Julian Huxley fue uno de los corredactores del texto fundacional de la UNESCO y su primer Director General. Huxley fue un neo darwinista quien trabajó la síntesis evolutiva moderna y creó el término transhumanismo, que retomaría entre otros Ray Kurzweil con su teoría de la era de la singularidad.
Huxley no solo planteaba que la educación podría construir las condiciones de posibilidades para integrar la vida biológica con la tecnología, sino que tenía una visión sobre la potencialidad normalizadora y estandarizadora de la UNESCO expresado en frases como “la UNESCO puede enfatizar la necesidad definitiva de la unidad política mundial y familiarizar a todos los pueblos con las implicaciones de la transferencia de la soberanía plena de naciones separadas a una organización mundial” (1945).
Julian Huxley era un partidario de la Eugenesia, quien estaba convencido que había que trabajar las leyes biológicas de la herencia para perfeccionar la especie humana. Señalaba que “La calidad de las personas, y no solamente la cantidad, es lo que debemos obtener: en consecuencia, es necesaria una política concertada para impedir que la oleada creciente de la población sumerja todas nuestras esperanzas de un mundo mejor” (1957).
Consideraba Huxley a la UNESCO como un instrumento para lograr esta “política concertada”. Me interesa destacar esto, para visualizar como el tema de la relación entre educación y aceleración de la innovación, con su impacto en las sociedades y la educación no es un asunto de los últimos veinte años, sino que forma parte de los fundamentos epistemológicos y conceptuales de la gestión fundacional de UNESCO. Esto quedaría mucho más claro en el siglo XXI. Durante décadas la UNESCO expresó esa línea de trabajo a partir de sus cuatro agendas convergentes: educación, ciencia, cultura y comunicación.
En el año 2005 la UNESCO publicó un trabajo que tituló “Hacia las Sociedades del Conocimiento”[1], en el cuál se plantea abiertamente pasar de la expansión del acceso a la información (1990-2010) a los paradigmas de la sociedad del conocimiento (2010-2020) y de las sociedades del aprendizaje (2020- ). Este documento expresa un esfuerzo por explicar el cambio que implica la era digital, para evitar que se confunda con educación bancaria virtual, útil para el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, pero ya ni siquiera para el capital de la tercera revolución industrial. Veamos
Quienes aún están atascados en el paradigma de la educación como transmisión de conocimiento, como instrucción, o como denunció Freire en la educación bancaria y, se aproximan a la educación virtual desde la vieja lógica del profesor como depositario del saber y los estudiantes como receptores de ese saber, no logran entender lo que expresa la sociedad de la información ni la del aprendizaje y, sus implicaciones en lo educativo, la escuela, las universidades, la formación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un(a) profe con el paradigma educativo inamovible de la primera y segunda revolución industrial, de la maquina educativa newtoniana, ve a la internet y a la sociedad de la información como apoyo para reafirmar lo que él o ella enseñaba en el aula, para desarrollar una estrategia de apoyo en casa, no como el emerger de un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una reconfiguración del rol docente.
Quienes están prisioneros de la maquina educativa newtoniana no logran entender que ahora cada uno de los “aprendices” pueden saber más de un tema en el aula que el propio profesor. Si tú en el aula tienes a cuarenta estudiantes y cada uno sabe más de un tema que el profesor que cree que es el depositario del saber, el acto pedagógico de la vieja máquina newtoniana entra en crisis. Tienes entonces un aula que desafía el saber del docente y esa tensión suele resolverse por la vía autoritaria, por el ordenador del viejo régimen educativo que era la evaluación. En vez de usar el concierto de saberes para crecer juntos y darle direccionalidad a lo que se aprende, muchos docentes se sienten desnudos porque se les formó para representar el máximo conocimiento en las aulas. Esta ruptura de empatía produce una caída sensible en el interés de los estudiantes, que no solo tienen conciencia de saber más de un determinado tema que quien está parado frente a él o ella, sino que se sienten irrespetados por alguien que no reconoce esa realidad.
El problema no era el docente, sino todo el concepto del sistema educativo, de los sistemas escolares, especialmente de la formación profesional y dentro de ella la formación docente, todos ellos prisioneros del paradigma educativo de la primera y segunda revolución industrial y su máquina educativa newtoniana. Los centros de formación de profesoras(es) [inicial y permanente] educaron a los y las futuras(os) maestros(as) sobre esta lógica, lo cual se agrava con el hecho que la mayoría de docentes nacimos antes de la década del noventa, donde como he explicado en otros textos se produce el quiebre de diálogo generacional. Nuestro mundo había sido el del viejo orden y el nuevo orden implica colocar la mesa patas arriba y desarmarla, lo cual resulta más fácil decirlo que hacerlo.
La sociedad del conocimiento implica una nueva manera de relacionarse los docentes con sus estudiantes. Ya el conocimiento no era exclusivo de los educadores, sino que aparece en el aula portándolo los estudiantes también. Producto de la sociedad de la información, un niño, niña o joven puede saber más de los movimientos del corazón y su funcionamiento que un profesor y eso no es malo, sino potencialmente muy enriquecedor, solo que obliga a repensar la forma de construir conocimiento en el aula, de una manera más participativa, colaborativa. En estos casos el rol del docente como conocedor y orientador es quien les da estructura y direccionalidad a los debates, sustituye la vieja concepción del docente como depositario del saber.
Eso significa que el o la profesor(a) lo que debe es saber enseñar a aprender en un nuevo contexto, conforme a herramientas pedagógicas novedosas, sabiendo eso sí los fundamentos de todas las ciencias, conocimientos y saberes. Ya el docente no es solo un reproductor de viejos conocimientos, sino fundamentalmente se espera de él que sea un intelectual orgánico del aula, que estudie, investigue y socialice con sus estudiantes su experticia. El docente adquiere la autoridad de ser un versado aprendiz permanente de la sociedad de la información y no un reproductor mecánico de discursos. La sociedad del conocimiento es un periodo transicional a la sociedad del aprendizaje, donde lo sustantivo es aprender a aprender.
El problema es que el currículo rígido y con mandatos de aplicación en fechas y horarios pre establecidos conspira contra esta nueva forma dialógica e interactiva de aprender juntos. El sistema educativo construido sobre la lógica de la máquina newtoniana (partes ensamblables, con periodos fijos de ciclos) salta por los aires y no nos damos cuenta.
En política como en el amor no existe vacío, y ese lado oscuro se constituye en una rendija que usa el capital. Como las élites educativas desconocen muchas veces lo que requiere el propio capitalismo en el plano estructural y se limitan a complacer lo superficial, consideran que lo que está haciendo hoy el docente está limitado a facilitar información, por eso la virtualidad comienza a surgir como una alternativa que en esa línea de pensamiento sustituya al docente. En consecuencia, resulta que la derecha educativa burocrática tampoco ayuda al propio capitalismo. Lo triste es ver cómo compañeros que se definen “socialistas” o de izquierda reman en la misma dirección.
Desde las alternativas anticapitalistas nos resulta más fácil decir que hacer, que si pensamos y construimos un trabajo en el aula de nuevo tipo, usando el desarrollo científico tecnológico para enseñar a aprender, si abrazamos el mundo digital en el aula desde una perspectiva emancipadora, estaremos defendiendo la escuela pública como espacio de democratización del saber. Lo que aún no puede resolver la tecnología es el arte pedagógico de enseñar a aprender, a desarrollar la ética humana.
¿La era digital es enemiga del docente? Al contrario, debe ser un elemento potenciador de la labor docente en el aula, pero eso sí, de otro performance pedagógico. Eso debe orientar el necesario cambio de paradigma pedagógico, porque ciertamente sabemos las limitaciones hoy de lo que hacemos, percibimos con claridad el estallido de las rutinas pedagógicas pero lo que no terminamos de ver y comprender es el ocaso de la maquina educativa newtoniana.
El auge las redes sociales en el último periodo de la sociedad de la información (1990-2010) permitió multiplicar las posibilidades de toda la población para acceder a un conocimiento cada vez más dinámico en medio de la aceleración del conocimiento científico y la tecnología. Resultó que todes aquellos que podían acceder a un dispositivo informático o digital estaban en posibilidades de contar con volúmenes de información nunca antes soñados. El problema era que el acceso a esta información no garantizaba que se le diera utilidad, que tuviera direccionalidad. Entonces, la tensión de la utilidad de lo nuevo escolar se traslada también a la cotidianidad de la realidad social.
Por ello, la UNESCO (2005, doc.cit.) señala que “la sociedad mundial de la información … cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados”. El otro problema que surge es que la escuela, la universidad comienzan a dejar ser percibidos como dinamizadores de esta realidad por las dificultades que tienen para comprender las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje.
De la sociedad del conocimiento se comienza a plantear el emerger de las sociedades del aprendizaje (2020- ), en las cuales el rol del docente en términos de continuidad histórica podría resultar volátil. Por un lado, los y las instituciones de formación docente, los colectivos pedagógicos y los propios gremios están atascados en tratar de defender el viejo modo de enseñar, mientras los ministerios de educación están más interesados en la ejecución presupuestaria que en la mirada pedagógica estratégica y, por otra parte, el capitalismo comienza a ver en la virtualidad una fuente de ahorro presupuestario destinado a la educación y un camino para abrirle causas al nuevo modelo de escuela y sistema educativo que demanda la actual dinámica del modo de producción. Incluso, una parte importante de las propias educaciones populares tienen un discurso que legitima la desaparición de la escuela, contra el pensamiento científico y mucho más contra el mundo digital en el aula.
Señala este documento de UNESCO (2005, p.61) que “desde los trabajos realizados por Robert Hutchins (1968) y Torsten Husén (1974)[2], la expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society) se refiere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está́ confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo)”.
La referencia a espacio es una apertura a la búsqueda de otros formatos, de otros lugares que para el neoliberalismo educativo de la tercera y cuarta revolución industrial es la casa, la educación virtual en casa, pero también en la oficina, desde cualquier lugar”. La apelación al tiempo es un torpedo directo a la noción estructurada y mecánica del currículo escolar y los perfiles de egreso; es una muestra de la inoperancia para el capitalismo cognitivo de la maquina escolar newtoniana.
El presupuesto escolar comienza a ser de manera pública y notoria dinero en disputa para el capital trasnacional, usando la virtualización como mecanismo para recaptura de fondos públicos al sector privado y su transferencia a los banqueros mundiales. Cuando se revisa la estructura del presupuesto de los ministerios de educación y similares, encontramos que una parte importante del mismo está destinado a sueldos, salarios y garantías laborales de los docentes, otro a dotaciones, equipos e infraestructura, eso es un problema para el capital trasnacional que quiere tomar estos dineros sin mayores mediaciones; la educación virtual trasnacionalizada se convierte en una ruta para ello.
Los grandes gurús de la industria informática, a pesar que puedan entender el giro que se demanda a lo educativo, prefieren no “explicitarse en detalles” y ofrecer en cambio en estas etapas equipos tecnológicos, hardware, software y conectividad, como parte de la fase transferencia de capital a los grandes centros monopólicos. Más que un cambio paradigmático las trasnacionales de la informática buscaron en la etapa previa a la crisis educativa del Coronavirus apropiarse de los fondos públicos de infraestructura tecnológica (hardware y software), pero ahora van por los destinados a nómina docente.
Además, equipos nuevos en las escuelas, que no van acompañados de un programa de actualización que explique todas las potencialidades de los artefactos, terminan siendo poco utilizados, sub utilizados. Esto sirve para la rápida obsolescencia de los mismos y justificar nuevas compras que sustituyan a las anteriores adquisiciones, pero también para destruir el prestigio social de los educadores acusándolos de obsoletos. El propósito de este último esfuerzo del capital trasnacional y sus vínculos locales se orienta a abrir paso a la propuesta de ir progresivamente disminuyendo las clases presenciales por virtuales, es decir, disminuir el rol presencial de los profesionales de la pedagogía.
A nivel de la educación superior o universitaria, se plantea cada vez con más fuerza la precaria pertinencia de la formación que imparten, especialmente en formación docente, ello se evidencia en: a) la pérdida de su capacidad de prever y proveer, algo que ya anunciaba el Informe Faure (1973); b) la cada vez mayor distancia entre la formación universitaria y las exigencias cambiantes del entorno laboral; c) su desarticulación con el resto de los sistemas educativos; e) la precaria relación entre la formación inicial, lo que ocurre en las aulas, así como con la formación continua o permanente de los docentes. Veamos un cuadro de UNESCO que muestra algunas de estas expresiones
| Recuadro: La pertinencia de la enseñanza superior |
| Tal como se destacó en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en 1998, la pertinencia de este tipo de enseñanza significa tener en cuenta:– las políticas: la enseñanza superior no desempeña su papel cuando descuida sus funciones de vigilancia y alerta, y cuando no analiza los problemas importantes de la sociedad;
– el mundo laboral: es imperativo que la enseñanza superior se adapte a las mutaciones del mundo laboral, sin que pierda su identidad propia y abandone sus prioridades relativas a las necesidades a largo plazo de la sociedad;
– los demás niveles del sistema educativo: la formación inicial de docentes y de muchos trabajadores sociales incumbe, salvo raras excepciones, a la enseñanza superior; entre las prioridades de la investigación universitaria deben figurar también el análisis y la evaluación de los distintos niveles del sistema educativo, en estrecha relación con el mundo laboral –sin que ello suponga subordinarse a éste– y con un auténtico proyecto de sociedad;
– la(s) cultura(s): la cultura no es algo que venga dado, sino que se construye en el espacio y en el tiempo; la enseñanza superior contribuye a construir la cultura en su dimensión universal y para ello debe tener en cuenta la diversidad de las culturas;
– todos los grupos de personas sin excepción: se deben aplicar estrategias adecuadas para aumentar la participación de los grupos desfavorecidos, en especial las mujeres;
– la educación a lo largo de toda la vida: la promoción de una educación a lo largo de toda la vida exige una mayor flexibilidad y más diversificación de los dispositivos de formación en la enseñanza superior;
– los estudiantes y profesores: las instituciones de enseñanza superior se deben concebir y administrar no como meros centros de formación, sino como ámbitos educativos en los que se efectúe una mejor gestión de las carreras profesionales de los docentes y se obtenga una participación activa de los estudiantes, tanto en las actividades docentes como en la gestión y la vida de las instituciones.
Si cumple todas estas condiciones, la enseñanza superior podrá contribuir realmente a la difusión generalizada del conocimiento, tanto en las sociedades de los países industrializados como en las de los países en desarrollo. |
UNESCO (2005, p.105)
Los diagnósticos sobre la crisis de la educación superior no son abordados como el fin de la eficiencia y eficacia de la maquina educativa newtoniana, sino como un problema de envejecimiento paradigmático. Esto procura ocultar la operación de construcción de un nuevo modelo de universidad, útil para el capitalismo de la tercera revolución industrial, y que se comienza a perfilar desde los centros de investigación tecnológica del gran capital trasnacional.
Seis años atrás de este documento de UNESCO, Ray Kurzweil, seguidor de las ideas de Julian Huxley (corredactor del texto fundacional de la UNESCO y quien fuera su primer Director General), había sorprendido al mundo con su libro “La Era de las Máquinas Espirituales (1999) en la cual expone su teoría sobre la Ley de los rendimientos acelerados y su impacto en la reconfiguración del mundo. Kurzweil postula que en el siglo XXI las computadoras invadirán todos los órdenes de nuestras vidas, incluido el pensamiento y la extensión de la vida. Retoma los planteamientos de la Eugenesia y el transhumanismo de Huxley, pero considera que el ritmo de cambio de los sistemas educativos, va demasiado lento para acompañar la aceleración de la innovación y lo que él considera como inminente llegada de la era de la singularidad y un nuevo modelo de formación. Kurzweil es el director de innovación y proyectos tecnológicos de google.
En el año 2004 Kurzweil se une al Singularity Institute for Artificial Intelligence, una de las instituciones de vanguardia mundial en el tema del transhumanismo. En 2012 y 2014 respectivamente publica “La era de la singularidad está cerca” y “Como crear una mente” en las cuales explica como cientos de laboratorios del mundo trabajan coordinadamente para acelerar la cuarta revolución industrial y allanar el camino a un nuevo giro de 360 grados, la era de la singularidad; pero este último tema es para otro trabajo por separado.
En el año 2008 Kurzweil concluye en un estudio, que las limitaciones de las reformas educativas y la incapacidad adaptativa de las universidades existentes para comprender las características del cambio en curso (producto de la obsolescencia de la maquina educativa newtoniana), las imposibilita para que puedan acompañar la dinámica de transformación estructural de funcionamiento del sistema capitalista.
En el año 2009 Ray Kurzweil coordina un proyecto financiado por la NASA Ames Research Center y Google, derivado de su estudio, a partir del cual se decide fundar en Silicon Valley a la Universidad de la Singularidad, cuya finalidad es “reunir, educar e inspirar a un grupo de dirigentes que se esfuercen por comprender y facilitar el desarrollo exponencial de las tecnologías y promover, aplicar, orientar y guiar estas herramientas para resolver los grandes desafíos de la humanidad[3]” La orientación estratégica de este esfuerzo se ve reflejado en múltiples iniciativas y reflexiones de la UNESCO; algunas de ellas están documentadas en “las directrices para las políticas de aprendizaje móvil” (2013), “El futuro del aprendizaje móvil (2013 con Nokia), el “Informe de la UNESCO sobre Ciencia: Hacia 2030 (2015), entre otros muchos.
En los últimos años la Universidad de la Singularidad ha puesto en el debate global las limitaciones pedagógicas del modelo de enseñanza-aprendizaje instaurado en la primera y segunda revolución industrial, así como los campos profesionales existentes. El modelo de formación de la Universidad de la Singularidad rompe la secuencialidad curricular de la máquina educativa newtoniana, entrando a la lógica de la máquina educativa computacional de la cuarta revolución industrial, la cual explicitaremos más adelante.
El paradigma de Google y la Nasa procura reordenar todo el financiamiento público a la educación en el mundo, sin que ello sea visto como un ataque al derecho a la educación. Para ello, construyen la matriz que el aprendizaje del siglo XXI es distinto y que la virtualidad es la puerta a lo nuevo.
En esta fase de la crisis educativa por el Coronavirus, Google ha relanzado sus herramientas de educación virtual. Veamos algunas de ellas. Google Calendar es concebida para la autogestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, allí el docente puede colocar para los estudiantes recordatorios sobre exámenes, exposiciones, etc., cuyas notificaciones irán alertando a los participantes. Google Drive es un soporte de almacenamiento virtual de utilidad para guardar y colocar a la disposición de los estudiantes, información que el docente considere relevante, con un límite de 15GB. Los documentos se pueden editar por los participantes sin conexión. Google Keep es una aplicación con la cual se pueden tomar apuntes desde la nube digital en interconexión con google drive. Para la participación en cursos virtuales esta herramienta es muy útil pues permita editar y agregar contenidos dictados por voz desde el celular. Google Classroom es la herramienta más usada por docentes en el mundo para foros (con Padlet) o para la realización y seguimiento de tareas. Esta herramienta permite la construcción compartida de conocimientos. Google Forms es una herramienta de trabajo muy útil para investigaciones soportadas en entrevistas, cuestionarios, etc. Google Street View permite visitar lugares con animación 3D, mucho de ellos en tiempo real, de especial apoyo para sociales. Otras herramientas son Google Scholar (validación de información), Google Docs Explore, Google Sites (creación de páginas web), así como Course Kit para poder construir una clase virtual con mayores niveles de información.
Todas estas aplicaciones no solo estaban disponibles antes de la crisis del Coronavirs, sino que Google venía construyendo hegemonía sobre su uso. Hoy en día en muchas universidades y países, esta experticia se ha multiplicado con el cerco epidemiológico propio del combate a la pandemia, pero también ha multiplicado exponencialmente la dependencia tecnológica con el gigante informático, ante ministerios de educación que parecieran preferir terciarizar estas dinámicas.
Mi punto de vista es que, para construir alternativas, dada la brecha de conocimiento existente entre el saber pedagógico en materia tecnológica de los y las maestras y el conocimiento instrumental de las trasnacionales tecnológicas, tenemos desde las pedagogías críticas que apropiarnos de lo existente para entender las nuevas lógicas e ir construyendo lo propio con una mirada emancipadora. Los gremios docentes, los colectivos pedagógicos tenemos que aprender a trabajar con software libre y hacernos acompañar de nuestros jóvenes hermanos hackers para casi desde cero, romper una brecha de varias décadas, en las cuales creíamos que esta nueva realidad no nos iba a tocar.
[1] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141908
[2] Véase Robert Hutchins, The Learning Society, Londres, Harmondsworth, Penguin, 1968; y Torsten Husén, The Learning Society, Londres, Methuen, 1974. Se han realizado numerosos trabajos sobre este tema en los países en desarrollo.
[3] https://web.archive.org/web/20090206035408/http://singularity-university.org/overview/
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