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¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)

Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

Fuentes consultadas:

(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.

(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.

(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/

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La pedagogía de la ignorancia en México

Por: José Carlos Buenaventura

El mundo está en una grave crisis mundial del aprendizaje como lo señala la ONU.[2] Esto se ve claramente en México cuando en las aulas de clase de educación media superior de las zonas periféricas, y hasta en las principales ciudades, más de la mitad de los jóvenes no sabe leer, escribir o hacer operaciones básicas. Esto sucede incluso en la educación superior cuando en los primeros semestres se les pide resolver simples operaciones matemáticas relativas a las tablas de multiplicar así como un ejercicio de comprensión lectora. Un ejemplo de ello es cuando en un grupo de 40 estudiantes, sólo 6 saben las tablas de multiplicar, lo que representa un 15 por ciento. Alguien podría decir que eso no importa, ya que estamos en la sociedad de la información y del conocimiento y que tenemos instrumentos como las calculadoras, celulares o computadoras, para obtener el resultado buscado.

El problema implica que el estudiante, al no aprender esto, no desarrolla parte del pensamiento abstracto y formal (nivel cognitivo fundamental), además de que será mucho más difícil adquirir la llave para entrar al mundo de la ciencia. Los conocimientos básicos que se deberían de garantizar en la educación básica no se están transmitiendo a un alto porcentaje de los estudiantes en las escuelas. No se sabe con exactitud cuántos estudiantes están en esta situación en México, una situación que llamaré de ignorancia o también de un analfabetismo funcional, a pesar de que se haya cursado preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Es nuestra responsabilidad intelectual y política preguntar: ¿cómo hemos llegado a esto? La pálida paradoja contemporánea puede enunciarse así: cuanto más se impulsó el discurso de la calidad educativa (hoy “excelencia”), el máximo logro de aprendizajes, así como el discurso del aprendizaje basado en el estudiante, cuanto menos se ha aprendido realmente en las escuelas.

Los datos que aparecen con mayor exactitud son aquellos que nos señala el INEGI: hay 4, 744, 057 analfabetas en México, así como los datos de estudiantes excluidos de educación superior por no alcanzar los puntajes esperando para tener acceso a la educación superior en instituciones públicas de prestigio como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en donde, año con año, quedan fuera más del 90% de los estudiantes que desean entrar a estudiar alguna de las carreras ofertadas ahí. Por un lado, encontramos que no crece la matrícula de estas instituciones, ya que no se le otorga presupuesto público que haga posible esto, por lo cual se argumenta la necesidad de llevar a cabo procesos de selección a través de exámenes. Por otro lado, podemos formular una hipótesis: un alto porcentaje de estos jóvenes no alcanza la meta ya que sus conocimientos y habilidades conseguidos en niveles anteriores no son adecuados ante el nivel de exigencia de los retos universitarios. Este no-saber, esta ignorancia estructural, nos conduce negativamente a una pedagogía de la ignorancia, esto es, a un proceso continuo de exclusión epistémica que no es exclusivamente responsabilidad individual (de quien “no estudió lo suficiente”), sino que es una responsabilidad fundamentalmente estatal, además de social y colectiva.

Con “pedagogía de la ignorancia” nos referimos, entonces, a un conjunto de mecanismos, prácticas e instituciones que han funcionado básicamente dentro de los marcos del neoliberalismo, doctrina que niega por principio la capacidad política y social de transformación de la realidad, reconociendo en el silencio ideológico que el conocimiento es poder, aunque en el artículo 3° constitucional esté prohibido educar en la ignorancia, es decir, en la incapacidad de lograr acceder a una vida pública realizada plenamente. La pedagogía de la ignorancia transmite reproductiva y mecánicamente el no-saber resolver problemas de diversas índoles en la realidad social de los ciudadanos, esto es, acrecienta la incapacidad de lograr el acceso a niveles más altos de estudio que por último han de contribuir (según ha quedado estipulado en nuestra Carta Magna) no sólo a la prosperidad personal sino sobre todo a la prosperidad colectiva, nacional. Esto no quiere decir que alguien sea un ignorante total, sino que los conocimientos e información que se transmiten no permiten resolver nacionalmente problemas sociales, culturales, económicos, tecnológicos, académicos, religiosos entre tantos otros de cuya resolución adecuada depende realmente nuestra auténtica independencia.

Esta pedagogía de la ignorancia ha funcionado a través de diversos mecanismos de control hacia los docentes y en general sobre la educación pública, lo que ha conducido a un desastre de la educación pública nacional, aunque no se mantengan constantes estos acuerdos, sino que son intermitentes, el problema es que crean en la cotidianidad prácticas en los docentes y en los diferentes actores educativos. Un ejemplo de esos acuerdos fue el 648 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) donde los estudiantes de primero y segundo no podrían ser reprobados, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2012. Nuevamente, para el 29 de marzo 2019 se publica el acuerdo 11/03/19, por el secretario de Educación Esteban Moctezuma, donde vuelve a tomar la misma idea de la no reprobación a los estudiantes de primero y segundo grado de primaria: sólo con asistir pasan. En tercero, cuarto y quinto grado deben tener un promedio mínimo de 6 y haber aprobado sólo 6 de las asignaturas cursadas y en sexto grado se dice que deben tener un promedio mínimo de 6 en todas las asignaturas, sólo que por la carga de trabajo los docentes no han reprobado a muchos estudiantes a lo largo de los años, ni lo harán en un futuro probablemente. Algo muy importante es que ha perdido valor la enseñanza del español y las matemáticas, que como lenguajes permiten conocer el mundo, ya que los estudiantes pueden reprobar estas asignaturas y acreditar otras. Además, que los padres de familia presionan para que sean acreditado su hijo o hija, así tengan que presionar al maestro, al director, ir a las supervisiones o a las direcciones operativas, ellos comprenden que el derecho de su hijo es pasar, más no el conocimiento. Volviendo a la retórica de la reprobación como el chivo expiatorio y responsable de que los estudiantes no aprendieran. Sin embargo, no se profundizaba en las causas de los malos resultados como eran y siguen siendo problemas de aprendizaje a nivel individual, la pobreza, el desempleo de los padres, la alimentación, la discriminación, la violencia estructural que se vive en los diferentes estados de la República o simplemente porque los maestros no pueden dar una atención individualizada y especializada cuando los grupos son mayores de 40 estudiantes, lo que nos lleva  a plantear que se necesitan más profesores y más escuelas que puedan dar más tiempo y atención a los estudiantes, ya que, hoy por hoy, en 60 minutos un maestro puede darle un minuto y medio de atención a cada estudiante; en seis horas 9 minutos; no sobran sino faltan muchos docentes en un país necesitado de una educación digna.

Los problemas educativos, no son sólo problemas educativos o didácticos, sino problemas sociales en determinados espacios y temporalidades. La salida fácil ha sido no reprobar. Mientras tanto, a los largo de los años nos endulzaban el oído con el discurso políticamente correcto de que cada día iban más personas a la primaria, a la secundaria y hasta al bachillerato, no importa si aprenden, sino que estén allí para ser guardados y controlados por docentes que no pueden cumplir con sus misión histórica que ha sido la enseñanza. Por otro lado, surgió un discurso conservador de los derechos humanos, donde el maestro perdió su figura social de autoridad (de una autoridad sapiencial y moral) y sólo se ha limitado como mero “cuidador” o en el mejor de los casos como “facilitador”, siempre y cuando no estresen ni incomoden a los estudiantes, ya que si esto pasa se violarían sus derechos fundamentales (aunque la contradicción es que tanto padres de familias como estudiantes no conocen estos derechos ni han sido formados en este horizonte).

Una última característica a mencionar es que la pedagogía de la ignorancia es una pedagogía que no toma en cuenta los conocimientos originarios de esta nación. Se relega, se niega o se destruye la enseñanza de las lenguas y culturas originarias de México, diciendo que su desaparición es un proceso natural y evolutivo y que sólo se pueden rescatarlas haciendo registros escritos de sus conocimientos para guardarlos en archivos, bibliotecas y museos o quizás sólo enalteciendo a una de ellas como el náhuatl (cuando en México existen más de 364 variantes lingüísticas en 68 agrupaciones lingüísticas y 11 familias lingüísticas de acuerdo al INALI). Recordemos que de acuerdo al INALI todas las lenguas originarias están en riesgo de desaparición. Se presume un cierto indigenismo, siempre y cuando no estén los indígenas de carne hueso. Esto es sumamente grave, ya que. como señala Noam Chomsky, uno de los sectores sociales nos está enseñando cómo controlar y confrontar el cambio climático, problema que pone en riesgo la vida humana, son precisamente los pueblos originarios de acuerdo con sus conocimientos ancestrales. Sin embargo, mientras siga imperando en la educación mexicana una pedagogía de la ignorancia no se nos permitirá por último la dignidad de nuestra historia, ya que siempre estamos preocupados en resolver los problemas que vienen del Centro económico internacional, que están representado por las naciones extrajeras y por los grandes empresarios nacionales e internacionales. Quizás, precisamente por eso, por estar nuestra mirada siempre orientada al exterior, es que nuestras políticas educativas han sido creadas para seguir manteniendo una dependencia (amarga y estéril para nosotros; dulce y fecunda para otros) que iniciara violentamente, acallando voces y alternativas, hace más de 500 años.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, que se realiza en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Agradezco las sugerencias y correcciones de David Elías Hernández y Jorge Alberto Reyes, integrantes del seminario.

[2]https://www.jornada.com.mx/2019/08/18/sociedad/029n1soc?fbclid=IwAR1tzihy5U4Z_rlLIhnxuFPMLBC2jQl-ywuwt88CmreCIFeAV_3Am7onGSo

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-ignorancia-en-mexico/

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La violencia expulsa del colegio a casi dos millones de niños en África en dos años

Por: Patricia Peiró

Los conflictos han provocado el cierre de más de 9.000 escuelas en ocho países de la región en la que ya hay 40 millones de pequeños fuera del sistema educativo

Los colegios son muchas veces un caramelo para los soldados y las milicias. Suelen contar con buenas infraestructuras, estar bien conectados y normalmente cuentan con un patio útil para almacenar armamento, por ejemplo. Un caramelo que los militares arrebatan a los niños y adolescentes que ven que, cuando ellos entran por la puerta, sus posibilidades de seguir estudiando se esfuman. Unicef calcula que casi dos millones de alumnos han sido expulsados de sus pupitres desde 2017 hasta ahora en ocho países de África por culpa de la violencia, según un informe publicado este viernes.

Para hacerse una idea del volumen, hasta junio de 2019 se habían cerrado 9.272 escuelas, el triple que a finales de 2017. El estudio se ha centrado en Burkina Faso, Camerún, Chad, Malí, Níger, Nigeria, República Centroafricana y República Democrática del Congo. «Es un aumento significativo y estamos preocupados porque esto perpetúa el círculo de pobreza en estas zonas. La educación aquí es una cuestión de supervivencia, no solo una transmisión de conocimientos», recalca Lorena Cobas, responsable de emergencias de Unicef España. Estos 1,9 millones de estudiantes privados de su derecho a formarse, se suman a los 40 millones en aquellos países que no estaban escolarizados. Una cantidad significativa del total de menores de 15 años que hay en esas naciones: 157 millones. En resumen, hay pocas escuelas y las que hay son objeto de ataques y usurpaciones por parte de los combatientes.

Estas cifras tienen nombres y apellidos. Hussaini, de 14 años y de Burkina Faso, relata: «Me encantaba ir al colegio, leer, contar y jugar en el recreo». El joven recuerda cómo empezó a oír disparos mientras estaba en clase, hubo muertos y la milicia acabó quemando su colegio. Porque a veces la escuela es el propio objetivo. Algunas milicias armadas están en contra de lo que conocen como educación occidental y más en el caso de las niñas.

Los lugares en los que más se ha recrudecido la situación son Burkina Faso, Malí y Níger. En estos países había 512 colegios clausurados y ocupados en abril de 2017 y ahora hay 3.005. En Camerún, Chad y Nigeria no ha habido mucha variación porque eran zonas que ya en 2017 estaban muy afectadas. Han pasado de 981 a 1054 cierres en estos dos años. «En los últimos años los conflictos en esta zona del mundo han aumentado en duración y en intensidad. Cuando dañas un colegio, estás dañando a toda la comunidad, al futuro. Muchas veces vemos que las escuelas se cierran antes siquiera de ser atacadas, por miedo», explica Cobas.

La violencia que sacude a esta región procede de tantos frentes que es extremadamente complejo atajarla y, por tanto, establecer una estrategia clara para defender las escuelas. Entre Malí, Burkina Faso y Níger operan la coalición terrorista JNIM vinculada a Al Qaeda, el Estado Islámico del Gran Sahara ligado al ISIS, y un grupo local Ansarul Islam, creado en 2016 por el popular predicador Malam Dicko. Todo esto se suma a las operaciones de los Ejércitos regulares, que se ven desbordados ante la inestabilidad y la falta de recursos.

La situación también afecta a los docentes, que son reclutados, expulsados o asesinados. Más de 44.000 han sufrido las consecuencias de los ataques. En mayo, Palma de Mallorca acogió la Conferencia Internacional sobre Escuelas Seguras. El profesor nigeriano Maidugu Magaji relató ante una audiencia sobrecogida que, cuando comenzó la violencia de la milicia islámica Boko Haram, más de 2.900 profesores fueron asesinados y otros 1.900 tuvieron que irse a otras partes del país.

Para contrarrestar la falta de infraestructuras, Unicef enumera en su informe algunas soluciones que se están aplicando en los territorios. Una de ellas con las lecciones a través de la radio, el único medio al que la mayoría de las comunidades tienen acceso en muchos casos. También existen programas para que grupos de docentes se desplacen regularmente a las comunidades para ayudarles a hacer los deberes o solucionar dudas y, en ocasiones, es posible llegar a habilitar pequeños centros en las aldeas a los que los niños pueden acudir y recibir educación básica. «Estamos ante una emergencia de educación por eso tratamos de trabajar siempre con las autoridades locales. Son los Gobiernos los que tienen que garantizar este derecho y adquirir este compromiso político», remata Cobas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/22/planeta_futuro/1566485798_290878.html

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El instituto que acabó con la segregación

Por: Ivanna Vallespín

El INS Pau Claris deja de ser un gueto, cambiando su método educativo y atrayendo un grupo de familias autóctonas

El instituto Pau Claris de Barcelona, ubicado frente al Arc de Triomf en el distrito de Ciutat Vella, se convirtió a finales de los años 90 en un gueto. Al mismo tiempo que recibía multitud alumnos recién llegados, los autóctonos desaparecían. «Las familias veían la inmigración como un riesgo y muchos optaban por otros centros», admite la directora Mercè Miralles. Cada vez tenían menos estudiantes, así que las vacantes se usaba para la llamada «matrícula viva», esto es, acoger los alumnos que llegaban a medio curso, principalmente inmigrantes, cosa que agudizaba el problema. Tenían hasta 27 nacionalidades diferentes, con predominio de marroquíes, dominicanos y chinos. Desde el año 2000 y hasta hace cuatro cursos, en la mayoría de las clases el 100% era inmigrante, explica el centro.

Otro contratiempo era la movilidad del alumnado. Aseguran que cada curso entre el 30 y el 40% de alumnos era nuevo. «Teníamos mucha movilidad, tanto por los que se iban debido a un cambio de domicilio, como por los que llegaban. Esto hacía que las clases no estuvieran cohesionadas», admite la directora. Y ello se notó en las aulas. «Para los profesores la situación era muy tensionada y había frustración. Veían que su trabajo caía en un saco roto y sentían que lo que habían hecho no servía de nada porque al año siguiente los alumnos eran nuevos y no podían consolidar nada», añade.

Hasta que llegó un momento que dijeron basta. Los primeros cambios se aplicaron en 2005 -pero hasta una década después no se notaron los efectos-, que se basaron en una atención personalizada de los alumnos, el trabajo por proyectos y una redistribución de las clases para permitir el trabajo colaborativo. También apostaron por la digitalización de las aulas. «Nos planteamos los ordenadores como un elemento de equidad, que compensara las diferencias por razón de origen». Aparcados los libros, los profesores empezaron a elaborar los materiales con una visión más interdisciplinar y pensando en la educación por competencias.

Pero hubo un factor clave que propició el cambio y que fue ajeno al centro. Familias de escuelas de la zona, como Pau Vila y Fort Pienc, decidieron darle una oportunidad al instituto y se acercaron para conocer cómo trabajaban. En 2013 familias de cinco escuelas de la zona, también interesadas en luchar contra la segregación, se reunieron en un bar y crearon Amics del Pau Claris. «Teníamos un club de fans», bromea la directora. Y algo importante: estas familias combatieron los rumores negativos que estigmatizaban el centro.

«Acordamos que conocer el instituto estaba bien, pero decidimos que debíamos dar un paso más», explica Oriol Pérez de Tudela, entonces miembro del AMPA del Fort Pienc. Consiguieron la complicidad del Consorcio de Educación, adscribiendo dos escuelas del Eixample al Pau Claris para diversificar el perfil de alumnos. Y un grupo de familias se comprometieron a matricularse en bloque en el instituto. En 2016 lo hicieron 38 alumnos. Ese año el Consorcio no permitió la matrícula viva. Esta oleada dio un giro total a la situación y el porcentaje de alumnado inmigrante cayó al 30% (el barrio tiene un 40% de población extranjera). «El problema de fondo no era tanto la inmigración como la movilidad y la matrícula viva. No puedes asegurar la calidad de la educación si cada semana o cada mes vienen y se van niños», defiende Pérez de Tudela.

Desde entonces el instituto sufre una sobredemanda y han notado una reducción del absentismo, del abandono y de la movilidad. Ahora esperan a que la primera promoción de esta nueva etapa se someta el próximo año a las pruebas diagnósticas de la Generalitat. «Lo que no podremos saber es si la mejora, que ya hemos ido notando, se debe al cambio de método o al nuevo perfil de alumnado», admite la directora. También perciben una mayor interrelación entre los alumnos. «Se juntan según sus afinidades, no según su procedencia», apunta la directora. Oriol Pérez admite que las familias acostumbran a tener prejuicios en cuanto a la inmigración, «pero son fruto del desconocimiento», destaca. Y añade, como beneficio de la mezcla de alumnos, la «educación subliminal» de los niños en el respecto y el reconocimiento del otro, en la igualdad y la convivencia.

Hace años que las familias se movilizan reclamando un reparto más equitativo del alumnado de origen extranjero. Los padres del colegio Fort Pienc que han luchado por reflotar el Pau Claris, también se levantaron contra la decisión de colocar un bolet -un grupo adicional en P3 de forma extraordinaria- en su escuela en 2007. Se quejaban de la falta de espacio en su colegio para acogerlo, mientras otros centros cercanos tenían vacantes. Las familias de las escuelas afectadas se unieron en la lucha y crearon unos vínculos que se reproducirían años más tarde con el Pau Claris.

«Creemos en la escuela como garante de la igualdad de oportunidades y esto se consigue con la mezcla de alumnos. No luchamos porque la escuela de nuestros hijos sea de calidad, sino que miramos todo el sistema y buscamos una mejora global», defiende Roger Martínez, entonces miembro del AMPA de Fort Pienc y uno de los impulsores de la lucha contra la segregación.

Las familias aseguran que «no hay una única solución mágica» para acabar con esta problemática, pero aseguran que lo primero es tomárselo en serio. «El problema es que se ha normalizado la segregación», lamenta Martínez. Mezclar los alumnos de centros cercanos, pero de perfil antagónico, cambiar las zonas escolares para hacerlas más heterogéneas o poner cuotas para igualar la proporción de familias según su nivel formativo son algunas de las propuestas de los padres. Algunas de estas se incluyen en el paquete de 189 medidas del Pacto contra la Segregación Escolar que la Generalitat firmó el pasado marzo.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/08/24/catalunya/1566659366_104848.html

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¿El G-7 aprovecha los incendios para intentar la internacionalización de la Amazonia?

Por: Aram Aharonian
Los feroces incendios que ya devastaron casi medio millón de hectáreas de la selva amazónica en Brasil prendieron fuego también a la reunión del Grupo de los Siete en Francia y chamuscaron y dejaron en estado crítico el tratado de libre comercio firmado recientemente entre la Unión Europea y el Mercosur.

Paradojalmente, el entreguismo de los gobiernos neoliberales del Mercosur salvó la reunión de los siete países capitalistas más industrializados (Estados Unidos, Canadá, Francia, Italia, Alemania, Gran Bretaña y Japón) y le dio un espaldarazo al presidente francés Emmanuel Macron para relanzarse como una figura internacional defensora del medio ambiente.

Pero lo más destacable es que en el imaginario colectivo internacional dejó a los países del Mercosur (Brasil, Argentina, Paraguay, Uruguay) como incompetentes subdesarrollados que necesitan de la tutela del mundo “civilizado” para sobrevivir, porque si se los deja solos destrozan el planeta.

Los incendios amazónicos se extendieron con inesperada rispidez al terreno de la diplomacia europea, cuando el presidente francés Emmanuel Macron , acusó a su par brasileño, Jair Bolsonaro , de haberle mentido sobre sus compromisos en favor del medio ambiente y anunció su decisión de oponerse al TLC entre la UE y el Mercosur.

Macron aprovechó el enorme incendio de la Amazonia, las provocativas palabras de Bolsonaro y, sobre todo, la ausencia de reacción inteligente y soberana de los otros tres países del Mercosur (Argentina, Paraguay y Uruguay), no solo para atacar el acuerdo secreto suscrito recientemente sino para abrir la puerta de la ofensiva del G-7 para la internacionalización de la Amazonia, el pulmón del planeta (y, claro, sus recursos).

La minicrisis diplomática se expandió al resto de Europa, y la decisión de Macron fue apoyada por Irlanda. Alemania y Canadá también urgieron hablar sobre el tema de la Amazonia. Macron, en un discurso calificado de maniqueísta, señaló que por culpa de Bolsonaro y su política en el Amazonas se opondrá al acuerdo entre la Unión Europea y el Mercosur, lo que sirvió para esconder una vez más las responsabilidades de las siete potencias en los dramas actuales, entre ellos la desigualdad mundial que promueven.

Según documentos publicados esta semana por un sitio británico, Bolsonaro y su gabinete inundado de militares tendrían un plan bien preciso para la Amazonia: construir una autopista y una central hidráulica en el corazón de la selva, un proyecto que data de la época de la dictadura militar brasileña (1964-1983).

La reacción del gobierno francés fue tomada con cautela por el gobierno argentino, que había celebrado con bombos y platillos el desigual el acuerdo de libre comercio entre el Mercosur y la UE, sellado en junio tras 20 años de negociaciones. Pero el gobierno neoliberal de Mauricio Macri está de salida, lo que pone en duda de que este TLC sea aprobado en el Congreso, habida cuenta de la oposición sindical, empresarial y, sobre todo, del sector productivo.

Macron no habló –claro está- de Japón y su depredadora pesca de ballenas, Alemania y su multinacional Bayer, propietaria de la ecoterrorista Monsanto, Italia y su desprecio por la condición humana ante la crisis de los migrantes en el Mediterráneo, y todos como promotores y suministradores de armas que alimentan conflictos como el de Yemen, respaldan a dictaduras y hacen trizas la región del Medio Oriente.

En un discurso más mediático que político, Macron interpeló a los ciudadanos a “responder al llamado de los océanos y de la selva que se está quemando”, sin olvidar que por su política colonial aún vigente, Francia también se sitúa como país amazónico (por la Guayana Francesa). “Vamos a lanzar no un simple llamado sino una movilización de todas las potencias” reunidas en Biarritz, y ello “en asociación con los países del Amazonas para luchar contra el fuego e invertir en la reforestación”, dijo.

También el aún presidente del Consejo Europeo, Donald Tusk puso en duda la ratificación del acuerdo comercial entre la UE y el Mercosur si el presidente de Brasil, Jair Bolsonaro , no combate los fuegos en la Amazonía brasileña. De igual modo, Tusk avisó que «no facilitará» a Reino Unido que pueda abandonar la UE sin acuerdo previo

Mientras Francia e Irlanda amenazaron con  no aprobar este acuerdo, Finlandia, que preside actualmente la Unión Europea, propuso imponer restricciones a las importaciones de carne de Brasil, el segundo abastecedor cárnico mundial, como forma de presionar al país a preservar la Amazonía. «No hay posibilidad de que Irlanda vote en favor del acuerdo si Brasil no respeta sus compromisos medioambientales», previno el premier irlandés Leo Varadkar.

La reacción de Macron se produjo en medio de una extrema tensión entre ambos países, un día después de que Bolsonaro lo acusara por tuit de «tener una mentalidad colonialista», que «instrumentaliza una cuestión interior de Brasil y otros países amazónicos» con «un tono sensacionalista que no contribuye para nada a resolver el problema».

Firmado a fines de junio, el acuerdo UE-Mercosur, que crearía un mercado de 780 millones de consumidores, es criticado no sólo en los países del Mercosur, sino también en Europa por el sector agrícola de varios países, pero también por ecologistas y ONG. Parlamentarios europeos –al margen de la cumbre del G-7- habían alertado sobre la amenaza de Bolsonaro de «dejar el Mercosur» si la fórmula Alberto Fernández-Cristina Kirchner ganara las elecciones en la Argentina en octubre próximo.

Algunos analistas europeos prefieren interpretar la crisis entre Brasil y algunos países europeos como un triunfo de Donald Trump, aliado de Bolsonaro y escéptico del cambio climático (como su imitador brasileño), enemigo del multilateralismo, de la UE y del acuerdo UE-Mercosur.

Pero, más allá del desigual tratado de libre comercio, los sudamericanos deben tener en claro que detrás de los discursos de protección ambiental, en la mente de los dirigentes de los siete principales países capitalistas está el apoderarse del pulmón del planeta y de sus enormes riquezas.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=259800

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¿Y será eterno el Sistema Capitalista?

¿Y SERÁ ETERNO EL SISTEMA CAPITALISTA?

Limber Salazar

CI N.º V-1747281

Celular 0426-683-84-07

Correo: limbersi@yahoo.es

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) – Sede Maturín

Centro de Estudios Educación Emancipadora y Pedagogía Crítica (CEPEC)

 

Marx y Engels plantearon como hipótesis política en el Manifiesto Comunista ([1]) la finitud del sistema capitalista y su entierro a manos del proletariado internacional, requisito previo y obligado en el proceso de construcción del sistema comunista. Lenin convencido de la certeza científica de tales planteamientos, dio al traste con el capitalismo ruso en el más espectacular movimiento revolucionario del siglo XX ([2]) y construyó la Unión Soviética (URSS), estado de transición al comunismo. James O’Connor ([3]) plantea la interrogante sobre la sostenibilidad del capitalismo, demostrando sus inconsistencias y sus fatales consecuencias para la vida en el Planeta.

Esta es la interrogante que se retoma en este debate y se ponen sobre el tapete algunos argumentos fundamentales para una propuesta alternativa a dicho sistema de vida, no obstante que el capitalismo ha venido derribando todas las barreras que ha encontrado en su camino desde su génesis en el siglo XIV hasta su hegemonía actual (siglo XXI). Este récord habla de su poder y de su astucia para construir – sobre cada barrera – su propia estructura, su lógica, su visión del mundo, su modo de conocer, de hacer, de ser, de pensar y hasta de amar y de odiar. Es a este sistema, siguiendo a Marx y a O’Connor, al que hay que derrotar, pero de manera irreversible.

Esta última frontera, la que jamás será franqueada, deberá construirse sobre un paradigma filosófico, científico y tecnológico que permitan establecer una economía política, social y culturalmente opuesta al modelo Newtoniano-Cartesiano de la modernidad, desde donde se construyó la cultura y fisonomía de la actual comunidad internacional de naciones. Se trata entonces de desclavar de la conciencia de la gente sus valores, sobre todo porque está demostrado que el capitalismo es en esencia, el resultado de una visión equivocada del mundo y además, es un sistema ilógico.

Equivocada, porque sus teóricos partieron de dos premisas inciertas: la primera, que el sistema se autocontrola. Por eso le colocaron el switch fuera de la voluntad de los seres humanos: la “mano invisible del mercado. Adam Smith fue desmentido por la práctica económica y social del capitalismo.            La segunda premisa, que es posible manipular a voluntad la naturaleza, también se derrumbó. Las leyes de la termodinámica se encargaron de desmentirla de manera fehaciente. El ya irreversible cambio climático lo corrobora de manera dramática, lo cual coloca al género humano en verdadero riesgo de extinción junto a miles de especies más, con un agravante: esta alerta roja es ignorada por los grandes consorcios tecnológico-militares del imperio, responsables del desastre.

Ilógico, porque su regla de oro (la obtención de la máxima ganancia) le plantea al sistema una dualidad irreductible (el mandato es ineludible pero no ejecutable) Es decir: un crecimiento ilimitado en un mundo de recursos finitos no es posible. A manera de contexto se abordan a continuación, de manera resumida, las más conspicuas fronteras derribadas.

Éticas, Morales, Religiosas: La usura: A pesar de haberse practicado desde la más remota antigüedad, los usureros fueron rechazados como seres inmorales, carentes de ética y condenados como pecadores por la mayoría de las religiones en el mundo, con la excepción de la religión judía y algunas sectas védicas de la India ([4])  También nuestra Constitución de 1999 la condena ([5]) Pero a partir del siglo XVII fue admitida como un mecanismo válido para los negocios y la usura adquirió un nuevo concepto: el interés sobre el dinero (o capital) transado. La superación de esta barrera le dio inicio al capital financiero, la forma más depredadora y destructiva del sistema capitalista.

Filosóficas, Científicas, Tecnológicas: Con Francis Bacon (1561-1626), Galileo Galilei (1564-1642), René Descartes (1596-1650) e Isaac Newton (1642-1727) segunda mitad del siglo XVI a la primera del XVIII se construyó esa sólida plataforma teórica, filosófica y científica, desde donde se erigió todo ese complejo científico-tecnológico-económico-político-militar, derribando todas las barreras imperantes hasta entonces que limitaban el desarrollo humano. A partir de allí se construyó un paradigma: Es posible manipular a voluntad la naturaleza y crear sistemas inimaginables hasta ahora y si algún error se cometiera, podía ser corregido. Esto ha sido desmentido por las leyes de la termodinámica y por el actual desastre climático.

Económicas, Políticas, Nacional-Geográficas, Gnoseológicas, Ecológicas: Si el capitalismo se estanca, muere. No puede funcionar en equilibrio estable. Por sus contradicciones como sistema se generan crisis cíclicas (de superproducción y de costos) que lo obligan a romper las fronteras geográficas nacionales para su expansión económica y política, por lo general “resueltas” con las guerras. La competencia intrasistema rompe las barreras gnoseológicas y tecnológicas. De hecho, la pugna por bajar los costos de producción e incrementar las ganancias impulsa las investigaciones científicas e innovaciones que le dan ventajas competitivas a quienes las incorporan en sus sistemas productivos.

Carlos Marx ([6]) demostró que incrementando la plusvalía relativa algunos capitalistas le aventajan en la competencia a otros e intensifican la explotación de la fuerza de trabajo. Por otro lado, las crisis de costos rompen las barreras ecológicas, al incrementar los rendimientos mediante una sobre explotación de los recursos naturales. Es así como el capitalismo ha “superado” las barreras a lo largo de los últimos doscientos y tantos años hasta hoy (1789-2019). Y la gente sigue creyendo que el capitalismo va a resolver cualquier crisis que “se” desencadene: Una auto trampa psíquica.

Humanas, Afectivas, Familiares, Culturales y de Opinión Pública: Engels ([7]) demostró cómo se rompieron los nexos familiares, afectivos y humanos con la aparición de la propiedad privada y del Estado, que la propicia, protege, produce, reproduce y desarrolla. Una tras otra fueron cayendo las barreras culturales ancestrales y los métodos ineficientes de cultivar la tierra, hasta llegarse hoy a la “Era del Espectáculo”, de los Malls y de la transgenia.

La Opinión Pública que fue quizás la mayor de las fuerzas de la modernidad, de la libertad y de la democracia, fue sustituida por los Lobbies y las gigantescas plataformas de información y trasmisión de datos. Abundan las referencias al respecto, pero se sugieren dos, emblemáticas ambas: La Propaganda silenciosa de Ignacio Ramonett ([8]) donde este autor denuncia con datos fehacientes la insoslayable manipulación  síquica de la gente que de manera inadvertida deja de pensar y discernir para asumir como cierto lo que los medios le “venden”.

Y la segunda, la disputa entre lo público y lo privado, protagonizado por el consorcio Celera Genomics (de John Craig Venter) y la Exxon Mobil por un lado y el científico John Edward Sulston ([9]) y su equipo de investigación en el Sanger Center (Inglaterra) en el área pública por el otro. J.E. Sulston, Nóbel de Medicina 2002 por haber descifrado el genoma humano, le impidió al sector privado liderado por los consorcios Celera Genomics – Exxon Mobil patentar y monopolizar tan importante y sensible información. J.C. Venter, destacado científico al servicio del sector privado, con más avanzada logística tecnológica de investigación, estuvo a punto de lograrlo primero que Sulston.

El destino genético del género humano esta vez estuvo a punto de ser hipotecado al sector privado con el voto favorable de unos cuantos senadores USAmericanos (la “opinión pública”) La Exxon aportó unos 600 millones de USA$. ¿Cuáles otras barreras estarán en la mira del negocio privado para ser derribadas?

La Última Frontera del Capitalismo: Como hipótesis se plantea que esa última barrera ha de ser el poder de la gente conscientemente organizada localmente para la producción y reproducción de la vida social en armonía con su entorno y en sintonía con una estrategia de desarrollo nacional conectada en redes y correlacionada con un orden mundial, que también se irá moviendo en esa dirección.

¡Habitantes del Planeta: Uníos! ([10]) Esta podría ser la consigna sustituta a la lanzada por Marx y Engels en 1848 en El Manifiesto Comunista: ¡Proletarios del mundo: Uníos! De entrada, esto plantea una relectura de la tesis marxista según la cual, el proletariado, guiado por su vanguardia esclarecida (el Partido Comunista) tomaría el poder político del Estado, ejercería una dictadura sobre la burguesía, la despojaría de los medios de producción y daría inicio a la construcción del socialismo como etapa de transición hacia una sociedad sin clases sociales administrado por un Estado sin poder político: la sociedad comunista.

Pero además implica la digestión e incorporación de una serie de aportes teóricos de intelectuales de diversas tendencias y épocas tales como: Iván Ilich (1975) La convivencialidad; Jeremy Riffkin (1990) La Entropía; István Mészáros (2010) Más allá del Capital; James O’Connors ([11]) ¿Es posible el capitalismo sustentable?; Joseph Stiglitz (2006) ¿Cómo hacer que funcione la globalización?; Albert Einstein (1949) ¿Por qué socialismo? y Comentarios sobre la 2a Ley de la Termodinámica; John Edward Sulston y Georgina Terry ([12]) El hilo común de la humanidad; Hugo Chávez (2013) ([13]) y por supuesto, un estudio reposado de las obras de Carlos Marx principalmente: El Capital, La ideología Alemana, Historia de la Revolución Francesa

En cuanto a la última frontera, la Revolución Bolivariana (Chávez) se planteó la posibilidad de construir el socialismo dentro de la sociedad burguesa, sin violentar sus reglas democráticas ni cambiar la estructura del Estado capitalista de manera radical y rápida. Este planteamiento es importante por cuanto asume el reto de interpelar en la praxis el paradigma marxista de la revolución proletaria y plantearse por esa opción derrotar definitivamente al capitalismo en Venezuela. Para el debate se traen a colación dos premisas fundamentales de esta revolución.

Primera. En lo interno, una nueva Constitución Nacional que promueva la democracia participativa y protagónica, la inclusión social de los invisibilizados, el desarrollo humano mediante la educación y el trabajo etc. ([14]) y para garantizar la gobernabilidad: la construcción de estructuras administrativas paralelas al viejo aparato burocrático, la ejecución de un plan de gobierno de transición que en siete años (2013 – 2019) echaría las bases de la V República: potencia en lo económico, energético, político, social, ecológico, científico-tecnológico y la construcción de la estructura del nuevo Estado Comunal.

Segunda. En lo externo, propiciar la integración de la Patria Grande, extender los nexos de amistad con el resto de las naciones promoviendo la construcción de un Mundo Multipolar, diverso y respetuoso de la soberanía y la autodeterminación de las naciones, ajustadas al Derecho Internacional. Esto a su vez implica la participación en todos los foros internacionales para hacer oír la voz de los pueblos hasta ahora relegados por el imperialismo y velar por el respeto de los derechos humanos.

Hasta el presente impera en la mente de la inmensa mayoría de venezolanos y venezolanas de manera natural, inconsciente, el paradigma de la modernidad: una estructura económica movida por el egoísmo en procura de la máxima ganancia; el desarrollo social concebido desde lo espectacular; supremacía de lo privado sobre de lo público; la libertad individual por encima y en detrimento de lo colectivo; la competitividad como mecanismo efectivo e idóneo de ascenso social etc.

Allí está instalado este patrón de conducta, no se requiere pensar para actuar según esta lógica, es lo natural, lo cotidiano, muchos lo catalogan como el sentido común y se reproduce ampliamente a través del sistema educativo, tradición familiar, cultos religiosos, humor y refranes populares, amén de otras múltiples formas de las expresiones culturales, afectivas, económicas y científicas de la sociedad capitalista actual. Este hecho da una idea de la magnitud del esfuerzo científico, intelectual, consciente, disciplinado y volitivo que se requiere para remover el piso de ese modo de vida y plantearse un nuevo paradigma.

Un nuevo paradigma. Es un imperativo para un movimiento revolucionario radical tomar conciencia de la realidad descrita y en consecuencia, trazar un rumbo básicamente en lo científico, tecnológico, filosófico, económico, político, jurídico y educativo, sin excluir otras áreas, no sólo diferente al paradigma Newtoniano-Cartesiano, como ya se ha dicho, sino diametralmente opuesto al mismo, y lo suficientemente convincente como para que sirva de guía y pueda entusiasmar a la inmensa mayoría de los venezolanos y venezolanas de buena voluntad.

En tal sentido se plantea como alternativa al mencionado paradigma burgués, un modelo de baja entropía y alta resiliencia, que priorice el desarrollo de unas relaciones sociales de producción orientadas a la satisfacción de las necesidades humanas y no a la acumulación sin límites del capital; que cambie el fundamento ideológico del egoísmo como única y fundamental motivación humana al desarrollo, por la cooperación, la solidaridad y profusas relaciones humanas; en fin, un modelo basado en las leyes de la ecología y de la termodinámica en general. Como un aporte en la construcción del nuevo paradigma se despliegan en este ensayo algunos argumentos esenciales en las áreas científicas, tecnológicas, filosóficas y educativas.

Bases Científicas y Tecnológicas: La Primera y Segunda leyes de la Termodinámica también conocidas como la Ley de la Conservación de la Materia y la Ley de la Entropía respectivamente, serán los rieles en esta área del quehacer humano. Si la primera ley establece que la materia ni se crea ni se destruye, sólo se transforma de un estado a otro, la segunda precisa y completa este concepto enunciando, que en todo proceso donde intervienen materia y energía, esa materia y esa energía se degradan de manera irreversible y se acumulan en algún espacio de la naturaleza en forma de desechos contaminantes, proceso conocido como entropía. Visto así, la Entropía (S) deviene en la unidad de medida del desorden, del despilfarro, de la ineficiencia energética, de la contaminación, de la contravención de los procesos naturales, biológicos, químicos y físicos en su expresión termo-dinámica.

También es necesario saber que el valor de “S” es proporcional a la velocidad y a la temperatura con las cuales ocurren los procesos. En otras palabras: a mayor velocidad y/o temperatura, mayor será el grado de ineficiencia en el uso de los recursos y de contaminación ambiental. ¿Será importante conocer estas implicaciones para el diseño de las tecnologías en el paradigma entrópico, sustituto del newtoniano? No cabe la menor duda y hacia allá deberán ir las ciencias y las tecnológicas de la nueva sociedad.

Sin escudriñar las leyes de la física y sus expresiones matemáticas, que de paso demuestran la contundencia de las leyes de la termodinámica, es fácil entender que no puede haber un crecimiento ilimitado a costa de recursos finitos. Adicionalmente, que no se pueden destruir o desaparecer los desechos contaminantes, muchos de ellos de efectos letales a todas las formas de la vida, como los desechos atómicos radioactivos. Dondequiera que se acumulen, desde allí impactan y desencadenan otros procesos contaminantes del ambiente a escala de toda la biosfera y aún más allá. Hoy los científicos más destacados del Planeta investigan la forma menos riesgosa y los sitios más apropiados para enterrar de manera definitiva tales residuos de la industria atómica, principalmente de la bélica.

Ahora bien, en la naturaleza no hay sistemas cerrados o aislados. Ni siquiera La Tierra lo es, por cuanto hay intercambio de energía (y en menor cuantía de materia) con el sistema que la contiene. También se sabe que es casi imposible – hasta ahora – obtener materia a partir sólo de la energía. De ahí que para las actividades humanas La Tierra sea concebida como un sistema técnicamente cerrado y veamos su pertinencia.

Se ha demostrado en el laboratorio ([15]) que la multiplicación de una colonia de bacterias en un sustrato enriquecido tiene un comportamiento de crecimiento del tipo exponencial: se inicia muy lentamente, pero al alcanzar una determinada concentración de población (o de datos) se dispara la curva de tal modo que si no se le suministra nuevos alimentos la curva se estabiliza para luego caer abruptamente, develando la muerte del sistema.

El análisis del experimento mostró dos causas fundamentales del colapso: agotamiento de las reservas energéticas y envenenamiento por las excretas bacterianas. ¿Cómo se están comportando algunos indicadores del consumo y la producción de energía mundiales? ¿Qué dice la teoría del geofísico estadounidense Marion King Hubbert sobre el pico o cenit petrolero? ¿Cómo van los niveles de la contaminación ambiental global? ¿Qué se predice del agua? ¿Cuál es la tasa de la deforestación, defaunación, desertificación y salinización de los ecosistemas terrestres?

Por ser la nuestra una sociedad sostenida y alimentada principalmente por el petróleo – el cual aporta más del 40% de la energía mundialmente usada – este abordaje se comenzará precisamente por allí. Los datos nos irán llevando cada vez más profundo hacia la pertinencia y necesidad del nuevo paradigma entrópico.

La Agencia Internacional de Energía (IEA en inglés) pronosticó en marzo de 2005 una demanda mundial anual de petróleo de 84,3 millones de barriles al día (mbd), lo que significa más de 30.769 millones de barriles anuales (mba). Es decir: el consumo se igualaría a la producción (cifras globales) sin margen para acumular excedentes (Alerta roja).  Adicionalmente, se sabe que existe un límite a partir del cual incrementar la producción de petróleo se hace inviable energética y económicamente. En esa misma fecha el Ministro argelino para la Energía Chakib Khelil ([16]) declaró que la OPEP había alcanzado su techo de producción.

El Pico o cénit petrolero ([17]) es el momento en el cual se alcanza la tasa máxima de extracción de petróleo; luego esa tasa de producción entra en un declive terminal. Esto es válido para un pozo, un yacimiento, un país y para todo el mundo. El factor limitante es la energía requerida para la extracción, más que su coste económico. A este factor se le conoce como el retorno de la energía invertida. Cuando la extracción de un barril requiera más energía que la que da dicho barril, se incurre en un retorno negativo lo cual es insostenible ecológicamente y económicamente injustificable.

La misma Agencia (IEA) publicó en noviembre de 2010 que la producción de petróleo crudo había alcanzado su pico máximo en 2006. La Asociación para el Estudio del Pico del Petróleo y el Gas (ASPO en inglés) informó que dicho pico había ocurrido en el 2010. Pocas personas se percatan que estamos ya en la transición hacia una vida sin petróleo. Para los venezolanos y venezolanas eso, culturalmente NO es posible ni en pesadillas, sobre todo por la prédica de que somos la mayor reserva petrolífera del mundo.

Estados Unidos alcanzó su pico entre 1970-71. Por algo lo rapiñan donde esté y a costa de lo que sea: genocidios de mayores alcances que los del nazi-fascismo europeo, ecocidios con tecnologías de impactos irreversibles capaces de estremecer el lecho rocoso continental etc. ¿Por qué lo hacen? Por su irrenunciable modo de vida. No hay un ejemplo más patético que evidencia lo ilógico del sistema y su equivocada visión del mundo. Podría hacerse un símil de dicho sistema económico con otro biológico: los parásitos obligados matan al huésped.

En cuanto a las repercusiones que tendría para la civilización actual, según la teoría de Olduvai ([18]) la sociedad volvería a la etapa preindustrial y tal vez más atrás. Pero al margen de esa predicción, nadie dudaría en que se producirían cambios profundos y el modo de vida sería radicalmente distinto a lo conocido en esta era moderna. Sólo algunas sociedades que ya han empezado a trajinar por rumbos diferentes a los del capitalismo y socialismos reales conocidos, están en condiciones favorables para vivir sin petróleo, o con una pequeña participación del mismo como fuente energética.

La fluctuación de la calidad de la vida material (CVM) – en la mencionada teoría de Olduvai – la muestra la tasa resultante del aumento o disminución de la producción, uso y consumo de las fuentes energéticas (E) entre el crecimiento de la población mundial (P). La ecuación sería: CVM = E/P.

Dónde: CVM- calidad de la vida material.

E- energía (Producción, uso y consumo) y

P- población

Esta expresión matemática recoge dos importantes variables: calidad de vida y población. Pero sin entrar en los aspectos cualitativos de “calidad de vida”, es fácil visualizar, que a mayor disponibilidad de energía (manteniéndose controlada la población) mayor calidad de la vida material; por el contrario, a mayor población (manteniéndose constante la energía) menor será dicha calidad de la vida.

La dinámica global presenta el siguiente cuadro: en los últimos 40 años la población mundial casi se ha duplicado y las fuentes de la energía petrolera han alcanzado su pico de extracción en la mayoría de los países productores.         Según el Departamento de Energía de los Estados Unidos ([19]) dieciocho países alcanzaron el cenit petrolero desde 1955 (Austria) hasta 2003 (México). Según la British Petroleum (ver en la cita 18) la cifra se incrementó a treinta y seis. A la luz de la ecuación de Olduvai es fácil predecir el futuro de este modelo económico y su estándar de vida.

En cuanto a la contaminación atmosférica, las cifras muestran que para 2016 se registró una acumulación promedio de 400 partes por millón (ppm) de dióxido de carbono (CO2), nivel crítico más allá del cual puede colapsar el sistema vivo ([20]). Para ese año, el Boletín de la Organización Meteorológica Mundial (OMM) anunció una nueva era de realidad climática: la estación de vigilancia de gases de efecto invernadero instalada en Mauna Loa (Hawái), referencia mundial válida, registró un promedio para todo el 2016 de 400 ppm y puntualmente se detectaron hasta 440 ppm.

En la revista Science ([21]) se informa que un equipo internacional de científicos alerta sobre la pérdida y el declive de los animales, contribuyendo a lo que parecen ser los primeros indicios del sexto evento de extinción masiva biológica. En cifras: Desde 1500 (Años del capitalismo en ciernes) hasta ahora, más de 320 especies de vertebrados terrestres se han extinguido y del 16 al 33 % de las actuales están en peligro de extinción; en los últimos 35 años (Años del capitalismo en su insostenible fase imperial)  ha disminuido el número de invertebrados (insectos) en un 45%. ¡Grave!, porque se sabe que un 75% de las cosechas del mundo son polinizadas por insectos, quienes además juegan un rol estelar en el ciclo de los nutrientes y en la descomposición de la materia orgánica, procesos esenciales en la productividad y resiliencia de los ecosistemas terrestres.

Por ejemplo: la desaparición de la abeja doméstica (Apis mellifera L.) causaría un impacto en la agricultura igual o mayor a la causada por la Gran Depresión del 30 en esta área de la economía (Crisis de 1929 en EE.UU. propagada al mundo. El Profesor Rodolf Dirzo, de Stanford (Idem en cita 22) la califica como la era de la “Defaunación en el antropoceno”.

Lo particular de esta amenaza (que tiene una fuerza destructiva tan grande como la de los enormes meteoritos que impactaron a la Tierra en épocas remotas) es que sería producida por la inexplicable e indetenible avaricia de una insignificante minoría de magnates ([22]) que además no hallan qué hacer con tan fabulosas fortunas, todas producidas por el trabajo de miles de millones de ciudadanos en todo el Planeta.

Resumiendo el punto es necesario resaltar, que las leyes de la Conservación de la Materia y de la Entropía marcan los límites dentro de los cuales tiene que desarrollarse cualquier actividad en el proceso de producir los bienes y servicios que requiere la humanidad para su sostenibilidad. En otras palabras: constituyen los cimientos científicos y tecnológicos del nuevo paradigma para el disfrute de una larga y saludable vida.  Obviarlas es cruzar la línea de la alerta roja, o para decirlo en términos coloquiales: comerse la luz roja del semáforo.

   Filosóficas: La biósfera es nuestra casa conectada indisolublemente con el universo y todos los seres vivos son nuestros hermanos. Es aquí donde la biología molecular, las leyes de la Termodinámica, el mito solar Chaima de Amanaroka ([23]), la visión ancestral de los Suquamish y Duwamish de Norteamérica, la cosmovisión de los sumerios, entre otros pueblos de la antigüedad, se dan la mano: todos venimos de un mismo tronco. El código genético es idéntico en todos los seres vivos ([24]).

La cosmovisión Chaima y de los otros pueblos mencionados, asumen que el hombre es parte de la naturaleza, no su dueño. El crecimiento poblacional chaima se supedita a los recursos del ecosistema que lo circunscriben, ajustan y limitan. En su caso, a partir de un determinado tamaño (unas sesenta “familias”) se produce el desprendimiento planificado de un núcleo social y explora un nuevo ambiente. Entre sus principios de vida están: no mato, no robo, no miento. Principios de vida, más que éticos.

No matan, porque el asesino tendría que asumir las labores del occiso. No roban, porque ¿qué van a hacer con lo hurtado, si diariamente se cubrirán las necesidades de cada uno de los miembros del colectivo con lo que todos aportan? No mienten, porque la vida es tan trasparente que todos se conocen hasta en la forma de pensar. Por eso mismo – dice Rogelio León, Ob. Cit. – “No podemos predicar algo en lo que no creemos”

Como un referente filosófico ancestral venezolano se transcribe a continuación un fragmento de las conferencias de Rogelio León dictadas en el Centro de Estudios Educación Emancipadora y Pedagogía Crítica (CEPEC) UBV-Maturín – ya citado:

La cultura chaima se rige por tres principios: 1) Kuyum-me: todos juntos. Los waraunos dicen Ori-Quare, para significar lo mismo. 2) Atazis-as Yauan uyao: La casa de Dios es mi corazón. Y esta casa no puede estar sucia y 3) Ezenpata-Pra: yo no olvido. Otra característica de nuestra cultura es la expresión “yo somos” En la de ustedes se dice “yo soy” Porque Ure (“yo”) no sólo significa el nombre que ustedes le ponen a los que nacen para distinguirlos de los otros. Para nosotros Uré es el Ser que somos, más que el nombre.

La visión chaima del mundo en su devenir es dialéctica e imaginista, cuestión esta que ha permeado toda nuestra cultura latinoamericana y caribeña. Escritores como Juan Rulfo, Jorge Luis Borges, Gabriel García Márquez y José María Arguedas entre otros, cada uno con sus especificidades, nos sumergen en un mundo mágico y real al mismo tiempo que nos  hace crédulos e incrédulos en el mismo plano en el cual transcurre la vida cotidiana, terrenal y utópica.

Habría que indagar en qué medida ese factor ha servido de escudo refractario al paradigma europeo del cientificismo cartesiano que sin negarlo totalmente lo asimilamos a conveniencia o a conciencia, como ocurrió por ejemplo con Simón Rodríguez, quizás el más acabado, universal y práctico intelectual americano del siglo XIX (Un intelectual orgánico, en términos de Gramsci y asumido en el Documento Rector de la UBV) Pero la mente chaima asume la contradicción, no la razona, la sabe sin saberla y eso es parte de su resorte intuitivo, cognitivo. Existe, luego piensa, se diría parafraseando en el retruque a Descartes.

En cuanto a la familia, también rompe con la derivada de la propiedad privada – siguiendo a Engels, apoyado en Morgan. Los hijos de los chaimas no tienen “papás”. Dios es el padre, pero el padre es la vida: creen en la vida, en el agua que está en toda vida, pero a su vez el agua está viva, respira; pero también en el Sol (Ziz) – la fuente de toda existencia, incluida la vida.

Se puede apreciar en el mito solar de Amanaroka una gran similitud con la doctrina del eterno devenir (presente en otras cosmovisiones originarias) y de la permanente transformación de la materia y de la energía (1a Ley de la Termodinámica). El ciclo de la vida del chaima va de lo material a la luz para luego regresar a la vida material a través de las plantas y de los otros seres vivos; para ellos todo lo existente tiene vida y somos parte de ella. Es así como los árboles y los pájaros, por ejemplo, son nuestros hermanos: El yo somos chaima abarca también al resto de la naturaleza como un todo inseparable: la vida es cíclica y eterna.

Entonces ¿Qué es lo que hay que rescatar? ¿El ropaje ancestral? ¿Los rituales? ¿La forma? Para esta propuesta es lo filosófico, su visión universal, profundamente humana, solidaria y supeditada a las leyes de la naturaleza. John Sulston ([25]) después de muchos años de arduo trabajo de investigación, de visita en el Parque Nacional de Iguazú, Argentina ([26]) dice:

 

Ahora, a mi edad, descubro que disfruto cada vez más estar simplemente sentado sin sentir la urgencia de tener que hacer algo nuevo (…) observar las cataratas, tan espléndidas, y observar los pájaros en la selva; simplemente mirarlos (…) La pregunta que le haría a la persona que lea esto es cómo se siente al respecto; qué siente el lector sobre este punto. También me gustaría preguntarle a usted (al entrevistador JH) si siente una sensación de resignación ante la muerte.

 

Aquí la ciencia de Sulston drena hacia la vida y por la vida; los Chaimas y otros, navegan en ella sin pensarlo y están muy cercanos a una visión entrópica, cósmica y entramada, pero al mismo tiempo natural y por eso para ellos, fácil de asumir. La visión de la modernidad por el contrario es simplificadamente administrativa, fragmentada, bancaria: time is money.

Es elocuente la carta de respuesta del indio Seattle (1855) Jefe de las tribus Suquamish y Duwamish al presidente de los Estados Unidos, Franklin Pierce (1854) quien le propuso comprarle los territorios del noroeste de los Estados Unidos (Hoy Estado de Washington) y a cambio le prometió crear una “reservación” para el pueblo indígena ([27]) Este documento ha sido traducido a muchos idiomas y difundido en miles de publicaciones. A continuación sólo fragmentos ilustrativos de esta otra visión del mundo:

El Gran Jefe Blanco de Washington ha ordenado hacernos saber que nos quiere comprar las tierras. El Gran Jefe Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de buena voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque sabemos que poca falta le hace nuestra amistad. Vamos a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco podrá venir con sus armas de fuego a tomar nuestras tierras (…) El Gran Jefe Blanco de Washington podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma certeza que espera el retorno de las estaciones. Como las estrellas inmutables son mis palabras. ([28])

¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros una idea extraña.

Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor del agua, ¿cómo es posible que usted se proponga comprarlos?

Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo (…) Cada rayo de luz y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y vida de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los árboles lleva consigo la historia del indio piel roja.

Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros (…) Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el ciervo, el caballo, el gran águila, son nuestros hermanos. Los picos rocosos, los surcos húmedos de las campiñas, el calor del cuerpo del potro y el hombre, todos pertenecen a la misma familia.

Por esto, cuando el Gran Jefe Blanco en Washington manda decir que desea comprar nuestra tierra, pide mucho de nosotros (…) Esta tierra es sagrada para nosotros. Esta agua brillante que se escurre por los riachuelos y corre por los ríos no es apenas agua, sino la sangre de nuestros antepasados (…) El murmullo de los ríos es la voz de mis antepasados.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras costumbres. Para él una porción de tierra tiene el mismo significado que cualquiera otra, pues es un forastero que llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita (…) Roba de la tierra aquello que sería de sus hijos y no le importa.

No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco. Ningún lugar donde se pueda oír el florecer de las hojas en la primavera o el batir las alas de un insecto. Más tal vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo.

Es posible que seamos hermanos, a pesar de todo.

 

Nota: Sin comentarios. Los subrayados en cursivas son propios.

 

Durante la gran polémica para la aprobación de la Constitución de 1999 en Venezuela, se confrontaron las posiciones ideológicas de la burguesía nacional, en concordancia con sus intereses de clase y la de los pueblos indígenas. Al calor del debate estos estaban siendo apabullados por los diputados burgueses y entre ellos por el brillante orador, historiador, periodista y empresario Jorge Olavarría. En ese momento crucial el derecho de palabras le correspondió al poeta Gustavo Pereira, quien después de un brevísimo silencio le dedicó al Dr. Jorge Olavarría el poema de su autoría Sobre salvajes. Hubo fiesta en galería y en el patio del Capitolio una interminable ronda de todas las etnias allí congregadas. El Capítulo VIII del Título III de la CRBV (De los Derechos de los pueblos indígenas) fue aprobado sin modificaciones. Dicho poema le dio la vuelta al mundo y como viene al tema, se transcribe ([29])

Sobre salvajes

 

Los pemones de la Gran Sabana llaman al rocío Chirïke-yeetakuú

que significa Saliva de las Estrellas; a las lágrimas Enú-parupué

que quiere decir Guarapo de los Ojos, y al corazón Yewán-enapué: Semilla del Vientre.

Los waraos del Delta del Orinoco dicen Mejokoji (El Sol del Pecho) para nombrar el Alma.

Para decir amigo dicen Ma-jokaraisa: Mi otro corazón. Y para decir olvidar, dicen: Emonikitane,

que quiere decir Perdonar.

Los muy tontos no saben lo que dicen

Para decir tierra dicen madre

Para decir madre dicen ternura

Para decir ternura dicen entrega

Tienen tal confusión de sentimientos

que con toda razón

las buenas gentes que somos

les llamamos salvajes.

 

Nota. Se mantuvo la estructura del poema que aparece en la fuente citada.

 

Resultan asombrosas las cosmovisiones de los pueblos previos a la Modernidad, que con una óptica lógica y objetivamente científica ha barrido con toda una riqueza cultural heterogénea y amplia que ahora se pretende rescatar. De allí la importancia que tiene para los revolucionarios venezolanos rebuscar concienzudamente nuevos rumbos en esta visión ancestral del mundo, que supere al capitalismo, no sólo en lo político y económico, sino esencialmente en lo cultural-espiritual.

Económicas, Políticas y Jurídicas: La economía guiada por las leyes de la ecología, expresada en el V Objetivo Histórico del Plan de la Patria (LPP) ([30]); la política como la ciencia y el arte de la organización de la sociedad para alcanzar los supremos objetivos de la convivencia humana ([31]) y la jurídica como el andamiaje normativo que ayuda al equilibrado desenvolvimiento económico y político del cuerpo social, es el gran reto que tenemos que asumir (la población venezolana en el siglo XXI) si en verdad queremos (consientes y volitivamente) construir y ejercer en nuestra cotidianidad una nueva forma de vida más humana. Antecedentes sociales e intelectuales tenemos como guías. Inventamos o erramos.

Educativa: “El Estado tiene como sus fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad (…) La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines” ([32]) Aquí está el rumbo trazado: defender y desarrollar la persona y respetar su dignidad es la más clara y contundente definición epistemológica que nos ubica más allá del capital y su sistema, que precisamente aliena a la gente del fruto de su trabajo, lo desarrolla tecnológicamente, unidimensionalmente (Marcuse) y convierte la fuerza de su dignidad en mercancía. Adicionalmente, para abordar el tema de la educación liberadora, punto clave de esta base paradigmática, nada mejor que apoyarse en Simón Rodríguez ([33]): la vida sin libertad es dudosa y sin educación, hasta inútil es (Ob. Cit)

Rodríguez (siguiendo El Discurso de Rousseau) coincide en que una visión del progreso humano ceñida al ámbito técnico y material en detrimento del moral y cultural era, por decir lo menos, una incongruencia conceptual y filosófica y si acaso, sólo podría catalogarse como un mero desarrollo tecnológico. Mejor guía para el deslinde con el concepto del desarrollo en el paradigma de la Modernidad, imposible.

Toda esta información hasta ahora desplegada se nutre de conocimientos científicos y de saberes ancestrales necesarios para edificar un mundo mejor. Venezuela se vislumbra como un atractivo escenario en el combate por esa nueva sociedad y no está demás redundar: Esta utopía tiene su fundamento histórico, científico y filosófico, pero también mágicos y mitológicos, imprescindibles en esta visión alternativa a la modernidad.

 

BIBLIOGRAFÍA

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[1]     Marx, C. y Engels, F. (1848) Traducción: Editorial Progreso, Moscú, 1983. 1ª Edición en Biblioteca Básica del Pensamiento Revolucionario: Monte Ávila Editores Latinoamericana, C.A., Caracas, Venezuela, 2007.

[2]     La Revolución de Octubre de 1917, cuando Vladimir Ilich “Lenin” a la cabeza del partido Social Demócrata Obrero Ruso (b)  tomó el poder político del Estado y dio inicio a la construcción del socialismo en Rusia.

[3]     O’Connor, J. ¿Es posible el capitalismo sustentable? Revista Ecología Política. Naturaleza, sociedad y utopía http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/ecología/connor.pdf (Consulta: 31/03/17)

[4]    Levítico 25:36; Deuteronomio 23:20; Ezequiel 18:8-9 y destacados filósofos: Santo Tomás, Aristóteles, Platón, Cicerón, Séneca y otros.

[5]    Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) Art. 114

[6]     Marx, C. y F. Engels. Obras Escogidas, Tomo I, Editorial Progreso, Moscú 1980.

 

[7]    Engels, F. El origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado.

[8]    Ramonett, I. (2012) La propaganda silenciosa…

[9]     Sulston, J. Premio Nobel de medicina 2002, El genoma y la división de clases, Conversaciones con Jorge Halperin (2005) p. 69 y 70 Le Monde diplomatique, Edición Colombia, mayo 2005.

[10]   Salazar, R (2012) Mercancía, dinero y capital – una danza macabra – pero hay alternativas. Grafifor C.A. Maracaibo, Venezuela.

[11]   O’Connor, J.Ob. cit

[12]         Sulston, J.Georgina Terry (2003) El hilo común de la humanidad, Edit. Siglo XXI Barcelona, España.

[13]    Ley Plan de la Patria, G.O. N° 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013

[14]   Principios Fundamentales, Art. 3 de la CRBV

[15]   Cultivo de bacterias en agar-agar saturado de azúcar (energía) en una cápsula de Pietri (sistema cerrado)

[16]    Chekib Khelil (2005) http://www.opec.org/aboutus/member%20countries/algeria.htm (Consultado 01/08/18)

[17]   Hubbert, M. K. (1956) http://politicamentncorrecto.blogspot.com/p/el-pico-petrolero-o-cenit-petrolero-es.html

[18]   Duncan, R.  Pardee Keynote Symposia of the Geological Society of America (Summit 2000). Reno, Nevada, Trad. Pedro Prieto (13/11/2000) También disponible en Internet: https://www.crisisenergetica.org/staticpages/index.php?page=20040205174031934 (consulta: 19/04/17)

[19]          Departamento de Energía de USA: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_pico_de_Hubbert

[20]   Cumbre de Copenhague sobre el cambio climático: COP 15, Dic. 2009. https://www.ecologistasenaccion.org

[21]    Disponible en Internet: https://www.renovablesverdes.com/extincion-en-masa/

[22]   Club de Bilderberg, disponible en Internet:  https://actualidad.rt.com/actualidad/209746-bilderberg-invitados-agenda-gobierno-sombra

[23]   León, Rogelio. Educador, cultor de origen chaima. Dos conferencias en el CEPEC, UBV-Maturín: 4 y 25 de mayo de 2016.

[24]   Sulston, J.  Y Terry, G. El hilo común de la humanidad. Obra citada

[25]   Premio Nobel de medicina 2002, El genoma y la división de clases, Conversaciones con Jorge Halperin (2005) p. 69 y 70 Le Monde diplomatique, Edición Colombia, mayo 2005.

[26]   Parque Nacional Iguazú, un área de preservación de la naturaleza que abarca 67.720 hectáreas en el extremo norte de la Provincia de Misiones, Argentina.

[27]   Disponible en Internet: http://ciudadseva.com/texto/carta-del-jefe-seattle-al-presidente-de-los-estados-unidos/

[28]      Al igual que los chaimas: no mienten.

[29]   Pereira, G (2011) 1a Edic. 2008. Los cuatro horizontes del cielo y otros poemas; p. 321 Premio Internacional de poesía “Víctor Valera Mora” III Edición, Fundación Celarg, Caracas, Venezuela.

[30]   Plan de la Patria Ob. Citada.

[31]   Sintetizados en el preámbulo de la CRBV Ob. Citada.

[32]    Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Art. 3.

[33]   Rodríguez, S. Obras Completas (1975) Col. Dinámica y Siembra, USR, Caracas, Venezuela.

 

Autor: Límber Salazar

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América Latina: Acercamiento al Entendimiento Dialéctico entre la Docencia y la Investigación en la Academia Universitaria: Hacia una Arquitectónica de los Procesos Decoloniales en la Praxis Académica de América Latina.

ACERCAMIENTO AL ENTENDIMIENTO DIALÉCTICO ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN LA ACADEMIA UNIVERSITARIA: HACIA UNA ARQUITECTÓNICA DE LOS PROCESOS DECOLONIALES EN LA PRAXIS ACADÉMICA DE AMÉRICA LATINA.

Miguel Angel Sánchez-Mercado[1]. Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC), Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Sede Monagas. Agosto del 2019.

 

La desesperación como lo absurdo, juzga y desea todo, en general y nada en particular. El silencio la traduce bien. Pero, desde el  momento en que habla, aunque diga que no, desea y juzga. El rebelde (es decir, el que se devuelve o revuelve contra algo), da media vuelta. Marchaba jo el látigo de amo y he aquí que hace frente. Opone lo que es preferible a lo que no lo es. Todo valor no implica rebelión, pero todo movimiento de rebelión invoca tácitamente un valor. ¿Se trata por o menos de un valor? [2].

 

 

Introducción: Lineamientos coloniales y cómo apuntar a un desdibujamiento decolonial. En los determinados procesos sociohistóricos por los cuales se establecieron los estudios universitarios en América Latina, se evidenció por mucho a lo que Camus refiere previo con la desesperación como lo absurdo, juzga y desea todo, en general y nada en particular; dando un definitivo matiz que perfila y otorga una esencia particular, de forma directa o indirecta a los procesos coloniales que imperaron en nuestras tierras, marcando inicialmente una separación de los modelos académicos por los cuales se establecen en la actualidad las casas de estudios en nuestro continente: un modelo primariamente docente, profesionalizante, que enmarca su academia en la formación de los líderes sociales del entorno al cual se integra, y técnicamente, en el manejo económico del mismo, conocido como modelo napoleónico; y el modelo de universidad humbodltiana, el cual establece ámbitos académicos tales que permiten una plena sinergia entre a investigación y la docencia, siendo entonces como las define Scherz García (1986), aquellas universidades que realzan el derecho de la persona humana a buscar la verdad, organizándose libre y comunitariamente para ello; más allá de perfilar y definir modelaciones en el complejo devenir de la academia universitaria latinoamericana,  se hace necesario hacer una revisión suficientemente analítica del devenir de nuestra academia frente a la necesaria mirada de un modelo propio que como bien refería el Amauta[3], no debe atribuirse a “copias ni calcos” de los modelos de marcada trayectoria eurocolonialista.

Es entonces, tomando en cuenta que sólo la mirada hacia la reproductibilidad de modelos académicos, nos lleva a entender de facto las precariedades de la producción de saberes en nuestras academias universitarias en el continente. No es de extrañar que en este orden de ideas, diversos autores han revisado, analizado, estructurado y declarado la crisis existente en los procesos estructurales, organizacionales, políticos, sociales y hasta ambientales en el entorno universitario a partir de asumirse las mismas dentro de un contexto colonialista entre ambos modelos previamente descritos (Mignolo, 2008, 2010; Castro-Gómez, 2007; De Sousa Santos, 2004, 2004b, 2008). Es por ello, que en el presente trabajo se pretende realizar una acercamiento analítico a dicho situado fenomenológico dentro de las estructuras académicas universitarias de la región, y propositivamente perfilar alternativas decoloniales que contribuyan a una recreación de los saberes necesarios para un mundo mejor posible desde la originalidad y singularidades en sus diversos ámbitos, a la luz del contexto que Ameriisjsha[4] requiere y demanda, en los espacios de nuestras universidades.

An non intelligis universitatis[5], o cómo mirar las necesidades de una decolonización de los saberes desde la academia universitaria. Las observaciones previas sobre los modelos imperantes al presente en las universidades latinoamericanas, denotan claramente que las condiciones euroccidentalistas se mantienen hasta el presente; históricamente Scherz García (op. cit.) identifica una “universidad criolla”, para semánticamente separar las condiciones geohistóricas iniciales de establecimiento de los primeros claustros universitarios en nuestras regiones, nucleada en las condiciones que la iglesia católica dictaminaba mediante las bulas y decretos que las fundamentaba desde los imperios europeos que establecieron colonias en nuestro continente. Bien refiere Tünnermann (1991), respecto a las condiciones primarias de esta característica academia:

Dominicos y jesuitas -y en menor grado los agustinos- rivalizaron en cuanto al número de importancia de sus fundaciones universitarias en América. Ambas disfrutaron de privilegios otorgados por el Papa, que las facultaba a crear colegios y universidades. Los dominicos, además de fundar la primera universidad, la tomista de Santo Domingo, en La Española (1538) establecieron la de San Marcos de Lima (1551), la de Charcas (1552); a fines del XVI la tomista de Santafé, en la Nueva Granada y en el siglo siguiente las de Santiago, Quito y el Cuzco, más la de La Habana en el siglo XVIII. La Compañía de Jesús fundó en el siglo XVII universidades en La Plata, Santafé, Guatemala, Santiago, Córdoba, Quito y El Cuzco; en el siglo siguiente confirieron grados de Popayán, Panamá, Concepción y Buenos Aires. A los agustinos se debió la fundación de dos universidades: la de San Fulgencio de Quito (1586) y la de San Nicolás de Santafé (1694)(p. 32).

Claramente ello demarca el inicio no sólo de un proceso socioacadémico en el continente desde la noción colonialista, sino también de las condiciones en las cuales las identidades originarias se verán forzadamente a ser sustituidas tomando en cuenta la condición religiosa impuesta a través de ella; tal como refiere el doctor José de Baquijano y Carrillo, catedrático limeño, en célebre discurso pronunciado en la Universidad de San Marcos en elogio del Virrey Jáuregui: «La educación y la cultura tienen como fin instalar la paz con que se humaniza y domestica al infiel indio» (Tünnermann, op. cit.).

Correspondientemente, se establecen en el trascurrir histórico de la academia universitaria latinoamericana algunos enfoques que se gestan en las adaptabilidades de los modelos previamente descritos; haciendo asumir algunos espacios con diversas sinergias, pero siempre en un enfoque que demarcan las clases sociales. Ya no es entonces la universidad que forma hacia las necesidades de un entorno, sino la universidad que cubre una demanda profesionalizante que no responden a la dinámica sociopolítica que requiere dicho entorno. Son las identidades locales quienes determinan que “es mejor ser ingeniero que profesor” o “abogado es mejor título que el de periodista”, así como “¿para qué la sociología? ¿dónde trabajarás? ¿no es mejor que seas ingeniero, no importa en qué? Esas son las afirmaciones que las sociedades determinan en aquellos quienes se inician en las academias, mayormente direccionandas en el contexto familiar, con muchas condicionantes  implícitas dentro de las mismas. Ya es poca la intencionalidad de las vocacionalidades, a modo de crear clases sociales dentro de las profesionalizaciones, determinando a muchas de las universidades de nuestra región a recrear sus opciones de estudios en función de una demanda de  la mismas, sobre todo las universidades privadas.

Dicha fenomenología es determinada por un complejo de factores que inciden en el entramado en la cual se envuelve las academias universitarias regionales, direccionadas a un (in)pensar de la modernidad como paradigma que signa muy buena parte de nuestras realidades regionales. Ya bien refiere Larraín (1997) a este respecto de la modernidad en nuestros entornos,

Abrazamos con entusiasmo la modernidad ilustrada al independizarnos de España, pero más en su horizonte formal, cultural y discursivo, que en la práctica institucional política y económica, donde por mucho tiempo se mantuvieron estructuras tradicionales y/o excluyentes. Cuando por fin la modernidad política y económica empezó a implementarse en la práctica durante el siglo XX, surgieron sin embargo las dudas culturales acerca de si realmente podíamos modernizarnos adecuadamente, o de si era acertado que nos modernizáramos siguiendo los patrones europeos y norteamericanos. Se ampliaron los procesos modernizadores en la práctica pero surgió la pregunta inquietante acerca de si podíamos llevarlos a cabo en forma auténtica. De este modo podría decirse que nacimos en la época moderna sin que nos dejaran ser modernos; cuando pudimos serlo lo fuimos sólo en el discurso programático y cuando empezamos a serlo en la realidad nos surgió la duda de si esto atentaba contra nuestra identidad (p. 1)

Este esquema de dudas culturales se arraigó en las formas y procesos por las cuales se establecieron las universidades en América Latina, y la evidenciamos indiscutiblemente por los preceptos que estructuralmente componen a los corpus academia en los diversos contextos en nuestras universidades: organización, jurisprudencia interna, administración tanto de personal como de presupuestos, relaciones interinstitucionales, todas ellas concebidas desde una condicionada autonomía universitaria, la cual ha desarrollado una historia muy particular en nuestras tierras[6].

Mas allá de identificaciones de cualesquiera sea su origen, los procesos por los cuales se justiprecia el desempeño de cada una de nuestras academias, es el aporte societal que deviene desde la docencia y la investigación que se gesta en cada una de ellas. Las revisiones en clave decolonial de este particular proceso evidentemente matizado de identidades, nos puede develar razones para (re)pensar dichas necesidades de asumir el contexto académico de nuestras universidades en América Latina.

Entendimiento y concepción de la esencia de la integralidad de la docencia e investigación en las academias[7] de América Latina y Venezuela: cuestionamientos y propuestas desde una clave decolonial. Cuando observamos como producto de una modernidad reinante dentro de las estructuras académicas universitarias, que el hacer ciencia se convierte una tarea cada vez menos necesaria por parte del grupo profesoral que la conforma, es una alerta máxima que hay que atender. Cada día son más los profesores que sólo dictan clases en el claustro universitario, limitados a sólo ese espacio del aula; e investigadores ocultos en catacumbas llenas de documentos, libros y otros papeles por revisar, así como aquellos confinados a un laboratorio en el cual lo generado allí sólo se reserva para ser visto en revistas o publicaciones periódicas generalmente inaccesible, por diversas razones. Este sesgo lamentablemente acentuado día a día, rompe por completo la sinergia que cada profesor o profesora debe tener como razón central en su vivencia académica universitaria, y ésta es ser integral dentro de sus aportes investigativos en los espacios en el que el conocimiento debe ser presentado a la luz; es decir, la necesaria integralidad dentro de la docencia y la investigación que cada profesor o profesora debe tener como parte fundamental en el ejercicio académico.

Es entonces que hoy por hoy, se requiere de grupos de trabajo que armónicamente se consolidan en recrear dicha faena en uno o diversos proyectos en sus muy particulares formas de entender la asunción del mismo, haciendo así del rol de la academia universitaria como locus sinergizante de las faenas de creación, entendimiento y consolidación de los saberes, además su aplicabilidad no sólo en el meramente técnico, sino cómo el mismo puede hacerse parte del entorno social al cual es aplicado, lo que no lo hace un conocimiento y técnica excluyente.

Esto hace entender, que la academia universitaria a través de sus investigaciones y procesos formativos deben contribuir al desarrollo del entorno social en el cual se especifica dicho locus; es por ello, que otro aspecto que no deja de tener una importante relevancia dentro de lo caracterizante a esta fenomenología de la academia tanto regional como localmente se refiere, es el situado de los aportes y significancias que dichas innovaciones/aportes a la ciencia se realizan desde ella. Así, por ejemplo, refiere particularmente Didou Aupetit (2015) a este respecto,

Los indicadores y reportes sobre actividades científicas en América Latina elaborados por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICYT[8]) confirman que la producción de innovaciones significativas por parte de las universidades es un asunto a debatir, que requeriría de medidas de fomento a la innovación menos dispersas y un aligeramiento de las estructuras burocráticas para una administración más eficiente (p. 165).

Es por ello que la relación de docentes universitarios asociados a centros de investigaciones, colectivos investigativos, núcleos de formación académica, o cualesquiera de las formas organizativas que las universidades presentan para sistematizar sus investigaciones, no necesariamente ejemplifican y mas aún, representan realmente la productividad de saberes en las mismas. A pesar de ello, es importante indicar que con todo, la situación que sentipesa en este trasunto es la siguiente: mientras América Latina representa el 8% del total de la población mundial, apenas representa el 1,6% de la publicaciones científicas mundiales, el 0,2% de las patentes y el 0,2% del conocimiento aplicado; donde las investigaciones originadas desde el ámbito universitario no tributan significativamente a estas cifras (Didriksson, 2011; p. 149).

Ante este panorama, la consolidación intelectual que releva al académico universitario de nuestro continente, es de necesariamente entender la relación dialógica existente entre la docencia e investigación que cada día genera en su entorno particular; ello, nos invita a pensarnos en los elementos del cual dicho académico que desde ahora preciso como docente-investigador debe empoderarse desde su intelectualidad para construir y construirse dentro de su espacio de vida académica.

Algunas nociones proximales que caracterizan al docente-investigador latinoamericano y venezolano: aproximaciones teóricas para su concepción. Previamente se había definido que la dicotomía generada entre la docencia e investigación universitaria ha determinado una nueva concepción del profesorado universitario tanto en América Latina como en Venezuela;  el asumir condiciones distintas para deslastrar la muy engañosa oferta de que las actividades asociadas a la docencia no pueden consolidarse a las investigaciones que el docente-investigador contextualiza, conlleva a asumir que entre ambos procesos, la relación es y siempre será establecida desde la naturaleza dialéctica que la ha establecido a lo largo de la historia. Dentro del mismo Informe Delors, se especifica una necesidad humana inherente en nuestros tiempos de un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir[9]; esto es visto desde la misma esencia dialéctica, como algo natural, y que lamentablemente en nombre de la disciplinariedad hemos asumido la citada oferta engañosa, hasta con cierta comodidad en el ámbito universitario.

Es por ello, que el asumir la intelectualidad desde una esencia orgánica, más allá de la noción eurocentrista gramsciana de la misma, podemos concebir a ese docente-investigador como aquel que asume la necesaria integralidad de la docencia y la instigación en una relación sinérgica única, donde el docente-investigador inicia y vive su recorrido académico de forma colectiva, ya que los modos de producción del conocimiento han dejado de ser una tarea intelectual individualista en nuestros actuales momentos; tarea que se ha caracterizado sociopolíticamente dentro del accionar universitario actual, favoreciendo la dicotomía precitada. Así, por ejemplo, Sánchez (2011) explica la concepción latinoamericana respecto a la organicidad dentro de la concepción gramsciana establecida por Rodney Arismendi:

La lógica explicativa de Arismendi en torno a la realidad contradictoria de la Universidad y la enseñanza en América Latina indica la génesis de  los lineamientos fundamentales de su concepción sobre el rol de una mayoritaria parte de la clase media y la intelectualidad en el contexto de la revolución latinoamericana; es decir, el potencial de trasformación que encierra la Universidad en la medida que trasmite la herencia cultural y científica, entra en perceptible contradicción con la sociedad capitalista deforme y dependiente, empujando a una buena parte de la clase media y de la intelectualidad al terreno de la revolución, de la lucha revolucionaria contra la oligarquía y el imperialismo (Bermejo Santos, 2011)

Es por ello, que es innegable el matiz sociopolítico que la acción académica del docente-investigador orgánico debe relevar en el contexto universitario en América Latina y especialmente en Venezuela, donde en los actuales momentos dicho llamamiento se hace cada vez más que necesario, urgente.

Nos encontramos entonces, con la concepción de una mirada necesaria a asumir bajo el paradigma globalizador de los actuales momentos marcados por los procesos sociopolíticos que hemos esbozado pertinentemente, y hacen necesario dar nueva luz sobre el cómo asumir la condición del docente-investigador orgánico, cuando es prioritaria la producción del conocimiento sobre todo, con pertinencia del entorno.

Es por ello, que la esencia de nuestra tierra, en todos los aspectos que conllevan a sus cotidianos, representan aspectos propios para considerar sus acciones problémicas dignos de tomarse en cuenta al momento de perfilar una investigación sea cual sea su aspecto epistémico a considerar en su abordaje. Dicho abordaje, se logra efectivamente como bien plantea Varsavsky (2007), es integrando la actividad científica de nuestras universidades para solucionar los problemas actuales que se abordan desde la perspectiva país.  Esto no es más que la necesaria originalidad para las consideraciones investigativas, tales como bien refiere el autor:

Si bien la originalidad no es el único criterio dominante al momento de seleccionar el problema investigativo, debe corresponder a la ideología de que la ciencia es un juego y que el científico puede elegir el tema que le divierta más, porque su recompensa es el placer que experimenta al dedicarse a ese juego. Esa ideología se lava las manos de los problemas sociales y por eso debemos rechazarla.

Es notorio los casos en los cuales, muchas universidades latinoamericanas y venezolanas pueden direccionar sus investigaciones en sólo complacer a un “científico” que no comprometa su esfuerzo investigativo en solventar problemas del entorno, y  no comprometa su acción más que en su beneficio particular de “diversión investigativa”. En este nivel y punto particular, éstas son malas noticias si es lo que impera, o dejamos imperar en nuestro quehacer investigativo y docente desde los espacios que excluyen a dicha esencia orgánica de integrar los procesos investigativos con la docencia, y aumentando aún más la dicotomía entre ambos, por ejemplo.

Es por ello, que el docente-investigador orgánico debe establecer sus parámetros repensándose desde la integralidad de los procesos que en su acometer prevalece como parte de su quehacer tanto docente como investigativo, asumiéndose conceptualmente como un ser sociocrítico, con plena conciencia del sentir del entorno particular, para direccionar sus esfuerzos en las problemáticas que le son comunes como humano y ciudadano. Tal y como refiere Giroux (1990), los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita actuar más específicamente como intelectuales transformativos; es decir, actuar en función de hacer un mundo mejor posible a partir de los conocimientos que se generan desde el epicentro académico fundamentado colectivamente.

Hacia el rescate de la justipreciación de la Academia Latinoamericana y venezolana: Algunas notas a modo de epílogo inconcluso. Nuestras condiciones muy particularizadas en nuestros entornos naturales, sociales y culturales, mas allá de condicionar las miradas en los situados problémicos en la concepción académica universitaria, debe de ser una acción provocadora para internarnos en las infinitas temáticas a las cuales somos llamados a asumir como responsabilidad más que de una labor, es de una acción de vida que nos conduce dentro del recorrido que realizamos dentro de nuestras casas de estudios como profesionales en formación para profesionales; esto es, la tarea de reconducir la acciones de nuestro quehacer como docentes, revindicada en nuestros procesos investigativos en íntima sinergia lo que bien figuraba Giroux (1990) dentro de la visión que propone dentro de los profesores como intelectuales: consecuentemente, los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente, trasformar la naturaleza fundamentadle las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben de estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria de las escuelas. Es por ello, que implica una transformación el asumir con correspondencia la condición del docente-investigador orgánico como condición de vida para realmente hacer del espacio académico, el punto focal de los procesos transformativos a un mundo mejor posible.

 

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[1]:  Correo electrónico: sanchezmiguel.m@gmail.com

[2]: Extracto de la primera parte del libro de El hombre rebelde, de Albert Camus. Edición en español de Editorial Losada, 1978. 141 pp.

[3]: José Carlos Mariátegui, también conocido como “El Amauta” en partes de sus aportes intelectuales, refirió  un trabajo respecto a la Reforma Universitaria suscitada en Córdoba, Argentina, titulado La Reforma Universitaria. Ideología y reivindicaciones. El mismo es parte de los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicados originalmente por la revista Amauta (1928).

[4]: Amerriisjsha, significa en legua indígena warao (Venezuela), América (N.A.)

[5]: An non intelligis universitatis, es una referencia del latín que traduce una expresión muy entendida de la intelectualidad académica euroccidentalista, que indica “entender o no a las universidades”. Llama dicha expresión a la necesidad de revisión de los procesos que imperan actualmente dentro de paradigma modernista en la generación de conocimiento en nuestra región, y cómo asumir una nueva mirada desde  lo decolonial (N.A.).

[6]: La thesis de condicionamiento de la autonomía universitaria, alude precisamente a un convencionalismo sobre los preceptos que se han planteado desde el Manifiesto Liminar de Córdoba. Bien refiere a propósito de ello Muñoz Varela (2013): La autonomía se manifiesta así y se historiza en su naturaleza como la instancia esencial que da su genuina identidad a la universidad pública. Ella otorga a estas instituciones una naturaleza y una identidad especiales, en el contexto del sistema institucional de la sociedad y de la nación. Es entonces, una intención liberadora de los saberes para la sociedad, investida de conveniencia para sectores académicos que revisa sus particularidades, sobre todo en los contextos económico-políticos que en ellas se desarrolla.

[7]: Al referirnos a la academia, se quiere hacer entender en el discurso de este trabajo que se refiere a la concepción de lo que estructuralmente establece la íntima e  indivisible sinergia de la investigación en conjunto a la docencia en los diversos espacios donde ésta se desarrolle, indistintamente del nivel en la cual se desarrolle ésta. Algunos autores, como Darcy Ribeiro (2006) y Boaventura De Sousa Santos (2007), significan dicha categoría de forma similar, tomando en cuenta otras variables (extensión universitaria, en el caso de Boaventura De Sousa Santos, por ejemplo).

[8]: Consulta en línea: http://www.politicascti.net/ (2016).

[9]: DELORS, JACQUES (1996.): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid,

 

Autor: Miguel Ángel Sánchez Mercado

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