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Pasar de la retórica a la acción para ampliar el acceso a la educación superior

Pluma Invitada

Por Graeme Atherton

No es sorprendente que, como se informó en las Noticias Mundiales Universitarias de la semana pasada, el progreso en el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 en materia de educación esté por debajo del objetivo.

A medida que nos acercamos al segundo Día Mundial del Acceso a la Educación Superior (WAHED) el 26 de noviembre, la evidencia sugiere que, si bien hay una creciente comunidad de instituciones e individuos que adoptan enfoques innovadores para ampliar el acceso a la educación superior en todo el mundo, compromisos globales más profundos En todo el sector faltan.

Los esfuerzos para involucrar a esas instituciones en todo el mundo en WAHED han sido extensos. El compromiso es tan fácil como ofrecer una declaración de apoyo, pero para la mayoría de esas instituciones se acercó, incluso eso parece un paso demasiado lejos.

En un nivel, no falta el compromiso. La preocupación expresada por los líderes mundiales de educación reunidos a principios de este mes en París para discutir el progreso hacia el ODS 4 es indudablemente genuina. También está claro que los problemas en el sistema escolar están en la raíz de muchas de las disparidades en el acceso y el éxito en la educación superior.

Un gran desafío

Otra investigación publicada este mes también muestra signos más prometedores, al menos en lo que respecta a los sistemas en Europa. Un nuevo informe publicado por la Asociación Europea de Universidades muestra que las instituciones de todo el continente están comprometidas con esta agenda. Sin embargo, hay más trabajo por hacer aquí para identificar si, al igual que con las políticas nacionales, rascarse debajo de la superficie revela los resultados para respaldar el compromiso.

El panorama general es que, si bien el sector de la educación superior quiere demostrar que está preocupado por las desigualdades a las que está contribuyendo, la escala de lo que se necesita para abordar realmente estas desigualdades es demasiado grande para poder comprenderla. Sin embargo, el tamaño del desafío no significa que la única opción sea la desesperación o la dependencia de una corriente continua de retórica digna.

Hacia la acción

Los últimos dos años de construcción de WAHED sugieren que hay cosas que se pueden hacer. El punto de partida aquí es, como con cualquier problema desalentador, dividirlo en partes más pequeñas. Hay muchas de estas partes más pequeñas en lo que respecta a este problema.

Cubren aspectos de casi todo lo que hace la educación superior, desde el personal que contrata y cuánto cuesta hasta la forma en que se diseñan los campus (y si debería haber alguno).

Pero hay tres áreas en las que podría llevarse a cabo un trabajo específico que puede ayudar a abordar la desigualdad en el acceso y el éxito a escala mundial.

El primero es avanzar significativamente en lo que sabemos sobre el tema. Todavía hay relativamente poca investigación que esté analizando sistemáticamente los patrones de participación en la educación superior por antecedentes sociales y la recopilación de estos datos a nivel nacional varía enormemente en términos de profundidad y calidad. Quizás haya aún menos investigación que analice qué intervenciones están teniendo un impacto.

Jamil Salmi, ex jefe de educación terciaria en el Banco Mundial y apoyado por la Fundación Lumina, lanzará una nueva investigación para marcar el WAHED de este año, que analiza en profundidad las políticas de acceso y equidad en cinco países. Sostiene que incluso cuando se presta atención a la política sobre equidad y acceso, existe una falta de investigación que mida el impacto de estas políticas.

Una cohorte de creadores de cambio global

La segunda área en la que una mayor actividad podría marcar la diferencia es aumentar la capacidad del personal en instituciones de educación superior, gobiernos y organizaciones benéficas para abordar los desafíos de acceso equitativo.

Definir las habilidades y el conocimiento necesarios para tratar de hacer una diferencia en esta área y equipar a todos los niveles en las organizaciones de partes interesadas clave con estas cosas es crucial si se va a producir un cambio.

Junto con el WAHED de este año, realizaremos nuestro primer curso de creación de capacidad global, que cuenta con el apoyo de la Fundación Asia-Europa. Reunirá a 30 colegas de todos los sectores para participar en un curso intensivo diseñado para impulsar la formación de una cohorte global de creadores de cambio en el área de acceso equitativo.

Finalmente, las instituciones y las redes universitarias deben tomar la iniciativa para iniciar una conversación y acción colaborativas. Las redes en particular tienen un papel importante aquí para garantizar que el acceso equitativo sea una parte central de su cartera.

Esto está sucediendo en algunos casos, por ejemplo, la Asociación de Universidades Europeas ha demostrado su compromiso con la nueva investigación lanzada este mes y mencionada anteriormente. Sin embargo, para demasiadas redes, el acceso equitativo parece ser una preocupación periférica en la actualidad.

El Dr. Graeme Atherton es el director de la Red Nacional de Oportunidades de Educación (NEON) en el Reino Unido. NEON lidera el Día Mundial del Acceso a la Educación Superior (WAHED), que se celebra el 26 de noviembre.

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Abramos una ventana a las mariposas

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Las mariposas pueden ser una buena excusa para hablar de los efectos del cambio climático en la naturaleza y para comprender las interrelaciones en el medio ambiente.

Los programas escolares tienen cosas buenas y otras no tanto. Entre las primeras es que enteran de bastantes asuntos al alumnado, de esos que se queda con algunos y otros los orilla o se le olvidan. Lo que le enseñan, y aprende, lo utiliza a su conveniencia curso tras curso; así va configurando su formación escolar, construyendo su bagaje personal en forma de capacidades acrecentadas. Pero los currículos tienen también su parte un poco menos acertada –acaso por incierta en su configuración– y escasamente útil para entender lo que sucede en el día a día; presentan el mundo de las cosas y los fenómenos como acabados, anclados en materias, poco prestos para animar el mundo de las ideas en forma de pensamiento particular. Especialmente llamativa, y poco esperanzadora, es la visión cerrada e inamovible, demasiadas veces meramente descriptiva, que dan del mundo natural, de los bichos no domésticos, dicho así genéricamente, o de la interacción entre individuos diversos y ambiente cambiante.

En ese mundo de la naturaleza estática que los currículos presentan no emergen finales abiertos, incógnitos, si bien unos y otros tipos son causa y consecuencia de lecciones de vida. Podría ser un día cualquiera en un curso indeterminado. Alguien, en su clase, sentiría cierta insatisfacción sobre el complejo asunto de la naturaleza escolar; no estaría seguro de que sus alumnos lo entendiesen. Por eso, se le ocurriría abrir una ventana en su aula para que entrasen mariposas, de las de verdad; si bien, lo que pudo ser sencillo en otros tiempos ahora le resultaría difícil.

Cada vez hay menos mariposas; perdieron el reloj del tiempo de tal forma que ni siquiera interactúan con las plantas; sustento y fin de su corta vida. Antes, al decir de Pablo Neruda, uno podía contemplar su marcha volante, como una llamarada. Una y otra vez se posaban en las flores, libando el néctar necesario; pero al final la Mariposa de otoño del chileno se desvanecía.

Pregunten en clase cuánto tiempo hace que alguien estuvo cerca de una de ellas, si acaso se ven muchas en las salidas al campo, en las visitas a los parques. Dicen los científicos que por la Península revolotean unas 4.700 especies de lepidópteros, pero también alertan de que desde 1990 sus poblaciones se han reducido un 40% en las praderas, su hábitat más querido. Han identificado también las causas de su desaparición: la intervención humana que se concreta en el uso de pesticidas y la alteración o destrucción de hábitats.

Ahora, en la escuela quedaron como un recordatorio de que se encuadran en la clase insectos –los hay millones de millones–, y en el orden lepidópteros, que le da un toque de distinción a las mariposas. Poco más, acaso permanecen quietas en forma de unas cuantas imágenes en los libros.

Estos insectos no han recibido el reconocimiento fecundador que se merecen, siempre oscurecido por los ropajes de colores que portan la mayoría; acaso las antiguas culturas centroamericanas han sido una excepción, en el arte europeo revolotean en Mariposas y amapolas de Van Gogh. Este olvido a pesar de que su poder polinizador, tanto de las mariposas diurnas como nocturnas, que beneficia a las plantas que aseguran su existencia construyendo semillas, y a los animales que aprovechan sus frutos. Qué decir de lo que aportan en la generación de nuestra dieta diaria, y en la salud colectiva.

Busquen las mariposas en sus libros, en sus currículos, lleven a la escuela visiones diversas, curiosidades si quieren, sobre el maravilloso mundo de los lepidópteros y sus adaptaciones. No se olviden de las migraciones, de las diferencias entre inviernos y veranos, fríos y calores, noche y día, terrenos sobrados de agua o desérticos, etc. Pidan al alumnado que adopte de forma virtual alguna, que se entere de su vida para presentarla a los demás. Cuando las lecciones se abordan de forma participada y crítica se relacionan muchas cosas, se valoran las ventajas de la asociación de interdependencia que siempre se da en las redes y cadenas tróficas, incluidas aquellas en las que participamos los humanos. Por ejemplo, las prácticas agrícolas con los ciclos de los seres polinizadores.

Hagamos caso a los estudios científicos como el que se publicó hace 3 años realizado por investigadores el Centro de Investigación Ecológica y Aplicaciones Forestales (CREAF) de Cataluña, el Museo de Ciencias Naturales de Granollers (MCNG) y la Universidad de las Islas Baleares en la revista Oikos. Tras observaciones continuadas durante 17 años, concluía que las mariposas y las flores ya no se coordinan como antaño, no actúan al mismo tiempo, debido sin duda al cambio climático. Imaginen con el alumnado qué cambiaría en la naturaleza y cómo se podrían ver afectadas sus vidas si se confirma/generaliza este desacoplamiento en la biodiversidad. Todo por la desaparición de las “sencillas” mariposas.

Abran una ventana continuada al mundo de las mariposas, de los insectos, en su escuela. Antes o después, pueden leer el cuento La lengua de las mariposas de Manuel Rivas; aprecien las metáforas de la relación entre el maestro y sus alumnos en una escuelita enclavada en el atroz mundo de la preguerra civil española del siglo pasado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/11/22/abramos-una-ventana-a-las-mariposas/

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¡Es real!

Josep Maria Puig

Por: Josep María Puig

Hay propuestas educativas que no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Cada vez es más frecuente que los protagonistas de algunas experiencias educativas hablen de ellas usando expresiones como la del título: es real, es auténtica, es de verdad, nos habla de la actualidad, trata temas que nos preocupan, u otras similares. Esta manera de calificar las actividades docentes se apoya en una idea pedagógica relevante: la formación de los jóvenes requiere que participen en la solución de los problemas urgentes que tiene planteados la sociedad y el conjunto de la humanidad.

Recuerdo haber oído esta expresión en una visita guiada a una exposición que mostraba los trabajos artísticos realizados por grupos de alumnos que habían participado en la experiencia “Creadors en residència” promovida por el Consorci d’Educació de Barcelona y el ICUB. Un artista reconocido trabaja durante todo un año con un grupo de chicos y chicas con el encargo de crear una obra. Para conseguirlo se deben plantear a fondo qué quieren expresar –un verdadero trabajo de crítica social y de educación en valores–, pero también tienen que aprender del artista, ver cómo alcanzar un acuerdo con los compañeros y compañeras y, finalmente, adquirir las destrezas prácticas y la capacidad de cooperación para realizar juntos la obra. Un trabajo que luego puede ser expuesto y debatido en diferentes contextos. Pues bien, algunos de los que asistíamos a la visita coincidimos en que se trataba de una experiencia auténtica, del todo real.

La expresión «¡es real!» se repitió con frecuencia durante una sesión que el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei y l’Oficina de Ciència Ciutadana de Barcelona organizaron conjuntamente para analizar las semejanzas entre el aprendizaje servicio y la ciencia ciudadana. Se presentó el proyecto RiuNet que pide a los chicos y chicas que estudien y cuiden un tramo de un río cercano al centro, el Beepath que les propone estudiar problemas de movilidad en su entorno y proponer mejoras, el MosquitoAlert para detectar la presencia de plagas y tomar precauciones y los Observadores del Mar orientado a tomar muestras de las playas para hacer un diagnóstico de la contaminación por plásticos. En todos los ejemplos se coincidía en señalar como una de las principales cualidades, junto al trabajo científico, que siempre se actuaba sobre un problema del entorno de los chicos y chicas; por tanto, se les acercaba a retos reales.

Un tercer grupo de experiencias está formado por la amplia gama de propuestas del aprendizaje servicio. En todas ellas se aborda una necesidad de su entorno y se lleva acabo estudiando el tema para realizar un servicio a la comunidad; una intervención destinada a dar respuesta a la necesidad detectada al principio. De nuevo encontramos el dinamismo pedagógico que nos ocupa: aprender haciendo algo real; implicarse de verdad en el entorno social en el que se vive.

En estos tres casos, encontramos un punto común: se trata de experiencias formativas reales. ¿Qué queremos decir? Son propuestas que implican a chicas y chicos en una actividad en la que los aprendizajes se consiguen al intervenir sobre algún reto que tiene plantado la sociedad. Estos no se convierten en ejercicios de papel y lápiz, no se escolarizan, ni tampoco se transforman en trabajos que simulan la realidad dentro del aula. Al contrario: se observa, se estudia y se interviene en la misma realidad con la voluntad de transformar algún aspecto mejorable. No se trata únicamente de aprender haciendo, sino de aprender haciendo en el mundo real; aprender en contacto con los problemas tal cual se presentan en la vida de cada día. Por lo tanto, estas propuestas educativas no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Con estas u otras palabras, la tradición educativa ya se planteó la importancia de este dinamismo formativo, aunque su implantación escolar todavía no se ha logrado. Dewey hablaba de la acción asociada con proyección social para defender la cooperación de los jóvenes con la voluntad de aportar algo a la sociedad. La pedagogía marxista entendía el trabajo como el dinamismo básico de construcción de la sociedad y de la individualidad. Por lo tanto, pensaba que la participación de los escolares en formas de trabajo socialmente necesario era imprescindible para alcanzar una óptima formación y contribuir al bien de la comunidad. Finalmente, Baden Powell animaba a los scouts a mantenerse atentos a las necesidades de los demás y listos para movilizarse y paliarlas de manera eficaz y a la vez formativa.

Tres precursores que desde tradiciones diferentes coinciden en defender la necesidad de ir más allá de la pedagogía activa; de la pedagogía entendida como defensa del aprender haciendo, del aprender manipulando, pensando, dialogando o experimentando. Se trata de que todo esto se siga haciendo, sin ninguna duda, pero que se haga tratando problemas reales e importantes, problemas percibidos por el alumnado, asuntos que permitan una aproximación vivencial. Y, además, que el estudio de los problemas se prolongue con una intervención directa para transformar, aunque sea a pequeña escala, la realidad que han estudiado. Una intervención que debe tener efectos tangibles y que naturalmente admitirá éxitos, pero también errores. Una intervención real y al mismo tiempo formativa pensada para mejorar el mundo. Eso es hoy la educación.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/11/26/es-real/

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Decálogo para el bienestar docentes: entre el compromiso y la imaginación

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

¿Cuáles son hoy los roles y funciones del profesorado que trata de renovar y transformar la educación? Aquí se sintetizan en forma de diez mandamientos laicos.

1. Llenarás de conocimiento, de vida y de experiencia humana este lugar llamado aula, convirtiéndolo en un espacio de conversación, experimentación e investigación, donde las preguntas se convierten en el motor del aprendizaje. Y, de tanto en tanto, saldrás del aula para enriquecer el conocimiento en otros escenarios de aprendizaje tan o más provechosos.

2. Acompañarás al alumnado en la compleja y apasionante aventura del saber, despertando su curiosidad y deseo de aprender, con exigencia y afecto, pero evitando el tedio, la disciplina férrea y las evaluaciones competitivas y absurdas. Y en este acompañamiento, dentro de un clima de confianza y libertad, les enseñarás a qué deben prestar atención, discriminando el grano de la paja, así como los comportamientos éticos reprobables.

3. No olvidarás, ante la avalancha de nuevos y viejos contenidos que engrosan cada día más el currículo, que uno de los objetivos básicos es la formación integral, donde el desarrollo cognitivo corre a la par de las dimensiones emocional, ética y social; donde se compaginan los saberes científicos con los humanísticos, y los contenidos se mezclan con las competencias. El reto es asentar en el alumnado un conocimiento profundo, situado y con sentido Y tampoco olvidarás que, con frecuencia, menos es más.

4. Vencerás el aislamiento del aula para implicarte en el proyecto educativo de centro que está en reconstrucción continua, para trabajar cooperativamente con otros compañeros y compañeras, intercambiando experiencias y dudas, compartiendo iniciativas, tejiendo complicidades, forjando una cultura pedagógica común y respetando el pluralismo metodológico: los modos de enseñar y aprender. Y te arriesgarás a emprender nuevas aventuras y sueños, porque también esto forma parte del compromiso con la renovación pedagógica.

5. Tratarás de acoger y atender al máximo la más amplia diversidad de alumnado, respetando su singularidad y con el foco puesto en la educación equitativa e inclusiva. Pero, además de este tratamiento personalizado, procurarás también que el grupo-clase crezca como colectividad democrática, aprendiendo a ejercer derechos y responsabilidades, y a tomar decisiones.

6. Tendrás presente, en todo momento, la importancia que tiene aprender a leer y a comprender el mundo, desde la realidad más cercana a la más global, desde el pasado hasta los tiempos presentes: a partir de la trasmisión de tu experiencia humana y de la vinculación de su experiencia cotidiana con el aprendizaje. Un compromiso docente que apela a la transformación educativa y social, muy sensible a cuestiones de tanto calado como el cambio climático, las migraciones, el racismo o la violencia de género.

7. Para ello les enseñarás a pensar: no a qué pensar -para no caer en dogmatismos ni sectarismos- sino a cómo pensar. Para que, desde la educación infantil, empiecen a hacerse preguntas, a analizar críticamente la realidad, a escuchar y respetar diversos puntos de vista, a hacer uso de la palabra libre y a convivir pacíficamente. A conformar no una mano de obra súbdita sino una ciudadanía crítica y democrática.

8. Evitarás perder tiempo en tareas burocráticas que te restan atención a tu alumnado, a la reflexión compartida o a la relación con las familias y otros agentes educativos del territorio. El tiempo es un bien escaso y hay que aprender a gestionarlo, discriminando las prioridades. Y, llegado el caso, ante exigencias y tareas inútiles, injustas e injustificables, quizá sea necesaria la insumisión o desobediencia pacífica, como arma de contestación colectiva.

9. Te detendrás continuamente para observar, con mirada atenta y escucha profunda, la vida cotidiana de tu alumnado, para dialogar con tu entorno y reflexionar sobre el sentido de lo que estás haciendo. No sirve el activismo sin ton ni son, apuntarse a todas las modas y tener que atender con prisa todas las urgencias. Porque, con frecuencia, lo urgente no es lo más importante: se requiere reflexión y sosiego. Hay que valorar los tiempos de formación y cuidarse. Se puede hacer de muchas maneras, pero es recomendable hacerlo a partir de la práctica, con otras personas y mediante el trabajo en red, virtual y presencial. Sin parar, pero sin correr.

10. Defenderás con entusiasmo y orgullo esta profesión tan vieja como bella, luchando para mejorar tus condiciones de trabajo y las de tu centro, con el objeto de lograr un mejor reconocimiento social del magisterio y una mayor dignificación de la escuela pública. Porque sabes que la educación es un arma poderosa que influye en los cambios de la sociedad y despierta las conciencias. Y es sabido que muchas maestras y maestros dejan huellas profundas en el alumnado e incluso cambian vidas para siempre.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/11/27/decalogo-para-el-bienestar-docentes-entre-el-compromiso-y-la-imaginacion/

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En defensa de la libertad educativa

Jesús Rogero García

Por: Jesús Rogero

El sistema educativo debe promover la libertad educativa estableciendo un contexto educativo adecuado y con recursos suficientes para todo el alumnado, eliminando las barreras económicas y sociales en el acceso a los centros, y garantizando la libertad de pensamiento.

En las últimas semanas, determinados sectores de la sociedad española han redoblado sus esfuerzos para reivindicar lo que denominan “libertad educativa”. Para ellos, la libertad educativa equivale a que los padres puedan elegir (o ser elegidos por) colegios e institutos de titularidad privada sufragados con dinero público (centros concertados), proceso al que llaman “libertad de elección de centro”. Aseguran que así se garantiza el derecho a que los padres elijan la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones (Constitución Española, 27.3), a pesar de que la evidencia jurídica contradice su argumento (Tribunal Constitucional, sentencia 86/1985). Sostienen que la educación pública adoctrina a sus hijos en valores contrarios a los suyos. Su propuesta para evitarlo es ceder directamente la gestión de los centros a quienes defienden, en la mayoría de los casos y con escaso disimulo, intereses particulares (económicos, políticos y/o religiosos). Dicho de otro modo, quieren tener las manos libres para adoctrinar a sus hijos en valores que no respetan la diversidad ideológica, religiosa o sexual, y en un contexto que excluye a parte del alumnado. Y lo grave es que lo hacen y quieren seguir haciéndolo con dinero público.

En su férrea defensa, los supuestos adalides de la libertad educativa omiten, en primer lugar, que los titulares del derecho fundamental a la educación -que incluye la libertad educativa- son los niños y las niñas, y no sus padres. En segundo lugar, no mencionan que hay enormes obstáculos para que la libertad educativa se desarrolle de forma efectiva: no dicen que lo que realmente compromete esa libertad es que un niño asista a un centro con más del 80% de población vulnerable, porque ese contexto impide un aprendizaje adecuado para todos; que una niña de 3 años esté en una clase con otros 24 alumnos sin más apoyos que la tutora, porque esa situación limitará su aprendizaje en un momento clave de su desarrollo; que un niño sea invitado a marcharse de su colegio bilingüe por no seguir el ritmo, porque un centro debe atender a toda la diversidad y no lo hace; que una niña, por tener síndrome de Down, se vea obligada a irse a un centro de educación especial por carecer de los apoyos necesarios, porque se conculca su derecho a la inclusión; que un niño se eduque solo con varones, porque se le priva de entender y relacionarse de forma adecuada con otros géneros, o que a una niña se le obligue a realizar actividades religiosas en horario escolar, porque se compromete su libertad de conciencia. En estos y otros muchos casos se restringe gravemente la libertad educativa de la persona para acceder a una vida plena, respetuosa y con igualdad de derechos y oportunidades.

De esta forma, las propuestas de quienes hoy se proclaman sus defensores nada tienen que ver con la libertad educativa en términos sustantivos. La verdadera libertad educativa reside en que el origen y el contexto social de la niña y el niño no restrinjan sus opciones vitales. En un Estado democrático, el encargado de poner las bases materiales y sociales para garantizar ese principio es el sistema educativo, cuya finalidad es que todas las personas puedan elegir qué quieren ser en todos los ámbitos de su vida: en su trabajo remunerado, sus relaciones sentimentales, su identidad religiosa o sus ideas políticas. Para garantizar la libertad educativa, el sistema educativo debe asegurarse de que en su seno se respete la libertad de conciencia del alumnado, siempre bajo los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales (CE, 27). Esta idea es incompatible con la imposición de formas de ser y de pensar por parte de grupos con intereses particulares de carácter económico, político o religioso.

En definitiva, el sistema educativo no puede soslayar su obligación y debe promover la libertad educativa estableciendo un contexto educativo adecuado y con recursos suficientes para todo el alumnado, eliminando las barreras económicas y sociales en el acceso a los centros, y garantizando la libertad de pensamiento. Ello solo es posible desde la ampliación y mejora de la escuela de titularidad pública, y a la ciudadanía corresponde defender y perfeccionar ambas, la libertad y la escuela pública, porque son lo mismo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/26/en-defensa-de-la-libertad-educativa/

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Pedagogía de los cuidados frente a las violencias machistas

Mara Nieto

Por: Mara Nieto

Imaginemos cómo sería la vida en un instituto, en un colegio, en una asociación, en una familia o en un barrio, si pusiéramos el foco en los cuidados. Para empezar, tendríamos en cuenta que las personas somos un todo, que somos mucho más que nuestra productividad, que somos emociones y motivaciones, que somos en relación con otras.

En todos los debates, cuando se habla de la lucha contra las violencias machistas, hay un eje fundamental que siempre es mencionado: la educación. La educación tiene un papel privilegiado en la prevención de la violencia de género, y no hablamos sólo de la escuela, sino de todos los contextos en los que las personas reciben influencia educativa.

En este sentido, hay una propuesta educativa que nos ayudaría a erradicar las distintas manifestaciones de las violencias machistas desde las primeras edades: la pedagogía de los cuidados. No se trata sólo de enseñar en la infancia y la adolescencia a identificar las situaciones machistas de nuestra vida cotidiana para señalarlas, revisarlas y luchar contra ellas. Por supuesto, esto es necesario e igualmente importante. Sin embargo, hay un factor con un carácter aún más preventivo: educar y construir relaciones desde los cuidados. ¿Qué significa? Educar desde la pedagogía de los cuidados implica reconocer las vidas de quienes nos rodean, significa poner la vida en el centro y cuidarla, supone ver a las personas en todo su ser, y no solamente fijarnos en aspectos académicos, en los méritos, en la productividad y en el poder. Educar desde los cuidados requiere tener en cuenta las emociones de los y las aprendices, implica vernos como seres ecodependientes de la naturaleza y de las personas de nuestras vidas. Educar desde esta perspectiva significa subrayar las labores de cuidados que necesitamos para sobrevivir, y reflexionar sobre por qué son las mujeres las que generalmente las realizan y qué implicaciones sociales tiene este hecho.

¿Por qué si educamos desde la pedagogía de los cuidados estamos previniendo las violencias machistas? Porque si educamos para poner la vida en el centro, nos resultaría mucho más complicado atentar contra ella. Porque estaríamos ayudando a erradicar las desigualdades de poder existentes entre hombres y mujeres, y valoraríamos lo que históricamente se ha asociado a estas y ha sido despreciado y ridiculizado por considerarlo una debilidad.

Imaginemos cómo sería la vida en un instituto, en un colegio, en una asociación, en una familia o en un barrio, si pusiéramos el foco en los cuidados. Para empezar, tendríamos en cuenta que las personas somos un todo, que somos mucho más que nuestra productividad, que somos emociones y motivaciones, que somos en relación con otras.

Podríamos vernos desde el respeto, el amor y el cuidado, y tendríamos más en cuenta nuestras necesidades y las del resto. Habríamos aprendido a escucharnos para hacer algo si realmente queremos hacerlo o para detenernos si no queremos. Habríamos aprendido a identificar cuándo estamos pasando por encima de los derechos y las necesidades ajenas o de las propias. Nos desenvolveríamos en los distintos ámbitos de nuestras vidas desde la participación y la colaboración, desde la solidaridad, desde el ser en comunidad. Entenderíamos que no podemos ser en la Tierra si no somos comunidad, si no nos asumimos como seres vulnerables que se necesitan entre sí para sobrevivir y aprenderíamos a respetar y cuidar mucho más la naturaleza que nos da la vida. Relacionarnos desde los cuidados implicaría ir tejiendo redes de apoyo y sostén entre todas, ayudar y estar para quien lo necesite, sostenernos en la vulnerabilidad. Imaginemos a nuestras jóvenes relacionándose desde esos valores, unas con otros, cuidándose, reconociéndose.

Si los niños y adolescentes aprenden a relacionarse así, es más probable que abandonen ciertas actitudes machistas, muy basadas en los pilares contrarios a la ética de los cuidados (la competitividad, la agresividad, la jerarquía, la violencia…). Si las niñas y adolescentes aprenden a relacionarse desde los cuidados, les resultará más fácil sostenerse unas a otras desde la sororidad, les costará menos identificar las violencias machistas y se sentirán capacitadas para decir que no, para frenarlas, para no tolerar ni una sola manifestación de machismo hacia una misma o hacia otras compañeras. Sería un primer paso para que tanto unos como otras aprendan a construir relaciones sanas, lejos de los estereotipos machistas de amor romántico que constituyen las primeras manifestaciones de violencia de género en las parejas jóvenes… Sería una primera fase para que existan esas redes de apoyo en las que también participen hombres jóvenes, que decidan cuidarse entre ellos y cuidar de sus compañeras, que apuesten por relacionarse desde los cuidados con sus familiares, amistades, etc., y abandonen las actitudes machistas propias o cuestionen las de sus iguales. Sería un aspecto fundamental para que chicos y chicas aprendan a relacionarse de forma más igualitaria, cuestionando las violencias machistas que tienen lugar en otros contextos además del de pareja, siendo agentes de cambio en sus propios grupos de iguales.

Imaginemos un centro escolar en el que no sólo los niños, niñas y adolescentes aprenden y se relacionan desde los cuidados, sino en el que el profesorado, el personal de administración y servicios, y las familias lo hagan también. Pensemos cómo sería si todos estos agentes educativos los tuvieran como eje en sus relaciones: estaríamos tejiendo grandes redes en comunidad, generando apoyos y demostrando que otra manera de relacionarnos es posible, sin violencias, sin jerarquías ni desigualdades de poder, respetándonos y sosteniéndonos.

Además de salir a las calles el 25 de noviembre para reivindicar los derechos de las mujeres y denunciar las violencias machistas a las que hacemos frente todos los días, la propuesta de cuidarnos y poner la vida en el centro es de las cosas más revolucionarias que podemos hacer en este momento… En este mundo que nos quiere aisladas, en una falsa idea de independencia total, que nos quiere sin capacidad crítica frente a las violencias y sin herramientas para hacerles frente, relacionarnos desde los afectos y poner los cuidados en el eje central de nuestro quehacer educativo es una propuesta de lo más transgresora en la construcción de un presente más igualitario.

Si te interesa saber cómo puedes incluir esta pedagogía de los cuidados en el curriculum y en el día a día de tu centro escolar, en la guía 71 propuestas para educar con perspectiva de género, elaborada por el grupo de género de FUHEM, puedes encontrar muchísimas claves que pueden ayudarte.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/25/pedagogia-de-los-cuidados-frente-a-las-violencias-machistas/

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La «guerra justa» contra los indios

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por: Juan J. Paz y Miño Cepeda

En el siglo XVI surgió el primer debate filosófico sobre la conquista española y la subordinación de las poblaciones aborígenes. Enfrentó a los sacerdotes católicos Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573) y Bartolomé de Las Casas (1484-1566).

Ginés consideró como “bárbaros” y “paganos” a los “indios”, además de “justo y conforme al derecho natural” que tales gentes sean sometidas “al imperio de príncipes y naciones más cultas y humanas” así como a la “religión verdadera” (la católica), incluso “por medio de las armas”. Las Casas, en cambio, a pesar de haber sido encomendero, consideró muy humanos a los indios, “infinitas gentes [que] a todo género crió Dios las más simples, sin maldades ni dobleces, sin rencillas ni bollicios [sic] que hay en el mundo”, además de señalar como “injusto y tiránico” todo lo que se cometía contra ellos. El uno defendió la conquista y justificó la guerra incluso con el argumento de salvar la vida de quienes eran sometidos a los sacrificios humanos para los dioses, que fuera un ritual entre los aztecas. El otro condenó el sometimiento brutal y denunció “la más dura, horrible y áspera servidumbre en que jamás hombres ni bestias pudieron ser puestos”; pero, además, sostuvo que ningún gobernante podía mandar sin consentimiento del pueblo; que nadie puede inferir perjuicio alguno a la libertad; y que hay una “justa guerra” al levantarse contra tales opresiones, con lo cual Las Casas se adelantó dos siglos al pensamiento ilustrado.

El reconocido filósofo latinoamericanista Enrique Dussel, profesor de la UNAM en México, ha sido contundente en señalar que el pensamiento de la colonialidad (y de la “modernidad”), nacido desde Ginés, perdura hasta el siglo XXI. Ha atravesado, por tanto, toda la larga historia de América Latina.

El pensamiento de la colonialidad se ha evidenciado, con profunda agudeza y una vez más, a propósito del levantamiento indígena y popular en Ecuador durante los primeros días de octubre (2019) y del golpe de Estado en Bolivia, que derrocó al presidente indígena Evo Morales.

A lo Ginés, elites económicas, sociales y mediáticas, han admitido la “guerra justa” contra los “indios de mierda”. Es el mismo contenido tras las palabras proferidas desde el poder, cuando se dice a los indígenas que “vuelvan a sus páramos”, cuando se los reprime por “irracionales” y se los persigue por “violentos”; o cuando también se les advierte que para seguir sus propuestas económicas “primero ganen las elecciones”, o para masacrarlos por ser seguidores de Evo Morales. Los golpistas que ingresaron al palacio de gobierno en Bolivia no dudaron en exclamar su moderno evangelismo: “Ha vuelto a entrar la Biblia al palacio. Nunca más volverá la Pachamama”.

Ginés de Sepúlveda consideraba: “es justo, conveniente y conforme a la ley natural que los varones probos, inteligentes, virtuosos y humanos, dominen sobre todos los que no tienen estas cualidades”; y añadía, al contemplar la vida de relación comunitaria entre los indígenas: “Todo esto es señal ciertísima del ánimo de siervos y sumisos de estos bárbaros”.

Bartolomé de Las Casas, en esta, Nuestra América Latina actual, revive como peligroso, subversivo y defensor de “indios violentos” que se lanzan contra el poder constituido. Como ocurriera con los conquistadores y colonizadores de hace cinco siglos, hoy se libran de toda culpa quienes imponen el modelo económico neoliberal-empresarial, quienes acuden a los golpes de Estado blandos o tradicionales, además de utilizar el lawfare y la criminalización de la protesta social, así como quienes evaden impuestos, sobre y subfacturan, fugan capitales a paraísos fiscales, sucretizan deudas o las resucretizan, se benefician de feriados bancarios y salvatajes millonarios, se subordinan al imperialismo y a sus instituciones, violan derechos humanos con impunidad o demandan esclavitudes laborales contemporáneas para maximizar ganancias y reproducir la concentración del poder y la riqueza.

A tal punto ha llegado la aberración de quienes se sienten, a lo Ginés, como dueños de lo que es “humano” y “civilizatorio”, que hasta reniegan de sus orígenes. El científico genetista César Paz y Miño verificó, en sus estudios sobre el ADN, que los ecuatorianos mestizos tenemos un 61% de indígenas, un 32% de europeos y 7% de afros. Me comentó que su artículo sobre el tema provocó un océano de ataques y descalificaciones. Es decir, hasta la ciencia es negada por el racismo y el pensamiento colonialista del siglo XXI.
Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262837
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