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Cuando la clase media toma la escuela pública

Xavier Bonal

Por: Xavier Bonal 

Los actuales procesos de segregación social en los entornos urbanos no hacen más que incentivar las estrategias de diferenciación y búsqueda de exclusividad en la elección

Una de las consecuencias de los efectos de la crisis económica en la educación es el aumento de demanda de escuela pública por parte de una clase media que ve menguadas sus posibilidades económicas de recurrir a la educación privada para escolarizar a sus hijos. No hablamos, por supuesto, de una clase para la que la educación pública no es siquiera una de las posibles opciones de escolarización, sino de aquellas fracciones sociales de demanda muy elástica, que suelen moverse entre el mercado y la provisión pública en función de variables como la renta familiar disponible, la calidad educativa o la percepción del riesgo entre las distintas opciones de escolarización.

Son estas fracciones de clase las que son más activas en la elección escolar. Utilizan estrategias muy calculadas para maximizar la inversión educativa, conscientes de que se juegan las posibilidades de reproducción de las posición social en esa inversión. Antes de tomar la decisión sobre dónde escolarizar a los hijos, visitan numerosas escuelas, participan de reuniones de puertas abiertas o se entrevistan con las direcciones escolares. Comparten grupos de whatsapp con otras familias para intercambiar información y sobre todo, para saber qué estrategias utilizan otras familias afines en estilos de socialización. En el cálculo de la elección escolar intervienen muchas variables: el proyecto educativo del centro, las aportaciones económicas, la cantidad y calidad de actividades complementarias y, sobre todo, la composición social de la escuela.

Es en este contexto en el que ha crecido la demanda de un tipo de escuela pública muy determinada, caracterizada por una oferta escolar que se presenta como una educación distinta y pedagógicamente alternativa. Son escuelas de apariencia muy innovadora, en las que el lenguaje se adapta a los retos de la educación del siglo XXI: centrada en competencias más que en conocimientos, no memorística, alternativa en la organización escolar o flexible en las estrategias de evaluación. Esta oferta escolar refuerza su mensaje cuanto más accede a una clientela de un perfil social que, de forma explícita o implícita, le reclama ir de la mano en las estrategias de clausura social. De este modo, el proyecto educativo puede garantizar la calidad si, y sólo si, se asegura que las familias que acceden al centro escolar están convencidas del mismo (se lo creen y lo defienden). La escuela obtiene a cambio una imagen de prestigio educativo y social y ser un foco de atracción para familias de clase media, siempre más fáciles de educar que las familias pobres.

Los actuales procesos de segregación social en los entornos urbanos no hacen más que incentivar estas estrategias de diferenciación y búsqueda de exclusividad en la elección. Algunos autores han denominado a este fenómeno “colonización o gentrificación escolar”. La llegada de sectores de clase media a algunas escuelas públicas “de barrio” produce un fenómeno de desplazamiento (voluntario o no) de algunas familias y sobre todo genera mecanismos de exclusividad y exclusión que convierten a la escuela en especialmente atractiva para sus nuevos ocupantes y a menudo extraña para parte de la comunidad en la que se ubica. Es común que las familias de clase media “tomen” la asociación de padres, colaboren activamente con el profesorado del centro o fijen nuevas cuotas para cubrir actividades complementarias.

Sin duda, la cobertura y la calidad del Estado de Bienestar depende de que las clases medias crean en los servicios públicos como alternativa al mercado y clamen por una educación o sanidad públicas y de calidad. Sin embargo, si esta reivindicación supone la búsqueda de exclusividad y clausura social, se corre el riesgo de construir servicios de distinta velocidad y calidad. Si abundamos en la jerarquización de la escuela pública, nos jugamos algo tan importante como son sus virtudes como institución igualadora de oportunidades. Impedirlo depende de la política educativa.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/08/28/catalunya/1566996191_105330.html

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La educación, otro barco que hace agua en Costa Rica

Agencia Informativa Prensa Latina

Por: Prensa Latina

Los preocupantes resultados del Séptimo Informe sobre el Estado de la Educación en Costa Rica permiten concluir que esa esfera también hace agua en esta nación centroamericana, otrora exaltada por poseer una de las mejores enseñanzas públicas de la región.
A la ya alarmante situación nacional por el desempleo, el poco crecimiento de la economía, los nuevos impuestos, proyectos de ley antisindicales que tienen enojados a los trabajadores y otras medidas neoliberales, se suma ahora la educación.

Entre los hallazgos del Séptimo Informe del Estado de la Educación destacan que 53 mil niños y adolescentes, entre 12 y 16 años, se encuentran fuera del sistema de enseñanza, el 93 por ciento de las escuelas no tiene el currículo completo y el 60 por ciento de los programas educativos que imparten universidades privadas tiene una década sin actualizarse.

Asimismo, el incremento en 42 mil 383 cupos de la matrícula de secundaria entre 2011 y 2018 no se tradujo en una mayor calidad o mejora de la educación en ese nivel, pues el Informe refleja que solo el 48 por ciento de los alumnos de esa enseñanza entre 15 y 16 años asistía a clases sin rezago, mientras el 23 por ciento estaba fuera del sistema.

El Informe explica lo anterior ‘en gran parte por los problemas del país en cuanto a eficiencia interna y rendimiento desde la educación primaria, lo cual limita el éxito en los ciclos posteriores’ y atribuye el incremento de la matrícula al aporte de las modalidades no tradicionales, dentro de las que sobresalen los Centros Integrados de Educación de Adultos (Cindea), donde la cantidad de estudiantes pasó de 24 mil 485 a 46 mil 404 en esos años.

Sobre este tema, el investigador del Programa del Estado de la Educación Dagoberto Murillo señaló que ‘cuando uno analiza la distribución de la población que debería asistir al tercer ciclo, se da cuenta que un 75 por ciento lo hace en la edad que tiene que hacerlo, pero hay un porcentaje importante de un 16 por ciento que está en primaria, en el segundo ciclo’.

Si vemos de 15 a 16 años, que es la población que debería asistir a la educación diversificada, el problema es aún más grave, porque un 28 por ciento está rezagada en el tercer ciclo (séptimo, octavo y noveno grados) y un 23 por ciento está fuera del sistema, precisó Murillo.

Sobre Cindea, el investigador colocó un asterisco, porque -indicó- son modalidades con problemas para ofrecer una educación de calidad en términos académicos, de recursos humanos, de infraestructura, que limitan las posibilidades en una población a la que más bien deberíamos prestarle mucha atención, porque es la última oportunidad que tienen de incorporarse al sistema educativo y culminar con éxito.

Murillo lo resume en que ‘hay problemas de infraestructura, porque operan en otros centros educativos, no hay suficiente personal docente, ofrecen menos cantidad de lecciones, no hay coordinadores académicos. Aquí hay un tema que debemos de resolver, porque si los vamos a recuperar para romper con ese círculo necesitamos que esa formación sea de calidad’.

El Informe apunta que ‘la calidad de la enseñanza (primaria) en las aulas dista mucho de los parámetros exigidos en las reformas curriculares del MEP (Ministerio de Educación Pública). Ese hecho condiciona los aprendizajes de los alumnos, quienes no consiguen avanzar con bases firmes en los ciclos posteriores de la secundaria y la educación superior’.

En cuanto a la educación universitaria, el Informe no resulta menos pesimista, al sostener que es un motor que lleva una década estancado, esto en términos de la población cubierta y sin actualización alguna en el 60 por ciento de los programas que imparten universidades privadas, que son 53 en total.

La imposibilidad de crecimiento importante del financiamiento público, por la crisis fiscal del país, y las dificultades de la población para pagar universidades privadas, por la reducción en el crecimiento de los ingresos de los hogares, achican las posibilidades de que crezca la cobertura, refiere el Informe.

Por ello, considera que ‘para avanzar es necesario un cambio en la estrategia de regionalización de los servicios de educación superior y en un impulso en la cultura de innovación de la oferta académica. Como el financiamiento no crecerá, se deben identificar las fuentes y establecer una mayor preocupación por la eficiencia económica y la equidad’.

La investigadora Marcela Román, quien tuvo a su cargo la coordinación del capítulo referido a esta enseñanza, resaltó que ‘aún la educación superior es un agente de movilidad social, porque eleva muchísimo la posibilidad de empleo y de mejores ingresos’.

Pero, agrega, la mala noticia de ese dato es que la razón para que sea tan alto es que hay pocos padres de familia profesionales, en referencia a aquellas personas que en la década de los 80 del siglo XX tuvieron que ingresar al mercado laboral y prescindir de ir a la universidad por los efectos de las crisis de inicios de esa época.

‘Ahora, dos o tres décadas después y con un radical entorno tecnológico y laboral, son sus hijos los que se enfrentan a la presión de una oferta académica más amplia e inclusiva, pero al mismo tiempo necesitada de reformas de fondo para mejorar en cobertura y calidad’, subrayó Román.

En la portada del Séptimo Informe del Estado de la Educación en Costa Rica (2018), la coordinadora de dicho programa, Isabel Román, asegura que esa herramienta constituye un recurso valioso para comunicar un mensaje clave y provocar una reflexión de fondo sobre la situación actual y futura de la enseñanza en el país.

Tras recordar que 2018 fue un año atípico cuyas secuelas se siguen experimentando hasta el momento, Román asevera que ‘este ambiente ha facilitando la reemergencia de conflictos no resueltos y actitudes defensivas, reclamos y desconfianza entre dichos actores que, de no atenderse pronto, pueden convertirse en caldo de cultivo para situaciones de enfrentamiento recurrentes y perjudicar, de manera irreversible, el proceso educativo en su esencia’.

Revela que las investigaciones que sustentan el Informe brindan información que, en el contexto actual, pueden contribuir a hacer un llamado a un diálogo sereno y constructivo requerido con urgencia, sobre los problemas de fondo existentes en educación.

‘Pero ¿cómo hacer ese llamado? Lo primero es reconocer en qué situación estamos: si bien en los últimos 15 años hemos tenido logros importantes (alta inversión en educación, cambios en la oferta curricular; reducción de brechas de acceso y exclusión educativa, entre otros), también es cierto que el país mantiene bajos resultados en materia de aprendizaje y logro educativo de los estudiantes’, puntualiza.

Román menciona que el Informe documenta una serie de frenos que impiden al país avanzar en la mejora educativa: tensiones entre cobertura y calidad en preescolar; falta de buenos cimientos en primaria; limitada aplicación de la reforma curricular; problemas en la formación inicial docente; complicada gobernanza del MEP y débiles procesos de innovación y regionalización en educación superior.

Frente a este panorama se desprende una conclusión importante: necesitamos cambiar el status quo, dar golpes de timón, porque defender el estado actual de las cosas es hipotecar el futuro, estima la investigadora.

Sin embargo, ‘lejos de ser pesimista la portada brinda a la vez un mensaje esperanzador, por eso también muestra un pájaro construido a partir de una hoja blanca, que simboliza la educación como forma de avance y desarrollo, esa herramienta que históricamente Costa Rica ha elegido para progresar y echar a volar proyectos y sueños en materia de desarrollo humano’, exalta.

Por eso, estima que ‘el ingrediente más importante es tomar conciencia de que es posible reencontrarnos, dejar atrás las discusiones del encierro, alzar el vuelo. Ojalá esta propuesta de portada invite a los actores del sistema educativo nacional, y a todos los lectores del Informe, a generar esos cambios que hoy necesitamos’.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=301595&SEO=la-educacion-otro-barco-que-hace-agua-en-costa-rica

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¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)

Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

Fuentes consultadas:

(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.

(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.

(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/

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La pedagogía de la ignorancia en México

José Carlos Buenaventura

Por: José Carlos Buenaventura

El mundo está en una grave crisis mundial del aprendizaje como lo señala la ONU.[2] Esto se ve claramente en México cuando en las aulas de clase de educación media superior de las zonas periféricas, y hasta en las principales ciudades, más de la mitad de los jóvenes no sabe leer, escribir o hacer operaciones básicas. Esto sucede incluso en la educación superior cuando en los primeros semestres se les pide resolver simples operaciones matemáticas relativas a las tablas de multiplicar así como un ejercicio de comprensión lectora. Un ejemplo de ello es cuando en un grupo de 40 estudiantes, sólo 6 saben las tablas de multiplicar, lo que representa un 15 por ciento. Alguien podría decir que eso no importa, ya que estamos en la sociedad de la información y del conocimiento y que tenemos instrumentos como las calculadoras, celulares o computadoras, para obtener el resultado buscado.

El problema implica que el estudiante, al no aprender esto, no desarrolla parte del pensamiento abstracto y formal (nivel cognitivo fundamental), además de que será mucho más difícil adquirir la llave para entrar al mundo de la ciencia. Los conocimientos básicos que se deberían de garantizar en la educación básica no se están transmitiendo a un alto porcentaje de los estudiantes en las escuelas. No se sabe con exactitud cuántos estudiantes están en esta situación en México, una situación que llamaré de ignorancia o también de un analfabetismo funcional, a pesar de que se haya cursado preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Es nuestra responsabilidad intelectual y política preguntar: ¿cómo hemos llegado a esto? La pálida paradoja contemporánea puede enunciarse así: cuanto más se impulsó el discurso de la calidad educativa (hoy “excelencia”), el máximo logro de aprendizajes, así como el discurso del aprendizaje basado en el estudiante, cuanto menos se ha aprendido realmente en las escuelas.

Los datos que aparecen con mayor exactitud son aquellos que nos señala el INEGI: hay 4, 744, 057 analfabetas en México, así como los datos de estudiantes excluidos de educación superior por no alcanzar los puntajes esperando para tener acceso a la educación superior en instituciones públicas de prestigio como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en donde, año con año, quedan fuera más del 90% de los estudiantes que desean entrar a estudiar alguna de las carreras ofertadas ahí. Por un lado, encontramos que no crece la matrícula de estas instituciones, ya que no se le otorga presupuesto público que haga posible esto, por lo cual se argumenta la necesidad de llevar a cabo procesos de selección a través de exámenes. Por otro lado, podemos formular una hipótesis: un alto porcentaje de estos jóvenes no alcanza la meta ya que sus conocimientos y habilidades conseguidos en niveles anteriores no son adecuados ante el nivel de exigencia de los retos universitarios. Este no-saber, esta ignorancia estructural, nos conduce negativamente a una pedagogía de la ignorancia, esto es, a un proceso continuo de exclusión epistémica que no es exclusivamente responsabilidad individual (de quien “no estudió lo suficiente”), sino que es una responsabilidad fundamentalmente estatal, además de social y colectiva.

Con “pedagogía de la ignorancia” nos referimos, entonces, a un conjunto de mecanismos, prácticas e instituciones que han funcionado básicamente dentro de los marcos del neoliberalismo, doctrina que niega por principio la capacidad política y social de transformación de la realidad, reconociendo en el silencio ideológico que el conocimiento es poder, aunque en el artículo 3° constitucional esté prohibido educar en la ignorancia, es decir, en la incapacidad de lograr acceder a una vida pública realizada plenamente. La pedagogía de la ignorancia transmite reproductiva y mecánicamente el no-saber resolver problemas de diversas índoles en la realidad social de los ciudadanos, esto es, acrecienta la incapacidad de lograr el acceso a niveles más altos de estudio que por último han de contribuir (según ha quedado estipulado en nuestra Carta Magna) no sólo a la prosperidad personal sino sobre todo a la prosperidad colectiva, nacional. Esto no quiere decir que alguien sea un ignorante total, sino que los conocimientos e información que se transmiten no permiten resolver nacionalmente problemas sociales, culturales, económicos, tecnológicos, académicos, religiosos entre tantos otros de cuya resolución adecuada depende realmente nuestra auténtica independencia.

Esta pedagogía de la ignorancia ha funcionado a través de diversos mecanismos de control hacia los docentes y en general sobre la educación pública, lo que ha conducido a un desastre de la educación pública nacional, aunque no se mantengan constantes estos acuerdos, sino que son intermitentes, el problema es que crean en la cotidianidad prácticas en los docentes y en los diferentes actores educativos. Un ejemplo de esos acuerdos fue el 648 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) donde los estudiantes de primero y segundo no podrían ser reprobados, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2012. Nuevamente, para el 29 de marzo 2019 se publica el acuerdo 11/03/19, por el secretario de Educación Esteban Moctezuma, donde vuelve a tomar la misma idea de la no reprobación a los estudiantes de primero y segundo grado de primaria: sólo con asistir pasan. En tercero, cuarto y quinto grado deben tener un promedio mínimo de 6 y haber aprobado sólo 6 de las asignaturas cursadas y en sexto grado se dice que deben tener un promedio mínimo de 6 en todas las asignaturas, sólo que por la carga de trabajo los docentes no han reprobado a muchos estudiantes a lo largo de los años, ni lo harán en un futuro probablemente. Algo muy importante es que ha perdido valor la enseñanza del español y las matemáticas, que como lenguajes permiten conocer el mundo, ya que los estudiantes pueden reprobar estas asignaturas y acreditar otras. Además, que los padres de familia presionan para que sean acreditado su hijo o hija, así tengan que presionar al maestro, al director, ir a las supervisiones o a las direcciones operativas, ellos comprenden que el derecho de su hijo es pasar, más no el conocimiento. Volviendo a la retórica de la reprobación como el chivo expiatorio y responsable de que los estudiantes no aprendieran. Sin embargo, no se profundizaba en las causas de los malos resultados como eran y siguen siendo problemas de aprendizaje a nivel individual, la pobreza, el desempleo de los padres, la alimentación, la discriminación, la violencia estructural que se vive en los diferentes estados de la República o simplemente porque los maestros no pueden dar una atención individualizada y especializada cuando los grupos son mayores de 40 estudiantes, lo que nos lleva  a plantear que se necesitan más profesores y más escuelas que puedan dar más tiempo y atención a los estudiantes, ya que, hoy por hoy, en 60 minutos un maestro puede darle un minuto y medio de atención a cada estudiante; en seis horas 9 minutos; no sobran sino faltan muchos docentes en un país necesitado de una educación digna.

Los problemas educativos, no son sólo problemas educativos o didácticos, sino problemas sociales en determinados espacios y temporalidades. La salida fácil ha sido no reprobar. Mientras tanto, a los largo de los años nos endulzaban el oído con el discurso políticamente correcto de que cada día iban más personas a la primaria, a la secundaria y hasta al bachillerato, no importa si aprenden, sino que estén allí para ser guardados y controlados por docentes que no pueden cumplir con sus misión histórica que ha sido la enseñanza. Por otro lado, surgió un discurso conservador de los derechos humanos, donde el maestro perdió su figura social de autoridad (de una autoridad sapiencial y moral) y sólo se ha limitado como mero “cuidador” o en el mejor de los casos como “facilitador”, siempre y cuando no estresen ni incomoden a los estudiantes, ya que si esto pasa se violarían sus derechos fundamentales (aunque la contradicción es que tanto padres de familias como estudiantes no conocen estos derechos ni han sido formados en este horizonte).

Una última característica a mencionar es que la pedagogía de la ignorancia es una pedagogía que no toma en cuenta los conocimientos originarios de esta nación. Se relega, se niega o se destruye la enseñanza de las lenguas y culturas originarias de México, diciendo que su desaparición es un proceso natural y evolutivo y que sólo se pueden rescatarlas haciendo registros escritos de sus conocimientos para guardarlos en archivos, bibliotecas y museos o quizás sólo enalteciendo a una de ellas como el náhuatl (cuando en México existen más de 364 variantes lingüísticas en 68 agrupaciones lingüísticas y 11 familias lingüísticas de acuerdo al INALI). Recordemos que de acuerdo al INALI todas las lenguas originarias están en riesgo de desaparición. Se presume un cierto indigenismo, siempre y cuando no estén los indígenas de carne hueso. Esto es sumamente grave, ya que. como señala Noam Chomsky, uno de los sectores sociales nos está enseñando cómo controlar y confrontar el cambio climático, problema que pone en riesgo la vida humana, son precisamente los pueblos originarios de acuerdo con sus conocimientos ancestrales. Sin embargo, mientras siga imperando en la educación mexicana una pedagogía de la ignorancia no se nos permitirá por último la dignidad de nuestra historia, ya que siempre estamos preocupados en resolver los problemas que vienen del Centro económico internacional, que están representado por las naciones extrajeras y por los grandes empresarios nacionales e internacionales. Quizás, precisamente por eso, por estar nuestra mirada siempre orientada al exterior, es que nuestras políticas educativas han sido creadas para seguir manteniendo una dependencia (amarga y estéril para nosotros; dulce y fecunda para otros) que iniciara violentamente, acallando voces y alternativas, hace más de 500 años.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, que se realiza en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Agradezco las sugerencias y correcciones de David Elías Hernández y Jorge Alberto Reyes, integrantes del seminario.

[2]https://www.jornada.com.mx/2019/08/18/sociedad/029n1soc?fbclid=IwAR1tzihy5U4Z_rlLIhnxuFPMLBC2jQl-ywuwt88CmreCIFeAV_3Am7onGSo

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-ignorancia-en-mexico/

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La violencia expulsa del colegio a casi dos millones de niños en África en dos años

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

Los conflictos han provocado el cierre de más de 9.000 escuelas en ocho países de la región en la que ya hay 40 millones de pequeños fuera del sistema educativo

Los colegios son muchas veces un caramelo para los soldados y las milicias. Suelen contar con buenas infraestructuras, estar bien conectados y normalmente cuentan con un patio útil para almacenar armamento, por ejemplo. Un caramelo que los militares arrebatan a los niños y adolescentes que ven que, cuando ellos entran por la puerta, sus posibilidades de seguir estudiando se esfuman. Unicef calcula que casi dos millones de alumnos han sido expulsados de sus pupitres desde 2017 hasta ahora en ocho países de África por culpa de la violencia, según un informe publicado este viernes.

Para hacerse una idea del volumen, hasta junio de 2019 se habían cerrado 9.272 escuelas, el triple que a finales de 2017. El estudio se ha centrado en Burkina Faso, Camerún, Chad, Malí, Níger, Nigeria, República Centroafricana y República Democrática del Congo. «Es un aumento significativo y estamos preocupados porque esto perpetúa el círculo de pobreza en estas zonas. La educación aquí es una cuestión de supervivencia, no solo una transmisión de conocimientos», recalca Lorena Cobas, responsable de emergencias de Unicef España. Estos 1,9 millones de estudiantes privados de su derecho a formarse, se suman a los 40 millones en aquellos países que no estaban escolarizados. Una cantidad significativa del total de menores de 15 años que hay en esas naciones: 157 millones. En resumen, hay pocas escuelas y las que hay son objeto de ataques y usurpaciones por parte de los combatientes.

Estas cifras tienen nombres y apellidos. Hussaini, de 14 años y de Burkina Faso, relata: «Me encantaba ir al colegio, leer, contar y jugar en el recreo». El joven recuerda cómo empezó a oír disparos mientras estaba en clase, hubo muertos y la milicia acabó quemando su colegio. Porque a veces la escuela es el propio objetivo. Algunas milicias armadas están en contra de lo que conocen como educación occidental y más en el caso de las niñas.

Los lugares en los que más se ha recrudecido la situación son Burkina Faso, Malí y Níger. En estos países había 512 colegios clausurados y ocupados en abril de 2017 y ahora hay 3.005. En Camerún, Chad y Nigeria no ha habido mucha variación porque eran zonas que ya en 2017 estaban muy afectadas. Han pasado de 981 a 1054 cierres en estos dos años. «En los últimos años los conflictos en esta zona del mundo han aumentado en duración y en intensidad. Cuando dañas un colegio, estás dañando a toda la comunidad, al futuro. Muchas veces vemos que las escuelas se cierran antes siquiera de ser atacadas, por miedo», explica Cobas.

La violencia que sacude a esta región procede de tantos frentes que es extremadamente complejo atajarla y, por tanto, establecer una estrategia clara para defender las escuelas. Entre Malí, Burkina Faso y Níger operan la coalición terrorista JNIM vinculada a Al Qaeda, el Estado Islámico del Gran Sahara ligado al ISIS, y un grupo local Ansarul Islam, creado en 2016 por el popular predicador Malam Dicko. Todo esto se suma a las operaciones de los Ejércitos regulares, que se ven desbordados ante la inestabilidad y la falta de recursos.

La situación también afecta a los docentes, que son reclutados, expulsados o asesinados. Más de 44.000 han sufrido las consecuencias de los ataques. En mayo, Palma de Mallorca acogió la Conferencia Internacional sobre Escuelas Seguras. El profesor nigeriano Maidugu Magaji relató ante una audiencia sobrecogida que, cuando comenzó la violencia de la milicia islámica Boko Haram, más de 2.900 profesores fueron asesinados y otros 1.900 tuvieron que irse a otras partes del país.

Para contrarrestar la falta de infraestructuras, Unicef enumera en su informe algunas soluciones que se están aplicando en los territorios. Una de ellas con las lecciones a través de la radio, el único medio al que la mayoría de las comunidades tienen acceso en muchos casos. También existen programas para que grupos de docentes se desplacen regularmente a las comunidades para ayudarles a hacer los deberes o solucionar dudas y, en ocasiones, es posible llegar a habilitar pequeños centros en las aldeas a los que los niños pueden acudir y recibir educación básica. «Estamos ante una emergencia de educación por eso tratamos de trabajar siempre con las autoridades locales. Son los Gobiernos los que tienen que garantizar este derecho y adquirir este compromiso político», remata Cobas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/22/planeta_futuro/1566485798_290878.html

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El instituto que acabó con la segregación

Ivanna Vallespín

Por: Ivanna Vallespín

El INS Pau Claris deja de ser un gueto, cambiando su método educativo y atrayendo un grupo de familias autóctonas

El instituto Pau Claris de Barcelona, ubicado frente al Arc de Triomf en el distrito de Ciutat Vella, se convirtió a finales de los años 90 en un gueto. Al mismo tiempo que recibía multitud alumnos recién llegados, los autóctonos desaparecían. «Las familias veían la inmigración como un riesgo y muchos optaban por otros centros», admite la directora Mercè Miralles. Cada vez tenían menos estudiantes, así que las vacantes se usaba para la llamada «matrícula viva», esto es, acoger los alumnos que llegaban a medio curso, principalmente inmigrantes, cosa que agudizaba el problema. Tenían hasta 27 nacionalidades diferentes, con predominio de marroquíes, dominicanos y chinos. Desde el año 2000 y hasta hace cuatro cursos, en la mayoría de las clases el 100% era inmigrante, explica el centro.

Otro contratiempo era la movilidad del alumnado. Aseguran que cada curso entre el 30 y el 40% de alumnos era nuevo. «Teníamos mucha movilidad, tanto por los que se iban debido a un cambio de domicilio, como por los que llegaban. Esto hacía que las clases no estuvieran cohesionadas», admite la directora. Y ello se notó en las aulas. «Para los profesores la situación era muy tensionada y había frustración. Veían que su trabajo caía en un saco roto y sentían que lo que habían hecho no servía de nada porque al año siguiente los alumnos eran nuevos y no podían consolidar nada», añade.

Hasta que llegó un momento que dijeron basta. Los primeros cambios se aplicaron en 2005 -pero hasta una década después no se notaron los efectos-, que se basaron en una atención personalizada de los alumnos, el trabajo por proyectos y una redistribución de las clases para permitir el trabajo colaborativo. También apostaron por la digitalización de las aulas. «Nos planteamos los ordenadores como un elemento de equidad, que compensara las diferencias por razón de origen». Aparcados los libros, los profesores empezaron a elaborar los materiales con una visión más interdisciplinar y pensando en la educación por competencias.

Pero hubo un factor clave que propició el cambio y que fue ajeno al centro. Familias de escuelas de la zona, como Pau Vila y Fort Pienc, decidieron darle una oportunidad al instituto y se acercaron para conocer cómo trabajaban. En 2013 familias de cinco escuelas de la zona, también interesadas en luchar contra la segregación, se reunieron en un bar y crearon Amics del Pau Claris. «Teníamos un club de fans», bromea la directora. Y algo importante: estas familias combatieron los rumores negativos que estigmatizaban el centro.

«Acordamos que conocer el instituto estaba bien, pero decidimos que debíamos dar un paso más», explica Oriol Pérez de Tudela, entonces miembro del AMPA del Fort Pienc. Consiguieron la complicidad del Consorcio de Educación, adscribiendo dos escuelas del Eixample al Pau Claris para diversificar el perfil de alumnos. Y un grupo de familias se comprometieron a matricularse en bloque en el instituto. En 2016 lo hicieron 38 alumnos. Ese año el Consorcio no permitió la matrícula viva. Esta oleada dio un giro total a la situación y el porcentaje de alumnado inmigrante cayó al 30% (el barrio tiene un 40% de población extranjera). «El problema de fondo no era tanto la inmigración como la movilidad y la matrícula viva. No puedes asegurar la calidad de la educación si cada semana o cada mes vienen y se van niños», defiende Pérez de Tudela.

Desde entonces el instituto sufre una sobredemanda y han notado una reducción del absentismo, del abandono y de la movilidad. Ahora esperan a que la primera promoción de esta nueva etapa se someta el próximo año a las pruebas diagnósticas de la Generalitat. «Lo que no podremos saber es si la mejora, que ya hemos ido notando, se debe al cambio de método o al nuevo perfil de alumnado», admite la directora. También perciben una mayor interrelación entre los alumnos. «Se juntan según sus afinidades, no según su procedencia», apunta la directora. Oriol Pérez admite que las familias acostumbran a tener prejuicios en cuanto a la inmigración, «pero son fruto del desconocimiento», destaca. Y añade, como beneficio de la mezcla de alumnos, la «educación subliminal» de los niños en el respecto y el reconocimiento del otro, en la igualdad y la convivencia.

Hace años que las familias se movilizan reclamando un reparto más equitativo del alumnado de origen extranjero. Los padres del colegio Fort Pienc que han luchado por reflotar el Pau Claris, también se levantaron contra la decisión de colocar un bolet -un grupo adicional en P3 de forma extraordinaria- en su escuela en 2007. Se quejaban de la falta de espacio en su colegio para acogerlo, mientras otros centros cercanos tenían vacantes. Las familias de las escuelas afectadas se unieron en la lucha y crearon unos vínculos que se reproducirían años más tarde con el Pau Claris.

«Creemos en la escuela como garante de la igualdad de oportunidades y esto se consigue con la mezcla de alumnos. No luchamos porque la escuela de nuestros hijos sea de calidad, sino que miramos todo el sistema y buscamos una mejora global», defiende Roger Martínez, entonces miembro del AMPA de Fort Pienc y uno de los impulsores de la lucha contra la segregación.

Las familias aseguran que «no hay una única solución mágica» para acabar con esta problemática, pero aseguran que lo primero es tomárselo en serio. «El problema es que se ha normalizado la segregación», lamenta Martínez. Mezclar los alumnos de centros cercanos, pero de perfil antagónico, cambiar las zonas escolares para hacerlas más heterogéneas o poner cuotas para igualar la proporción de familias según su nivel formativo son algunas de las propuestas de los padres. Algunas de estas se incluyen en el paquete de 189 medidas del Pacto contra la Segregación Escolar que la Generalitat firmó el pasado marzo.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/08/24/catalunya/1566659366_104848.html

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¿El G-7 aprovecha los incendios para intentar la internacionalización de la Amazonia?

Aabye Vargas
Por: Aram Aharonian
Los feroces incendios que ya devastaron casi medio millón de hectáreas de la selva amazónica en Brasil prendieron fuego también a la reunión del Grupo de los Siete en Francia y chamuscaron y dejaron en estado crítico el tratado de libre comercio firmado recientemente entre la Unión Europea y el Mercosur.

Paradojalmente, el entreguismo de los gobiernos neoliberales del Mercosur salvó la reunión de los siete países capitalistas más industrializados (Estados Unidos, Canadá, Francia, Italia, Alemania, Gran Bretaña y Japón) y le dio un espaldarazo al presidente francés Emmanuel Macron para relanzarse como una figura internacional defensora del medio ambiente.

Pero lo más destacable es que en el imaginario colectivo internacional dejó a los países del Mercosur (Brasil, Argentina, Paraguay, Uruguay) como incompetentes subdesarrollados que necesitan de la tutela del mundo “civilizado” para sobrevivir, porque si se los deja solos destrozan el planeta.

Los incendios amazónicos se extendieron con inesperada rispidez al terreno de la diplomacia europea, cuando el presidente francés Emmanuel Macron , acusó a su par brasileño, Jair Bolsonaro , de haberle mentido sobre sus compromisos en favor del medio ambiente y anunció su decisión de oponerse al TLC entre la UE y el Mercosur.

Macron aprovechó el enorme incendio de la Amazonia, las provocativas palabras de Bolsonaro y, sobre todo, la ausencia de reacción inteligente y soberana de los otros tres países del Mercosur (Argentina, Paraguay y Uruguay), no solo para atacar el acuerdo secreto suscrito recientemente sino para abrir la puerta de la ofensiva del G-7 para la internacionalización de la Amazonia, el pulmón del planeta (y, claro, sus recursos).

La minicrisis diplomática se expandió al resto de Europa, y la decisión de Macron fue apoyada por Irlanda. Alemania y Canadá también urgieron hablar sobre el tema de la Amazonia. Macron, en un discurso calificado de maniqueísta, señaló que por culpa de Bolsonaro y su política en el Amazonas se opondrá al acuerdo entre la Unión Europea y el Mercosur, lo que sirvió para esconder una vez más las responsabilidades de las siete potencias en los dramas actuales, entre ellos la desigualdad mundial que promueven.

Según documentos publicados esta semana por un sitio británico, Bolsonaro y su gabinete inundado de militares tendrían un plan bien preciso para la Amazonia: construir una autopista y una central hidráulica en el corazón de la selva, un proyecto que data de la época de la dictadura militar brasileña (1964-1983).

La reacción del gobierno francés fue tomada con cautela por el gobierno argentino, que había celebrado con bombos y platillos el desigual el acuerdo de libre comercio entre el Mercosur y la UE, sellado en junio tras 20 años de negociaciones. Pero el gobierno neoliberal de Mauricio Macri está de salida, lo que pone en duda de que este TLC sea aprobado en el Congreso, habida cuenta de la oposición sindical, empresarial y, sobre todo, del sector productivo.

Macron no habló –claro está- de Japón y su depredadora pesca de ballenas, Alemania y su multinacional Bayer, propietaria de la ecoterrorista Monsanto, Italia y su desprecio por la condición humana ante la crisis de los migrantes en el Mediterráneo, y todos como promotores y suministradores de armas que alimentan conflictos como el de Yemen, respaldan a dictaduras y hacen trizas la región del Medio Oriente.

En un discurso más mediático que político, Macron interpeló a los ciudadanos a “responder al llamado de los océanos y de la selva que se está quemando”, sin olvidar que por su política colonial aún vigente, Francia también se sitúa como país amazónico (por la Guayana Francesa). “Vamos a lanzar no un simple llamado sino una movilización de todas las potencias” reunidas en Biarritz, y ello “en asociación con los países del Amazonas para luchar contra el fuego e invertir en la reforestación”, dijo.

También el aún presidente del Consejo Europeo, Donald Tusk puso en duda la ratificación del acuerdo comercial entre la UE y el Mercosur si el presidente de Brasil, Jair Bolsonaro , no combate los fuegos en la Amazonía brasileña. De igual modo, Tusk avisó que «no facilitará» a Reino Unido que pueda abandonar la UE sin acuerdo previo

Mientras Francia e Irlanda amenazaron con  no aprobar este acuerdo, Finlandia, que preside actualmente la Unión Europea, propuso imponer restricciones a las importaciones de carne de Brasil, el segundo abastecedor cárnico mundial, como forma de presionar al país a preservar la Amazonía. «No hay posibilidad de que Irlanda vote en favor del acuerdo si Brasil no respeta sus compromisos medioambientales», previno el premier irlandés Leo Varadkar.

La reacción de Macron se produjo en medio de una extrema tensión entre ambos países, un día después de que Bolsonaro lo acusara por tuit de «tener una mentalidad colonialista», que «instrumentaliza una cuestión interior de Brasil y otros países amazónicos» con «un tono sensacionalista que no contribuye para nada a resolver el problema».

Firmado a fines de junio, el acuerdo UE-Mercosur, que crearía un mercado de 780 millones de consumidores, es criticado no sólo en los países del Mercosur, sino también en Europa por el sector agrícola de varios países, pero también por ecologistas y ONG. Parlamentarios europeos –al margen de la cumbre del G-7- habían alertado sobre la amenaza de Bolsonaro de «dejar el Mercosur» si la fórmula Alberto Fernández-Cristina Kirchner ganara las elecciones en la Argentina en octubre próximo.

Algunos analistas europeos prefieren interpretar la crisis entre Brasil y algunos países europeos como un triunfo de Donald Trump, aliado de Bolsonaro y escéptico del cambio climático (como su imitador brasileño), enemigo del multilateralismo, de la UE y del acuerdo UE-Mercosur.

Pero, más allá del desigual tratado de libre comercio, los sudamericanos deben tener en claro que detrás de los discursos de protección ambiental, en la mente de los dirigentes de los siete principales países capitalistas está el apoderarse del pulmón del planeta y de sus enormes riquezas.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=259800

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