.

“Las personas más empáticas tienen mayor interés por el bienestar de los demás, lo que se plasma en pequeños detalles en el día a día que van desde la escucha activa hasta la compresión de los estados emocionales. Son por ello personas más queridas y respetadas, a las que se busca inconscientemente y muchas de ellas, acompañadas con otras características, tienen gran capacidad de liderazgo. Hablamos, gracias a la empatía, de personas respetuosas, mentalmente flexibles y solidarias, por lo que los demás se sienten aceptados mostrándose tal y como son. Ellos, a su vez, confían en lo demás y tienen gran capacidad para cooperar, por lo que concilian mejor su vida personal y laboral. Por todo ello son personas más felices, ya que suelen encontrar muestras de afecto y receptividad en todos los ámbitos de su vida”, subraya el experto.

El autor de Educar en la empatía señala que, además, todos estos beneficios enumerados podrían tener otros que, de forma indirecta, tendrían un impacto sobre la salud, ya que recuerda que el apoyo social “es un protector para la depresión y ansiedad, así como para la prevención del desarrollo de alteraciones relacionadas con los procesos de estrés, como inmunológicas, gastrointestinales, musculares, dermatológicas, etcétera”. La mayor capacidad de conciliar, la flexibilidad mental y el respeto hacia los demás, por su parte, contribuirían además, según Moya Albiol, “a una predisposición positiva que puede fortalecer el estado general de salud”. La empatía, por último, influiría también en nuestra fortaleza mental, lo que se conoce como resiliencia, “pues ayudaría tanto a afrontar en mejor medida los traumas vividos a lo largo de nuestra vida, como a aprender de ellos y utilizarlos como parte de nuestro crecimiento personal”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/03/02/mamas_papas/1583137688_710754.html

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Nuevos procesos de admisión y promoción, mismos errores

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 14 y el 21 febrero, respectivamente, fueron publicadas las convocatorias para los procesos de admisión y promoción. Con los nuevos procesos se había prometido erradicar la opacidad que prevalecía anteriormente en el manejo de plazas docentes. Se había prometido también procesos más justos, en sintonía con la revalorización del magisterio, idea multicitada en los discursos oficiales de la actualidad. A pocos días de la emisión de las convocatorias, han saltado una serie de observaciones y quejas que llevan a suponer que las promesas referidas difícilmente serán alcanzadas, al menos en esta edición del concurso.
Uno de los asuntos más sentidos tiene que ver con la transparencia. Por ejemplo, en el caso de Colima, la convocatoria para el concurso para puestos de dirección y supervisión en educación básica, fue publicada el 14 de febrero, estableciendo, entre otras ofertas, ocho plazas de director de educación primaria.  A la fecha de publicación del presente escrito, más de una semana después de la emisión de la convocatoria, es imposible conocer qué plazas serán las ofertadas para el cargo mencionado: “no se encontró vacancia” es el mensaje que aparece en el sitio web de consulta de plazas disponibles, respecto al puesto en cuestión. Dice el sabio dicho “no hagas cosas buenas que parezcan malas”: ¿por qué no tener lista, al momento de la publicación de la convocatoria, la relación de plazas disponibles, evitando así sospechas en cuanto al ocultamiento de plazas en función de quienes compitan o resultan con resultados favorables?   
Llama la atención también la cantidad de plazas ofertadas en las convocatorias. En Jalisco, por ejemplo, la convocatoria señala cero plazas para promoción a puestos de dirección y supervisión en educación básica. En los procesos para admisión, en la Ciudad de México, cuyo sistema agrupaba en el ciclo escolar 2018-2019 a 78,336 docentes de educación básica, se ofertan tan sólo 268 plazas definitivas y 1284 horas; en Colima, sólo 5 plazas definitivas y 5 temporales. Si bien el hecho de que las plazas no estén listas para ser ofertadas al momento de la emisión de las convocatorias pudiera estar justificado en asuntos de carácter administrativo, nuevamente se abre la posibilidad de que las plazas sean retenidas y no puestas a concurso. Considerando esto y la falta de disponibilidad de las vacantes, se hace evidente la urgencia de criterios y mecanismos que garanticen la transparencia en el manejo de las plazas docentes. No es descabellado pensar en un banco público de plazas, donde se especifiquen, no sólo en los tiempos de admisión y promoción, los pormenores de cada una de las plazas, salvaguardando datos que pudieran poner en riesgo la seguridad de los titulares.   
Al igual que en los procesos de admisión del sexenio anterior, sigue menospreciándose el perfil pedagógico de los aspirantes, no obstante que se da una ponderación extra a quienes poseen experiencia pedagógica. Sin algún requerimiento de nivelación pedagógica (al menos no se observa en las convocatorias), egresados de estudios superiores de áreas como Mecatrónica, Robótica o Aeronáutica podrán aspirar a ser docentes de Matemáticas en educación secundaria: sin minimizar la importancia de su probable amplio dominio teórico en sus respectivas ramas, ¿qué habilidades didácticas podrán haber desarrollado durante su formación profesional? ¿Dar clases es tan sencillo como conocer sobre un tema? La situación anterior, sin duda, seguirá afectando la matrícula de las Escuelas Normales: muchos, desde el punto de vista meramente ocupacional, verán más atractivo estudiar carreras que ofrecen un doble campo laboral (el propio y el de la docencia), que las especializadas en la docencia, cuya gama es mucho menor. Esto, en definitiva, no es igualdad de condiciones para los aspirantes.
Si bien es un acierto que para los procesos de admisión y promoción se hayan incorporado, dentro de los criterios de evaluación, una serie de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que los instrumentos de valoración de conocimientos y aptitudes (¿por qué les cuesta tanto llamarles “examen de opción múltiple”?) sigan concentrando el mayor peso de la ponderación total del sistema de evaluación. Otro de los asuntos que han sido criticados en relación a los procesos de promoción tiene que ver con el requerimiento de contar con nombramiento definitivo (código 10 o equivalente estatal). A más de un año de la entrada en funciones del nuevo gobierno federal, aún existe un rezago importante en la regularización de los nombramientos definitivos, sobre todo en los sistemas estatales, propiciados en cierta medida por las leyes educativas que recientemente fueron derogadas. Aunado a lo anterior, en algunos sistemas estatales los procesos de regularización de nombramientos definitivos fueron realizados sin criterios claros, quedando algunos injustamente marginados pese a tener más antigüedad que otros favorecidos. Esto ha propiciado que, en automático, muchos docentes se vean excluidos en los procesos de promoción.
Especial escándalo ha propiciado el hecho de que en las convocatorias para admisión de personal docente en educación media superior se establezca como uno de los requisitos la constancia de acreditación del curso-taller “Exploración de Habilidades para la Docencia en Media Superior. Ciclo escolar 2020-2021”, cuyo costo es de $1,250.00 y es ofertado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). ¿Qué pasará con quienes no tengan la posibilidad de costear el curso? ¿Es correcto establecer como requisito la acreditación de un programa específico, más allá del perfil solicitado, que genera ganancias económicas para una asociación no gubernamental?
Es evidente pues que los procesos de admisión y promoción están cayendo en muchos de los errores que se señalaban en años anteriores. Pese a la promesa de revalorización del magisterio, es penoso observar que se sigue transmitiendo la idea de que la función docente es tan simple que cualquier profesionista, sin antecedente pedagógico alguno, puede desempeñarla. Es notorio también que hace falta mucho por concretar mecanismos que garanticen la transparencia total en el manejo de plazas docentes, existiendo el riesgo de prácticas del pasado como el ocultamiento de puestos laborales. Hace pensar mal la publicación de convocatorias en las que se establecen cero plazas a concursos, así como genera sospechas que, en las plazas de las convocatorias que sí las señalan, no sea posible terminar con exactitud su ubicación.  Siguen los procesos de admisión y promoción “tropezando con las mismas piedras”.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevos-procesos-de-admision-y-promocion-mismos-errores/
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