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Innovar, banalizar

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Identificar la innovación con el uso de móviles y tabletas resulta a día de hoy más bien triste. Si lo innovador no sirve para aprender más y mejor, maldita la gracia.

Hace unos días se presentó el estudio Ser estudiante universitario hoy. La Vanguardia tituló así: ‘Los universitarios quieren profesores más innovadores’. ¿La razón? Mientras que los jóvenes usarían las tabletas y los móviles para aprender, para comunicarse, para hacer trabajos… resultaría que la revolución digital no ha llegado a las aulas donde predominan las llamadas clases magistrales, los apuntes y el examen final. ¿Cuáles serían, por el contrario, las metodologías innovadoras? La gamificación, los cursos en línea (los famosos MOOC) o la clase invertida. Curiosamente, se diferencia entre metodologías innovadoras y metodologías activas (trabajos en grupo, actividades prácticas, evaluación continua, diálogo y debate en clase, aprendizaje basado en problemas…) que, se supone, no merecerían ser catalogadas de innovadoras. Hasta aquí la noticia…

En primer lugar, quiero dejar claro que la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, desde mi punto de vista, deben plantearse sobre bases distintas a las de la educación básica. Por dos razones como mínimo: porque las etapas obligatorias afectan a toda la población de los 6 a los 16 años, independientemente de su voluntad y de sus aspiraciones; se trata de garantizar que todos tengan un bagaje de conocimientos y competencias que les habiliten para seguir aprendiendo, si lo desean, y para desenvolverse en la vida con autonomía y libertad. Y, por eso, nadie debería salir suspenso de ella; por eso, la no consecución del graduado en educación secundaria o el abandono escolar prematuro son una lacra social que erradicar.

La segunda razón: sabiendo como sabemos que los resultados escolares tienen mucho que ver con el capital económico, cultural, instructivo y social de los padres, la escuela y el instituto deben contar, en principio, con sus solas fuerzas para lograr aquellos aprendizajes considerados básicos e imprescindibles. Sería deseable que el tiempo educativo se extendiera más allá de los centros escolares pero, mientras eso no sea así para la mayoría del alumnado, no podemos trasladar al mundo extraescolar lo que corresponde en primera instancia a la escuela. Quiero decir con ello que el tiempo escolar debería ser un tiempo de aprendizaje intensivo, sedimentado y sólido; que no diera nada por supuesto, ni demandara deberes y trabajos complementarios; que compensara de verdad las lagunas y las ausencias de la población más vulnerable; que otorgara toda la importancia del mundo a la práctica y a la aplicación de los conocimientos, a su conexión con la realidad y con la actualidad, al uso competente de todas las tecnologías disponibles…

La universidad es otra cosa. Nadie tiene obligación de cursar un grado universitario y, si decide hacerlo, debería ser el resultado de una decisión explícita y razonada, en busca de una especialización en el mundo del saber y de una profesionalización en el mundo laboral. Desde luego todo el mundo tiene derecho a equivocarse o a comprobar si sus intuiciones y previsiones se corresponden con lo que ofrece la universidad, pero nunca fue tan fácil cambiar de carrera, si es el caso.

Por otra parte, los estudiantes universitarios son mayores de edad, relativamente independientes (aquí los dineros mandan) y, en general, sumamente competentes. Quiero decir con ello que, en la universidad, ellos deben tomar las riendas de su formación y de sus aprendizajes. Ciertamente, la universidad les impone algunas obligaciones no deseadas (en este caso, yo les diría con toda claridad que se limiten a aprobar lo que no les interesa, que lo asuman como un trámite que hay que salvar), pero sobre todo les ofrece oportunidades, ventanas abiertas, caminos hasta entonces desconocidos o no transitados, que ellos deben hacer suyos si les interesa, más allá de las calificaciones, de los exámenes y de las mismas clases.

Dicho de otra forma, las clases deberían ser solo una parte del tiempo universitario. En realidad, la inenarrable y controvertida Bolonia así lo entendía e, incluso, pretendía medir y delimitar esos tiempos. Lo más importante para la formación del universitario debería ocurrir fuera de las aulas, en el estudio o la práctica personal o compartida. No me parece extraño, ni malo, que ese mismo estudio al que hacíamos referencia constate que las calificaciones de los estudiantes presenciales y no presenciales sean prácticamente equivalentes…

Vayamos por fin a las metodologías innovadoras. Identificar la innovación con el uso de móviles y tabletas resulta a día de hoy más bien triste. Si lo innovador no sirve para aprender más y mejor, maldita la gracia. O la clase invertida: sin atribuirle este ingenioso nombre, esa es una práctica más que conocida. La practican los que trabajan a partir de problemas (sea en medicina, sea en trabajo social); o a partir de artículos o libros que hay que leer para poder dialogar, debatir y aprender de ellos (sea en filosofía, sea en economía). La única pega es que tanto una fórmula como otra exigen un extenso e intenso trabajo previo, fuera de las aulas, a menudo individual y reposado, en el que las tecnologías digitales pueden ayudar pero no sustituir…

Terminaremos con la denostada clase magistral. Como decía un compañero: “Me daría con un canto en los dientes, si cada día tuviera, por lo menos, una sola clase auténticamente magistral”. La perversión de las palabras llama magistral a todo lo expositivo (aunque sea a través de diapositivas o de prezis), a todo lo rutinario…; en cambio, cuando se habla de master class, que quiere decir lo mismo, la cosa ya cambia. Pero más allá de las palabras, sí deberíamos interrogarnos sobre el valor añadido de las clases universitarias, que no pueden ser ya estrictamente transmisivas, cuando la información –aunque sea revuelta e informe– está disponible en cualquier tiempo y lugar.

Joan Carles Mèlich, un profesor universitario admirable y admirado, explica que una clase universitaria debería ser un acontecimiento único, una experiencia irrepetible solo al alcance de los que han asistido a ella. Como un concierto o una final del deporte que sea: también los conciertos pueden escucharse en casa, en la cama o en el coche, pero la gente sigue acudiendo a ellos en masa. ¡Algo deberán tener! En palabras suyas: «Asistir a una lección de verdad es asistir a la creación de una obra de arte. Aquella lección en concreto no se repetirá nunca más… Un profesor en la era de Internet no debe dar información, sino dar y transmitir una selección de información muy subjetiva; las clases deben llevar firma… Una clase, para que sea buena, debe estar muy bien preparada, pero debe dar la impresión de que no lo está; debe salir con naturalidad…».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/27/innovar-banalizar/

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Argentina: «Las estrategias tecnológicas que prometían las grandes empresas semilleras han fracasado»

Mario Hernandez
Mario Hernandez
Rebelión

El 16 de junio, se cumplieron 73 años del nacimiento de Andrés Carrasco (1946-2014), científico que presidió el Conicet entre 2000 y 2001. Fue Jefe del laboratorio de Embriología de la UBA y el primero que estudió los efectos del glifosato. No solo comprobó lo devastador que es el químico pilar del modelo sojero, sino que trabajó para difundir el estudio que respalda lo que tantas familias de zonas rurales fumigadas del país denuncian. Por eso el 16 de junio se conmemora el Día de la ciencia digna. Para homenajearlo compartimos la última entrevista que le realizamos a quien fuera columnista de nuestro programa radial “Metrópolis” que se emite por FM La Boca (90.1) -Buenos Aires– Argentina, los martes de 21:00 a 22:00.

(PARTE I)

Mario Hernandez (MH): Estamos escuchando a María José Cantilo interpretando “Depredadores”, tema con el cual recibimos al Dr. Andrés Carrasco con quien la última vez que nos comunicamos recién comenzaba la lucha de Malvinas Argentinas, el bloqueo a la planta de Monsanto, que hasta ese momento no había tenido mucha repercusión pero luego tomó una trascendencia muy importante.

Quisiera que nos aclarara algunas cuestiones científicas. Estuve viendo que en esta planta que intenta instalar Monsanto quieren producir una semilla de maíz llamada “Intacta”, aprobada por el gobierno, que es una semilla MON89034, una versión mejorada del MON810 que sintetiza tres venenos diferentes para matar orugas, mariposas y vaquitas de San Antonio.

Andrés Carrasco (AC): Tiene tres insecticidas más un herbicida.

MH: Resistente al glifosato y al glufosinato.

AC: Tiene cinco modificaciones genéticas.

MH: Quisiera que me explicara en qué consiste esta semilla.

AC: Es la nueva generación de semillas. Uno debería advertir a la audiencia que las grandes empresas semilleras cuando salieron al mercado hace 15 o 20 años con este tipo de tecnología, este tipo de estrategia tecnológica para producir insecticidas dentro de las semillas o porotos, decían que esa estrategia iba a ser superada por otras y que en los próximos 10 o 15 años a más tardar, no iban a utilizar ningún tipo de químicos.

Está visto que esas estrategias que prometían producir alimentos en forma intensiva, con monocultivo, no fueron exitosas. Entonces, lo que Ud. tiene hoy es una profundización de aquella vieja estrategia de usar químicos o sustancias tóxicas en el campo. A mi modo de ver, implica un fracaso de las estrategias empresariales que pensaron que eso lo iban a poder superar y cuando el ruido de hiciera muy, muy grande iban a salir con una novedad que iba a calmar los ánimos, pero no han sido exitosos. Por eso, Ud. ve que hoy en vez de tener un gen contra insectos tiene tres. Uno no le alcanza. Tampoco le alcanza con el glifosato solo, por lo tanto, tiene que agregar glufosinato. Seguramente en el futuro aparecerá el glifosato combinado con el LicanB o con 4D, lo cual nos dice de la profundización de la estrategia tecnológica de usos químicos para producir semillas.

Aprovecho para aclararle que las semillas no se producen en la planta de Córdoba sino en San Luis o alguna otra región más al suroeste. La planta de Monsanto, que parece está parada, que no va a ser fácil seguir construyéndola aunque la empresa haya dicho que van a hacer otro informe ambiental, porque el primero fue rechazado, ahí van a procesar y manipular la semilla, la van a tratar, van a usar otros químicos.

MH: Podríamos decir que la van a “curar”.

AC: Así es, le pondrán nuevos químicos y la van a embolsar para venderla.

MH: ¿La van a curar con insecticidas?

AC: Algunos plaguicidas y hongo fungicidas tienen que usar porque sino una semilla puede ser atacada por algún bicho.

MH: Leí, aunque confieso que soy bastante ignorante sobre el tema, que van a curarlas con dos insecticidas de Bayer: Pancho y Gaucho.

AC: Puede ser, no sé los detalles.

MH: Se trata de dos agrotóxicos prohibidos en Europa y se van a utilizar 108.000 litros de Pancho.

AC: Es muy probable.

Lo importante es que la planta de Monsanto en Malvinas Argentinas está congelada

MH: ¿Qué significan estas cifras?

AC: Que todavía siguen dependiendo de agregar nuevos químicos para mantener el modelo productivo y que evidentemente a futuro eso no va a disminuir o ser sustituido por otra cosa, por lo tanto, para cultivar esas semillas van a usar más químicos o más modificaciones genéticas cuando tengan que procesarlas en los 160 silos que hay, porque son semillas para 3.500.000 de hectáreas, es una producción formidable.

Pero lo importante es que la planta está congelada, no han podido avanzar, lo cual supone otra reflexión porque el problema ahora lo tiene Monsanto. Ellos necesitan esa planta para su negocio.

MH: Tengo entendido que iba a ser la mayor planta de Monsanto en el mundo.

AC: Ellos necesitan procesar semillas para fraccionar y vender a los agricultores argentinos y de otras partes del continente, para lo cual necesitan una planta de ese tamaño. Si la gente se resiste y no la pueden construir tienen un problema de estrategia empresarial. ¿Dónde la van a hacer? Estarán pensando en irse a otro país, no sé, tampoco importa demasiado, importa que no pudieron progresar en base a la resistencia de las Madres de Ituzaingó y de Malvinas Argentinas.

MH: Quiero volver sobre la cifra de 108.000 litros de Pancho y 112.000 litros de otro insecticida que se llama Nativo. ¿Qué hacen con los desechos líquidos?

AC: Eso nunca lo aclararon. En un Impacto Ambiental tienen que decir qué hacen con los desechos después de usar esas sustancias y no es fácil trajinar con ellos, cuesta caro y seguramente pensaron que podrían engatusar fácilmente a la gente pero ésta se plantó. No conozco los procedimientos pero sé que no es fácil.

Por alguna razón el Impacto Ambiental que presentaron muestra su impunidad, su desprecio por la gente, porque seguramente hicieron una cosa que no sirve para nada, pero también su omnipotencia, su soberbia, porque dijeron los arreglamos con esto, pero no pudieron. La Secretaría de Medio Ambiente de Córdoba lo rechazó. Ahora tendrán que hacer otro, pero es más difícil porque van a tener que hacerlo en serio, a menos que tengan fuerza para cambiar leyes provinciales que los eximan de los requerimientos de las normativas actuales.

El sistema de evaluación es una trampa que el Conicet sabe jugar muy bien

MH: Cuándo un científico denuncia este tipo de situaciones, ¿qué pasa?

AC: Uno se liga palos por todos lados. En general los productores, asociaciones como la Asociación Argentina de Productores de Siembra Directa (Aapresid), con Gastón Fernández Palma a la cabeza, quien dice que es médico, gente como Trucco, que son importantes jugadores en este negocio, Huergo de Clarín se enojan y usan toda la munición que tienen. La principal es la descalificación y el ninguneo. Como tienen muchos medios en general lo hacen en ausencia y no hay debate, es sumamente arbitraria.

En definitiva los empresarios están defendiendo sus intereses económicos y tienen enredados, empastados en el sometimiento a ese modelo a científicos. No solo científicos sueltos sino, en la misma dirección y con mayor grado de gravedad, pedazos grandes del INTA, de las Universidades de Santa Fe y Rosario y del Conicet, que es un fiel subordinado y obsecuente jugador a favor de darle la razón a estos intereses, por lo tanto, no quiere tener científicos que estén diciendo cosas que no le cierran con sus alineamientos.

Hay distintas formas de tirarles munición, pero el Conicet tiene una muy pesada que tiene que ver con lo laboral porque uno es miembro de la carrera de investigador y cumple con una serie de requisitos, es evaluado periódicamente, le pagan un sueldo para compensar esa dedicación, radicado en el sistema de evaluaciones ya sea por promociones, becarios, subsidios, etc., que les permite ejercer discriminaciones sin ningún empacho. Por ejemplo, le pueden poner a uno que está en contra de los transgénicos y viene hablando hace años y tiene cosas hechas al respecto, como evaluador a alguien que trabaja con transgénicos y los desarrolla y que públicamente se ha expresado en un polo diferente. Eso no debería existir en el sistema de evaluación. Es una trampa que el Conicet sabe jugar muy bien.

En el proceso de evaluar a una persona ya sea para darle un becario, un subsidio, promoverlo, es donde ellos juegan y emiten dictámenes y decisiones que pretenden ser disciplinadoras. Negando un becario, una promoción, más allá de los méritos que uno tenga, ellos juegan con ese sistema de evaluación, no al servicio de la ciencia sino del juego político de la institución.

Hay muchos científicos que trabajan con Huergo, Trucco, etc. y tienen organizaciones, fundaciones y plata como, por ejemplo, la de Grobocopatel, aunque por detrás también deben estar las transnacionales. Hay una imbricación profunda en los lugares de investigación como en Santa Fe y Rosario donde a los institutos privados no se los puede separar de los oficiales porque están involucrados científicos del Conicet, no vaya a creer que contra su voluntad. Si miramos la totalidad de la masa de investigadores en el país, los que están en este juego es una pequeña porción, pero son muy poderosos porque en general son prestigiosos y sino el mismo Conicet les construye el prestigio año a año para que su palabra sea legitimadora.

Hay todo un mecanismo que la industria transnacional y los productores argentinos han explorado con picardía y ellos necesitan para seguir adelante con estos negocios y modelos productivos que científicos supuestamente no sospechados de estar mezclados con ningún interés, los legitimen a través de su expresión pública. Hay unos cuantos y cada vez va a haber más porque el proceso de legitimación también está desafiado por el discurso contrario, entonces ahí se va a establecer un debate que va a durar un tiempo hasta que alguno encuentre la manera de saldarlo. No es difícil hacerlo, el problema es que ellos no debaten, enuncian y dicen ‘el que no está con los transgénicos está entorpeciendo la ciencia’ y eso es una barbaridad, pero como hay mucho cholulismo en los sectores medios argentinos, las palabras de algunas personas están sobrevaluadas, se hacen sentir.

También es un espacio de ida y vuelta. Uno prevé que en el futuro las instituciones tendrán que dar mayor grado de precisión acerca de qué están apoyando, qué es lo que están facilitando, qué están subvencionando. Yo creo que tarde o temprano esto se termina, tardará más o menos, pero se termina, porque es una construcción muy virtual.

Hoy, uno ya está convencido que la tecnología transgénica, más allá de los efectos tóxicos de los agroquímicos, es una tecnología sumamente rudimentaria, que tiene muchos problemas de sustentabilidad biológica, desafíos por solucionar y que no lo van a poder hacer porque no tienen en cuenta determinadas y más modernas hipótesis de cómo funcionan los organismos vivos. Entonces, es una tecnología, no es ciencia.

Si un científico que trabaja en el laboratorio y hace demostraciones científicas dice a un diario que criticar a los transgénicos es una actitud anticientífica está negándose a sí mismo porque uno podría esperar ese tipo de afirmaciones de alguien que no sepa. Es un juego que tiene un alto contenido político.

MH: Se me terminó el programa pero me quedé con algunas preguntas y Ud. con algunas respuestas cuando estaba por hablar del componente político, por eso lo invito a continuar esta charla el martes que viene.

AC: No hay problema.

Creo que nunca nos terminamos de ir del neoliberalismo de los ‘90

(PARTE II)

Mario Hernandez (MH): Una cortina musical un poco más prolongada de lo habitual porque estábamos tratando de comunicarnos con el Dr. Andrés Carrasco para completar la entrevista del martes pasado (PARTE I) porque no nos alcanzó el tiempo y al Dr. Carrasco le quedaron pendientes respuestas y a mí preguntas. Cuando cortamos la comunicación la semana anterior se iba a referir a cómo la política influye sobre la investigación científica. Por mi parte, como ya se lo he comentado, me estoy desasnando en una temática sobre la que conozco bastante poco, aunque la difusión de estos temas me ha valido recibir el premio “Lanín de Oro” a Mejor Programa Ecológico por “Fe de erratas” en 2012 que se emite en FM La Boca (90.1) los miércoles de 9:00 a 10:00.

Días pasados, recordando lo que comentaba en nuestra charla anterior, el martes 15, el filósofo Santiago Kovadloff aduló sin eufemismos la gestión del Ministro de Ciencia y Técnica, Lino Barañao, en el programa televisivo de Alfredo Leuco “Le doy la palabra”. Yo comenté, confieso que con cierta brutalidad, que Barañao sostiene que se puede tomar un vaso de Round Up y no pasa nada. Con esta introducción podríamos continuar desarrollando los aspectos políticos que influyen en la investigación científica.

Andrés Carrasco (AC): Así es, podríamos empezar por el ejemplo que usted trae. Leuco es un periodista no-oficialista, más bien todo lo contrario, un crítico y Kovadloff, quien escribe para el empresariado, también. Tiene textos muy neoliberales. Días atrás se dio a conocer una declaración de un grupo empresarial que pide volver al neoliberalismo de los ’90. Aunque yo creo que nunca nos fuimos, hay grupos empresarios que desean que la política gubernamental sea mucho más transparente. Le están pidiendo al gobierno que profundice sus rasgos neoliberales y los haga claros.

En ese contexto aparece el elogio de Kovadloff a Lino Barañao que puede estar en un gobierno supuestamente progresista como el actual pero también en otro neoliberal extremo. Esto sirve para reflexionar, ¿será que esta política es realmente progresista? ¿La política de Ciencia y Técnica (CyT) es progresista? Yo empezaría por ponerlo en duda, primero por el ejemplo que usted me sirve en bandeja y después podríamos empezar a analizar aspectos de su política y ver cómo el Ministerio de CyT acordona todas sus instituciones y las pone para que sirvan de soporte al sector privado, en particular al agronegocio, la megaminería contaminante y eventuales negocios que siempre traen dudas porque, en general, mediante la transferencia de tecnología ponen a los investigadores en situación de generar conocimiento para las grandes transnacionales.

Se lo digo claramente, de hecho el último anuncio que se hizo ayer de otorgar una exención impositiva a los biodiesel o el de Mar Azul que involucra a la industria pesquera. Como ya terminaron la política de instalar el modelo extractivista en la tierra, ahora van a estudiar el Mar Argentino. Esto no se hace para favorecer a la nación sino a los grandes negocios. Le pueden poner el color que quieran, pero cuando una política como la tecnológica está atada a los intereses de las grandes empresas debería ser puesta en debate.

Argentina no ha sabido nacionalizar el financiamiento científico

Hay otros aspectos que anuda el Ministerio de CyT que son menos públicos, por ejemplo, que no se haya desembarazado de los préstamos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para sostener la investigación en Argentina. Todos nosotros estamos atados a conseguir financiamiento que viene del BID para poder seguir manteniendo la infraestructura en equipos. Argentina no ha sabido nacionalizar el financiamiento científico. O los procesos de asociar nuestra ciencia a monstruos como Alemania a través del Instituto Max Planck o cosas más grandes como el Laboratorio de Biología Molecular. Son proyectos de asociación, intercambio, formación de recursos humanos que también tienen aspectos políticos que habría que discutir porque pueden crear una especie de abrazadera a la decisión política argentina acerca de cómo conducir sus decisiones políticas, qué tipo de proyectos y a quién van dirigidos.

Cuando el estado nacional anunció con bombos y platillos en el 2007 que iba a hacer una sociedad con el Max Planck, edificio de por medio, que por supuesto lo pagamos todos nosotros, significaba atarnos a las políticas del Max Planck que no solo es un instituto de investigación, sino aplicada a la industria. Ellos están orgullosos en Alemania, nació para eso, además a los alemanes les viene bien pero, ¿por qué tenemos que trabajar nosotros para la industria alemana? Me consta que fue hecho para patentar, para transferir tecnología.

MH: Quisiera profundizar esto porque se habla mucho de las empresas, por ejemplo, lo hicimos en nuestra charla anterior sobre Monsanto, pero resulta que han aparecido en distintos parlamentos de América del Sur en 2012, 2013, una cantidad de proyectos de Leyes de Semilla, todos muy parecidos. ¿Tiene algo que ver con esto el Ministerio de Agricultura de EE.UU?

AC: Yo empezaría por casa. ¿Por qué el Ministerio de Agricultura argentino promueve esa tendencia? Lo mismo pasa en Ecuador, en Brasil, en México, todas las leyes de semillas conducen a formar un marco normativo legal que favorece y cuida los intereses de las empresas, no solo de ganar dinero, vendiendo y cobrando regalías, sino de apropiarse de las semillas, es decir, ellos son los propietarios de las semillas y nosotros usamos las que ellos nos venden. Estamos atados a eso porque en realidad lo que hacen es proteger la propiedad de las empresas que desarrollan esas semillas. Habría que poner en debate si eso conduce a la soberanía o a un grado de dependencia. Lo llamativo, que usted marca muy bien, es que muchos países latinoamericanos tengan proyectos de ley, en algunos casos peores que el argentino, en la misma dirección: instalar las semillas transgénicas como insumo para la producción de alimentos para exportar alimentos-mercancía y asegurar la propiedad de esas semillas, que no haya disputas.

En Argentina hay una situación muy particular porque las patentes no corren en las semillas, por lo menos por ahora. El gobierno le prometió a Monsanto sacar una ley que se parezca a las otras que dice usted.

Yo no puedo dejar de pensar que en realidad los que están conduciendo este tipo de actividades productivas no son los Ministerios de Agricultura sino los intereses de las grandes empresas. Obviamente, la Secretaría de Agricultura de EE UU con sus organismos de control, participa de todo esto puesto que Monsanto y otras empresas son americanas. No sería una sorpresa que sus intereses sean defendidos en cada país por los embajadores estadounidenses. De esto hay una larga historia en América Latina.

Eso no me llama la atención, el asunto es preguntarse por qué los Ministerios de Agricultura de nuestros países son obediente a los intereses de las empresas aunque les impongan a los productores que van a usar semillas por las cuales van a tener que pagar patentes y no las van a poder utilizar de un año para el otro, el uso propio como lo llaman en el campo, si no pagan esas regalías que las empresas le van a cobrar al productor aunque no les compre las semillas y las produzca él para usarlas en la cosecha siguiente.

Además, aparece la figura de la patente que hasta ahora no se había aplicado. Sería como si alguien recibe a un hambriento y le regala la comida uno, dos, tres, cuatro días al mes y después se la empieza a cobrar. Nos acostumbramos durante 20 años a usar semillas que les permitieron entrar también en Bolivia, Paraguay, Brasil, Uruguay, pero las próximas deberían tener ese nuevo marco. Deberíamos discutir si eso conduce a mayor soberanía o a mayor dependencia.

Esta batalla nunca tiene fin

MH: Otro de los temas políticos fue cuando hacía referencia a la lucha que se libró en Córdoba contra Monsanto y allí ahora hay en debate una nueva Ley de Ambiente.

AC: Esa es la carta que debe haber sacado Monsanto a las autoridades para modificar la ley actual y poder instalarse. Evidentemente, con la ley bastante deficiente que tienen hoy día no es suficiente para que Monsanto pueda instalarse en Córdoba. Esa es una técnica que viene de los ’90: desarmar los marcos normativos que impiden o ponen corralitos a las grandes empresas. Esa ha sido la tarea del neoliberalismo en los ’90 para que suceda la presión de las grandes empresas extractivistas como pasa hoy en América Latina, tanto con el petróleo como minerales de todo tipo, alimentos, etc. Cuando Menem destruía la Junta Nacional de Granos tenía un objetivo. Si hoy la tuviéramos funcionando como en aquel momento tendríamos herramientas desde el Estado que harían difícil el desbloqueo. Hoy hablaba con un especialista que reconocía que habría que crear una Junta de Granos, pero no es fácil hacerlo en medio de un estado de conflicto. Estas construcciones necesitan un apoyo político muy serio para que el rebote de una medida así no le haga un agujero debajo de la línea de flotación del propio barco. Cuando se fundó la Junta Nacional de Granos en la época del primer peronismo había mayor acumulación política en el gobierno. No obstante, parecería ser que ahora es el momento para recuperar esa institución que fue desmontada.

Como no es suficiente tienen que ir agregando otras medidas de desmonte de instituciones regulatorias. Ahora hay que cambiar la Ley de Semilla que es mala pero suficientemente restrictiva como para que a las empresas no les convenga, necesitan una más flexible.

Esto también nos enseña otra cosa: esta batalla nunca tiene fin porque hoy van a querer cambiar la ley en algunos aspectos y si lo logran dentro de algunos años, por alguna situación nueva, esa misma ley les va a dificultar un nuevo desarrollo productivo y van a pretender cambiarla nuevamente y la van a escribir ellos para que nadie les meta una coma de más.

Eso es pérdida de autonomía porque siguen desmontando y, cuando doblegan a las instituciones para que hagan determinadas cosas, también están haciendo lo mismo. Cuando hablábamos de los investigadores vinculados a estos desarrollos tecnológicos crean un estado de condicionamiento. ¿Cómo se vuelve de eso? Es como desmontar una ley, porque si uno metió una quinta columna de un sistema de producción científica, después cómo la saca y además con esta noticia que la oposición, que supuestamente quiere ganar las elecciones en 2015, está alabando a Lino Barañao, lo cual es una pésima noticia, porque quiere decir que está haciendo “bien” las cosas y se juega a perdurar, lo cual va a ser catastrófico porque si ahora es malo, en manos de esta otra tendencia se va a desatar. Hay que recordar que el ministro es un hombre de izquierda y progresista. Así lo declaró toda su vida, que viene de la izquierda socialista. Parece un chiste de mal gusto.

MH: Lo entendimos perfectamente. Le agradezco mucho haber podido completar la entrevista del martes pasado.

AC: Cuando quiera o necesite acá me encuentra. Un abrazo.

Autor: Mario Hernández

 

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Ignición y aprendizaje servicio

Josep Maria Puig

Por: Josep Maria Puig

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. Contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes.

Imaginad que tenemos un motor de combustión convencional, con combustible a disposición y un diseño que le permite transformar la energía química en energía mecánica. Lo tenemos acoplado a una caja con ruedas que llamamos coche, un sistema de carreteras para circular y la voluntad de hacer un viaje para conocer el país. Lo tenemos todo a punto para iniciar un recorrido estimulante, pero no podemos asegurar que lo conseguiremos. Para que el motor se ponga en marcha se precisa una ínfima pero esencial condición: una pequeña fuente de energía externa que encienda la mezcla de carburante y oxígeno. La ignición del motor depende de una chispa que desencadenará la combustión, que luego se mantendrá sin la presencia continua de la chispa inicial. La ignición es, pues, la acción de encender o activar un proceso.

El concepto de ignición se ha usado de manera metafórica para describir cómo un pequeño acontecimiento concreto actúa sobre las condiciones en que se encuentra un sistema y desencadena un cambio de gran alcance en su funcionamiento. Se ha aplicado a menudo en política para explicar revueltas a partir de una situación de malestar y de un hecho detonante. Pero también recientemente en neurociencia para estudiar la forma en que un grupo de células de un área local del cerebro afectan el funcionamiento global. Creo que la metáfora de la ignición nos sirve también para describir el reto principal que hoy nos plantea el aprendizaje servicio.

El aprendizaje servicio es una metodología educativa que combina el servicio a la comunidad con un conjunto de aprendizajes académicos y no académicos. De hecho, es más que una metodología, es también una filosofía de la educación y una manera de conectar los centros educativos y la comunidad. La historia del aprendizaje servicio en nuestro país atraviesa una primera época destinada a darlo a conocer y hacer las primeras pruebas, una segunda en la que se multiplican las experiencias y se convierte en política pública, y una tercera preocupada por arraigarlo de manera sostenible en pueblos, ciudades y barrios. Para explicar el reto que se nos plantea en esta tercera etapa, el concepto de ignición puede ayudarnos a entender las dificultades que encontramos y las posibilidades que tenemos en las manos.

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. En estos momentos contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes. Tenemos una idea clara de qué es el aprendizaje servicio, sabemos cómo incorporarlo en los centros educativos, hay experiencias de éxito sobre cómo las entidades sociales diseñan proyectos, se acumulan casos de cooperación entre centros y entidades, en algunas comunidades tenemos una normativa legal sobre cómo aplicar el aprendizaje servicio a la educación secundaria, se quiere extenderlo también a otras edades y otras situaciones educativas (por ejemplo, el ocio), hay técnicos de educación y municipales que tienen el encargo de impulsar el aprendizaje servicio, algunas administraciones municipales han expresado y hecho operativa una clara voluntad política a favor del aprendizaje servicio, tenemos educadores y otras personas que se han implicado más allá de su obligación para hacer posible el arraigo local de esta metodología y, por supuesto, contamos todavía con otros protagonistas dispuestos a trabajar por el aprendizaje servicio.

Sin embargo, tenemos dificultades para conseguir que estos elementos se conecten en una red local y consigan trabajar conjuntamente para definir proyectos, repetirlos, generalizarlos y darles continuidad. Volviendo a nuestra metáfora, contamos con el automóvil, el combustible y la voluntad de viajar, pero nos falta el empuje inicial: la ignición del motor para que comience la combustión y el movimiento. En el caso del aprendizaje servicio, tenemos suficientes elementos para construir y hacer funcionar una red que lo implante localmente con garantías, pero cuesta activar la red. La pregunta que nos hacemos es evidente: ¿Qué falta para conseguir que arranquen las redes locales de aprendizaje servicio? ¿Qué tipo de chispa conseguiría conectar y mover las redes? ¿Qué acciones conseguirían que los elementos a favor del aprendizaje servicio entren en ignición? ¿Cómo articulamos los elementos disponibles para implantar localmente el aprendizaje servicio?

Del mismo modo que un motor requiere una pequeña aportación de energía exterior para entrar en ignición y funcionar, los elementos de la red de aprendizaje servicio también necesitan una intervención exterior, limitada pero suficientemente intensa, que ayude a poner en marcha la red y que, una vez terminado el trabajo, pueda retirarse porque la red sola siga funcionando sin detenerse. Si queremos una red para el aprendizaje servicio, no podemos confiar en que disponer de los elementos sea suficiente para tenerla realmente operativa. Es necesario añadir una intervención singular que ayude a cohesionarla y que la active. Este es el camino que han recorrido las experiencias locales más exitosas.

Esta chispa o intervención exterior no es en una formación convencional centrada en impartir un curso, sino que actúa como un líder facilitador que, con técnicas propias del asesoramiento educativo, la acción comunitaria, la animación sociocultural o la intervención social, ayuda a que sean los actores locales los que vayan construyendo por sí mismos su red para el aprendizaje servicio. No es el momento de explicar los principios, las estrategias y las técnicas que pueden utilizarse para impulsar este proceso de empoderamiento de las fuerzas locales. Pero sí para afirmar que pueden ser la chispa que active la ignición de la red local del aprendizaje servicio. Por lo tanto, y para terminar, podemos formular la hipótesis que quisiéramos someter a debate: para activar una red local que arraigue y haga sostenible el aprendizaje servicio es necesaria una intervención temporal de personas externas que, actuando como líderes facilitadores, ayuden a activar y cohesionar las fuerzas locales a favor del aprendizaje servicio.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/26/ignicion-y-aprendizaje-servicio/

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Arte, emociones y compensación educativa

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Lunes por la mañana. Quedan muy pocos días ya para que el curso termine. Hace un día soleado, todavía no demasiado caluroso. Vamos de visita a un centro extraordinario, el ACE Asamblea. Se trata de un peqeño edificio antiguo, rodeado casi en su totalidad por descampados y zonas donde crecen hacia el cielo nuevas construcciones de vivienda de alquiler social. Está a pocos minutos andando de la Asamblea de Madrid, el parlamento autonómico, en el modesto barrio de Vallecas.

El ACE «escolariza» a un puñado de chicas y chicos, 26, 13 en Peluquería y otros tantos en Electricidad. La práctica totalidad tiene 15 años, aunque hay quien ha cumplido los 16. Un ACE es un aula de compensación educativa. Su trabajo, sobre el papel, trata de «garantizar la atención educativa y favorecer la integración escolar del alumnado, propiciando el desarrollo de las capacidades incluidas en los objetivos generales de etapa y hacer posible, en su caso, su incorporación a» la FP Básica o una UFIL, como mucho, la educación de adultos más adelante.

Aunque, claro, su trabajo va más allá de estos límites. Podría decirse que el esfuerzo del equipo docente se centra en que el alumnado no salga del sistema educativo con el peor sabor de boca posible. Que consiga interiorizar que, a pesar de las muchas dificultades que han enfrentado (y que enfrenta), es posible que retomen el camino educativo, que tienen capacidad para lucharlo. De alguna manera, el trabajo pasa por recoger la autoestima de chicas y chicos con graves dificultades socioeconómicas o que viven en ambientes desestructurados, y elevarla lo máximo posible.

Este año el ACE Asamblea ha contado con siete personas en el claustro. Cuatro son interinas y no saben dónde estarán en el mes de septiembre. Un modo de conducirse bastante habitual en el sistema público y que no parece dificultar el trabajo. Tal vez porque cada mes de junio el conjunto de estudiantes saldrá del centro. Están en la frontera de la edad legal de escolarización. Nadie repite, todas las caras, todas las vivencias, son nuevas cada curso.

El curso que acaba de cerrarse lo han pasado desarrollando un proyecto que ha atravesado toda la actividad del centro. Un proyecto bajo el título: «Nuevas metodologías a través del arte» bajo el cual han realizado la exposición MirArte: una instrospección de las emociones. Para ponerla realizarla han trabajado sobre la obra escultórica de Alexander Calder, sus móviles, sus colores y sus figuras. Todas ellas han entrado en las aulas y han ocupado un espacio en todas las materias: matemáticas, lengua, ciencias, peluquería, electricidad e, incluso, educación física y expresión y habilidades sociales, nos explica Carlos Candel, uno de los profesores que nos hace de cicerone esta mañana). Aunque, «el día a día no te deja hacerlo todo en todo momento», explica Candel.

Para hacerlo posible, además del alumnado, han participado Elena Díaz, jefa de estudios y responsable del área de expresión y habilidades sociales; Cruz Pérez, profesora responsable del área técnica de peluquería; Juan Jesús Cano, maestro de Lengua, Literatura y Sociales; David Sellers, profesor de Educación Física; Porfiria Martínez, Profesora responsable del área técnica de Electricidad; Carlos Candel, profesor de Matemáticas y Ciencias Naturales, y Pablo Horcas PTSC.

Para que el esfuerzo tuviera una recompensa, el pasado 17 de junio, un grupo de estas chicas y chicos, acompañados de parte del claustro, ha ofrecido una visita guiada para mostrar a sus familias, al personal de entidades con las que el ACE desarrolla parte de su labor, y de centros educativos en los que chicas y chicos están adscritos, el resultado de su trabajo. En la presentación no están todos los que han sido, pero sí una larga representación: Diego, Moha, Antonio, Jhoher, Dailyn, Ingrid, Guillendy, Iván, Luis y Karina.

La exposición que recoge bocetos, máscaras, dibujos y una gran escultura final en la que han participado docentes y alumnado y que quería simbolizar todos los miedos, individuales y comunes del grupo. Todo el trabajo ha tratado de, utilizando formas y colores «Calder» hacer hablar al alumnado de sus preocupaciones, de sus miedos, de cómo se sienten. A todo esto, se suma que se encuentran, chicas y chicos, en un momento de transición importante, al terminar la escolarización obligatoria. «Gran parte de lo que está expuesto en la exposición, explica Carlos, tiene ese fondo: ‘qué va a pasar conmigo el año que viene’».

A lo largo del paseo, chicas y chicos han ido explicando cómo se ha hecho cada pieza, qué han intentado reflejar en ellas y cómo ha sido el proceso de creación de las diferentes obras, los materiales utilizados, etc.

Para añadir un poco más de dificultad al hecho de hacer un proyecto con los 13 que, además, hablase de sus emociones, decidieron que para organizarlos lo mejor sería que fueran chico con chica y de especialidades diferentes, una persona de Electricidada y otra de Peluquería. «Este es el año que más se han interelacionado y tiene muchas ventajas y algún inconveniente, para nosotros, no para ellos. Se activan mucho, como buenos adolescentes», explica Cruz.

«Nos ha sorprendido mucho que han funcionado de manera prácticamente autónoma; les íbamos a proponer algo más sencillo pero ellos lo han complicado de manera asombrosa. (Y las piezas) hablan mucho de ellos; si les conoces, puedes identificar cosas», comenta Carlos.

La exposición la componen piezas realizadas en alambre soldado, al modo de los móviles de Calder, con mensajes en papel y de colores en donde han escrito diferentes emociones o descrito sus sentimientos hacia alguna perasona importante de su vida. Han trabajado también con diferentes peinados con lana, también de colores, máscaras en las que han intentado plasmar, a base de colores, su estado.

La última sala está dedicada a los miedos y en ella hay representaciones de los miedos individuales de cada uno, con sus formas diferentes y expestos frente a una luz potente que genere también una sombra, elemento también importante de la pieza escultórica.

Y, en la zona principal de la sala, «el monstruo», una escultura de gran tamaño en la que han trabajado el equpo docente, así como el alumnado para, de manera coral, represenar también sus miedos. Mientras uno intenta analizar las piezas que lo componen (sus patas, colores, formas…), puede escuchar un audio coral también, en el que cada persona dice a qué le tiene miedo: «Me da miedo perder a mis amigos, depender siempre de alguien, al dolor, el rechazo y la soledad, a que le pase algo a un miembro de mi familia, a no saber disfrutar de la vida y de morir sin haber aprovechado mi tiempo, me ha dado miedo no dar la talla, a mí lo que me siempre me ha dado miedo es la muerte, las alturas, a las abejas, miedo de morir, a perder a mi madre, a las arañas, me da mucho miedo…».

Es difícil imaginar en qué estado personal llegan chicas y chicos a un ALCE. Pero es muy interesante verles y escucharles cuando acompañan por ese paseo artístico y personal a sus familias. Cuando sienten vergüenza al leer una explicación, al tener que darla o cuando se escuchan en una grabación hablando de sus miedos. También cuando se ven en un vídeo siendo entrevistados en relación a las personas a las que más quieren y qué estarían dispuestos a regalarles. Algunas lágrimas se escapan en el aula en la que compartimos este rato.

Carlos Candel lo resume en la historia de uno de los alumns que han pasado por el ACE este año, el momento en el que este joven le contaba que «yo vine y estaba cagado de miedo» y cómo pasó una temporada «ocultándose» del resto, siempre atrás, tapándose la cara todo lo posible. «La ventaja que tenemos es que aquí no hay dónde esconderse, con los poquitos que somos. Todo se ve. Y se acepta» comentan en el patio Cruz Pérez y Porfiria Martínez.

Como cualquier adolescente de su edad, chicas y chicos intentan componer ese personaje que de una manera u otra se acabará convirtiendo en su personalidad. Han de tener sus poses, sus códigos, pero debajo de la coraza de la construcción social, hay personas cargadas de miedos e inseguridades. «Gran parte de lo que hemos descubierto este curso es que lo que les está bloqueando todo el tiempo son los miedos, el miedo al fracaso, a quedar mal, a la vergüenza, a no dar la talla, al ridículo, a que se les vea demasiado o no se les vea nada», nos explican Carlos y Cruz Pérez, profesora responsable del área técnica de Peluquería.

«Necesitan una orientación constante», explica Candel, en el proceso de creación del monstruo. «Ellos no lo veían», pero cuando ya habían terminado, «no dicen nada. Oyes el reconocimiento y el valor. Están pensando en que lo han hecho» mientras miran la pieza. Para este profesor, no es suficiente con mostrarles la pieza, «hay que darles una lectura constante, «¿Tú eres consciente de que formas parte de esto? ¿Dónde te ves?». «Darle mucho valor para que el curso que viene, estén donde estén valoren su trabajo su esfuerzo, al margen de que sea más o menos bonito». A esto  se suma el hecho mismo del evento que han organizado, la visita de sus familias y otras personas ajenas al centro, «les ayuda a ver que algo de valor tiene todo esto».

Tal vez eso es lo que ocurre cuando se nos acerca uno de los alumnos:

– Hola Moha, dice Carlos.
– ¿Has venido por él?. me pregunta señalando a Carlos.
– He venido más bien por vosotros, aunque Carlos me avisó -contesto.
– ¿Nos has hecho alguna foto?
– No, todavía no porque no sé si puedo.
– Hazme una fotito, venga, una foto… ¿Es buena cámara? Sácame de cuerpo entero…
– ¿Qué te parece cómo ha salido?
– Pues, ole yo y mi posar de modelo… vamos pa’llá.

Después de la visita, un poco de comida, bebida y conversación entre unos y otros, en el pequeño patio donde intenta sobrevivir un pequeño huerto escolar entre enormes plumas que levantan grandes bloques de pisos.

Cuando está todo hecho, un padre agradece a los docentes el esfuerzo que han hecho con su hijo, la ayuda que le han dado y el cambio que él mismo ha podido notar a lo largo de los meses en su hijo.

Es difícil imaginar qué pensará una profesora o un profesor cuando ese es parte del pago tras nueve meses de trabajo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/26/arte-emociones-y-compensacion-educativa/

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16 propuestas para la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Las Comisiones de Educación de la Cámara de Diputados y del Senado de la República desarrollarán los trabajos para la elaboración de la legislación secundaria de la Reforma Educativa en dos momentos (http://bit.ly/2x7AW0T): La Etapa I a celebrarse el 24, 25 y 26 con el objetivo de escuchar y recibir las propuestas mediante Audiencias Públicas y bajo la modalidad de Parlamento Abierto (http://bit.ly/2N6SCVw). La Etapa II se llevará a cabo el 29, 30 y 31 de julio a fin de analizar y discutir las iniciativas (http://bit.ly/2IC8ivx).

Se ha programado el análisis de la Ley del organismo que coordinará el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, la Ley General de Educación, y otros ordenamientos, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros tiene la particularidad de abordar los aspectos inherentes al ejercicio de la la profesión docente. En ésta última, le corresponde la rectoría a la Federación y en coordinación con las entidades federativas, la implementación. La admisión, promoción y reconocimiento de quienes ejercen funciones docentes, directivas o e supervisión se realizará a través de los procesos de selección públicos, transparentes, equitativos e imparciales.

Los legisladores se pusieron de acuerdo con el precepto anterior pero tuvieron diferencias sobre el mismo asunto con el Artículo Décimo Sexto Transitorio en el cual se establece que: “Con la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional Apartado B. Con fundamento en este decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, prevaleciendo siempre la rectoría del Estado” porque se haría partícipe al sindicato en las decisiones propias del Estado a través de las Comisiones Mixtas o Paritarias.

Sobre este tema, Educación Futura publicó un artículo de mi autoría el primero de mayo pasado (http://bit.ly/2GXBtbH). Destaqué una redacción confusa del transitorio décimo sexto. Y la reciente aprobación de la reforma al artículo tercero constitucional del quince de mayo me confirma las contradicciones entre el párrafo octavo del artículo tercero y la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123. Advierto controversias legales salvo que resulte de la primera la necesidad de modificar la segunda y el Congreso de la Unión realice las modificaciones necesarias. A continuación, expongo 16 propuestas para la Ley General del Servicio Profesional de Carrera para las Maestras y los Maestros.

Primero, establecer la diferencia entre la promoción aludida en el párrafo octavo del artículo tercero y las promociones de ascensos referidas en el Artículo 47 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 Constitucional.

Segundo, puntualizar la relación entre el Sistema de Carrera y el Escalafón.

Tercero, eliminar la palabra “concurso” de los Artículos 48, 58, 59 y 60 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 y sustituirla por “procesos de selección” para guardar la concordancia con el párrafo octavo del artículo tercero y dejar de lado cualquier alusión, aunque sea indirecta, al Servicio Profesional Docente, abrogado.

Cuarto, definir conceptual y operacionalmente “conocimientos”, “aptitudes”, y “experiencia” partiendo del supuesto comprobado científicamente de su relación con el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos.

Quinto, precisar otros conceptos fundamentales como “proceso de selección”, “admisión”, “reconocimiento” incluso algunos señalados en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123, si ese fuera el caso, como por ejemplo “pruebas”, “calificación”, “valoración”.

Sexto, determinar el procedimiento para otorgar las vacancias que se otorgarán a los trabajadores de la categoría inmediata inferior como consecuencia de las promociones de ascenso.

Séptimo, establecer las facultades, obligaciones, atribuciones, procedimientos a las partes implicadas, incluidos los sindicatos si ese fuera el caso, en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Octavo, revisar todo lo concerniente al Escalafón, incluyendo su reglamento y demás normas establecidas, según el resultado de lo anteriormente expuesto.

Noveno, eliminar la prerrogativa, referente a cubrir las plazas de última categoría de nueva creación o las disponibles, de cubrir en un 50% libremente por los Titulares y el restante 50% por los candidatos que proponga el Sindicato.

Décimo, incorporar las funciones de Asesoría Técnica Pedagógica al Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros así como en el Escalafón de mantenerse éste vigente.

Onceno, no considerar la Carta de AMLO a la CNTE en el Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros así como en el Escalafón de mantenerse éste vigente. Dejar sin valor las propuestas al margen de la ley aunque éstas sean presidenciales.

Doceno, admitir a los egresados de las escuelas normales al servicio educativo según las mismas reglas establecidas para los procesos de selección, de manera automática.

Treceno, establecer el procedimiento para solventar las controversias sobre el despido o cese de las maestras y los maestros sobre el respeto a los derechos adquiridos y el restablecimiento de quienes fueron despedidos por la aplicación de la Reforma Educativa del 2013.

Catorceno, considerar para los responsables de la formación de los niños de los 0 a los tres años, es decir para educación inicial, el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Quinceno contemplar las funciones docente, directiva, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, ésta última hasta en tanto se defina su destino en la Ley General de Educación Superior, en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Dieciseiseno, tomar en cuenta las particularidades de quienes laboran en educación especial, indígena, educación física, a los encargados de los talleres en las escuelas secundarias técnicas, telesecundarias y otras funciones y modalidades igualmente singulares.

Por razones de espacio, es imposible exponer los argumentos y sustentar con hechos y las 16 propuestas para la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Algunas ideas las he expuesto en diversos foros. Los asistentes, Maestras y Maestros, han ampliado mi marco referencial con sus dudas, comentarios y reflexiones. Basado en ello, puedo afirmar que la profesión docente aún es valorada no obstante los intentos que se hicieron por desprestigiarla bajo el pretexto de la reforma educativa del dos mil trece. Mi expectativa está puesta en que los legisladores estén a la altura de las circunstancias. Quiero estar seguro que así sea. Para ello, sencillamente, pongo mi granito de arena al escribir estas propuestas. Así lo creo. Y aunque suene a cliché o cursilería. Por el bien de México y los mexicanos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/16-propuestas-para-la-ley-general-del-sistema-para-la-carrera-de-las-maestras-y-los-maestros/

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La inclusión educativa, un derecho sin plazos

José Manuel Cabada

Por: José Manuel Cabada

Los derechos no pueden supeditarse a plazos, se cumplen si son derechos fundamentales de la persona. La inclusión educativa lo es.

Varias familias y organizaciones de personas con discapacidad denunciaron, en septiembre de 2014, el incumplimiento del Convenio en materia de educación inclusiva ante la ONU por vulneraciones graves y sistemáticas del artículo 24 del Convenio, y solicitaron una investigación. En enero de 2015, el grupo de trabajo del Comité de la ONU, consideró que la información recibida era fiable y se dirigió al Estado; este presentó sus observaciones el 13 de noviembre de 2015.

Durante su 15º período de sesiones (29 de marzo a 21 de abril) el Comité, conforme al artículo 6, párrafo 2 del Protocolo Facultativo y al articulo 84, párrafo 1, examinó las observaciones formuladas por el Estado Español, además de documentación complementaria de otras fuentes; decidió establecer una investigación y designó a tres miembros para desarrollarla.

La visita tuvo lugar del 30 de enero al 10 de febrero de 2017. Dos miembros del Comité visitaron Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla y Málaga. Entrevistaron a más de 165 personas, funcionarios de la Administración central y de las 17 comunidades autónomas, representantes de las organizaciones de personas con discapacidad, otras organizaciones de la sociedad civil, investigadores, académicos, magistrados y abogados.

El informe cumplió escrupulosamente con lo establecido en el Protocolo para el Comité, con los informes del Estado Español y del CERMI, como responsable del Observatorio del cumplimiento del Convenio. El planteamiento técnico y el rigor con el que se desarrolló fueron impecables. Lo que no se había cumplido por parte del Estado Español fue la publicación y difusión del Convenio; su conocimiento por parte de la población en general, y de la afectada y relacionada. Publicaciones del Informe dieron lugar a protestas y descalificaciones: de familias, de centros de educación especial, de organizaciones interesadas, tanto desde el punto de vista ideológico como económico, y a descalificaciones exageradas y sin fundamento recogidas con profusión en las redes sociales.

La publicación de una noticia de que 35.000 alumnos de educación especial iban a pasar a centros ordinarios desencadenó nuevos y más airados ataques contra el Informe, el Ministerio de Educación y el CERMI. Mucho ruido pero ni debate ni participación de los medios informativos sobre un tema tan importante y trascendente, no solo para las personas con discapacidad, sino para todos.

Las sentencias de jueces en cumplimiento del Convenio, que obligaban a la Administración Educativa y colegios a mantener en centros ordinarios a alumnos a los que se pretendía derivar a centros de educación especial, abrió un nuevo frente. Se está entrando en terreno judicial; cuando las familias no están de acuerdo con el dictamen de escolarización en un centro de educación especial o en un aula de educación especial, pueden recurrir ante la jurisdicción de lo contencioso-administrativo. El procedimiento es largo, y mientras se está a la espera de su resolución, el alumno tiene que asistir a la unidad o centro asignado. Por si esto no fuera largo y penoso, un inspector de educación puede iniciar un proceso contra la familia ”por abandono familiar”, porque la enseñanza es obligatoria hasta los 16 años.(art 226 y ss del Código Penal). El derecho logrado la burocracia, la ignorancia, la insensatez y el poder lo pueden doblegar y torcer.

Las elecciones generales y autonómicas apagaron las protestas y descalificaciones; el tiempo de matriculación para el próximo curso no se salió del cauce establecido.

Pero los deberes continúan en septiembre; el Ministerio de Educación tendrá que seguir trabajando para dar cumplimiento a las recomendaciones del Informe de la ONU y hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva. Las comunidades autónomas no pueden escudarse en sus competencias en educación para mantener su incumplimiento del Convenio.

Tanto el Ministerio como las comunidades no pueden alegar que no se pueden implantar ajustes razonables por motivos económicos; han de tener presente que los ajustes son una cuestión de derecho de los alumnos, superiores a los recursos de los centros y a la predeterminación o limites de las administraciones educativas. La denegación de ajustes razonables constituye discriminación.

Si el recurso más importante es el profesorado, las administraciones educativas deberían de programar la formación de todos en educación inclusiva, con preferencia en los propios centros ya que en ellos es donde se presentan los problemas y las soluciones que exige la educación inclusiva. También que en todas las modalidades y actividades de formación tenga su espacio la inclusión educativa. Para el profesorado, la inclusión no puede ser una innovación, una nueva metodología o una utopía vacía, es un derecho del alumno y le compete garantizar ese derecho. Pero el profesor necesita de la asistencia de personal, apoyo y de especialistas en sus caso. Parte de este personal podría integrarse desde los centros de educación especial.

En otoño, se calentará la situación por las decisiones que irán tomando las comunidades autónomas. El caso más claro se presenta en la Comunidad de Madrid, donde en su Asamblea seguirá su lento proceso la Iniciativa Popular Legislativa en favor de la inclusión educativa, que ha sido firmada por 44 ayuntamientos de la Comunidad. Este proceso legislativo y el debate social se acentúan por ser la autonomía en la que más ha crecido la educación especial en los últimos años.

Los derechos no pueden supeditarse a plazos, se cumplen si son derechos fundamentales de la persona. La inclusión educativa lo es.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/25/la-inclusion-educativa-un-derecho-sin-plazos/

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Suiza: Young Boys campeón suizo, los niños también festejan

Sergio Ferrari
Sergio Ferrari
Rebelión

El último domingo de mayo la fiesta inundó la capital helvética. Miles de personas ocuparon la ciudad. La Bundesplatz (Plaza Federal) epicentro de las grandes movilizaciones políticas y sindicales se vistió de amarillo y negro. El día anterior, el sábado 25 de mayo, Young Boys (YB), el equipo local -clasificado campeón nacional desde varias semanas antes-, levantó oficialmente la copa luego del último partido de la temporada con una victoria inapelable contra Lucerna por 4 a 0.

En la temporada que comenzó en julio del 2018, el equipo capitalino venció casi todos los récords de la historia futbolera suiza, país todavía subdesarrollado a nivel de la competición de clubes, pero de nivel superior en cuanto a selecciones nacionales, con su 8vo puesto en la última clasificación FIFA. Apenas detrás de Portugal, pero por delante de potencias como España, Dinamarca, Argentina y Colombia.

Young Boys fue el primer equipo de todas las ligas europeas que se clasificó campeón en esta temporada, exactamente el 14 de abril del 2019, días antes que lo hiciera la Juventus en Italia y el Paris Saint Germain, en Francia. Terminó el campeonato con 20 puntos de diferencia por delante del segundo, el Basilea, que hasta 2017 fue el gran actor futbolero de la última década, desclasado en estos dos últimos campeonatos por los capitalinos amarillo-negro.

Como nadie antes en la historia de este deporte en la Confederación Helvética, marcó 99 goles en los 36 partidos jugados. Fue el equipo con mayor diferencia (+63) entre goles a favor y en contra de toda la historia nacional.

Su golpeador estrella, Guillaume Hoarau, francés originario de la Isla de la Reunión, se coronó como máximo goleador de la liga con 24 dianas. Su cancha, el Stade de Suisse, con capacidad cercana a las 33 mil plazas, alcanzó el promedio más alto de asistencia durante la temporada, con una media de 27.751 espectadores. Lo que representó un considerable aumento del 17 % con respecto a la temporada anterior.

Todos contra el racismo y la violencia

Young Boys alcanzó también el récord de la multiculturalidad de su plantel, con casi una decena de rostros negros o mestizos en su elenco titular de 23 jugadores. El domingo de la coronación, ocho de los 14 que compitieron – 11 titulares y tres suplentes que ingresaron durante el partido- , fueron de tez oscura. Entre ellos varios de nacionalidad suiza, uno francés, y el resto, originario de diferentes países del África subsahariana, verdaderas estrellas en el fútbol helvético.

La sintonía entre el público y los jugadores de color no es una casualidad. Un intenso –y largo- trabajo de años ha puesto en el centro del club capitalino el Gemeinsam gegen Rassismus (Juntos contra el racismo) (https://www.halbzeit.ch/ueber_uns), consigna siempre vigente, presente en chales, banderas, afiches y anuncios en las tribunas.

Todo nació hacia 1996, cuando un grupo de hinchas decidieron oponerse a la presencia creciente de grupos racistas y neonazis en las tribunas del histórico y viejo Estadio de Wankdorf, que abucheaban incluso a jugadores extranjeros de los equipos visitantes.

Casi 25 años más tarde, el trabajo constante, pedagógico, informativo y de concientización se ha arraigado y produjo frutos. Antes de cada partido, se proyecta en las pantallas detrás de los arcos, la consigna contra el racismo y contra todo tipo de violencia y discriminación, puesta en la boca de los jugadores de YB. Una forma de recordar un principio que hace parte, ya, de la filosofía misma de Young Boys. Definición deportiva significativa en tiempos en que las expresiones ultranacionalistas y anti extrajeras ganan adeptos en esta Europa desorientada ante la creciente xenofobia.

La familia en el estadio

Multiculturalidad en el campo, combate contra el racismo como política del club, fuerte presencia de la familia- como sujeto espectador- en la tribuna. Cada partido de local el Stade de Suisse se llena de grupos familiares tanto en las plateas más caras como en las tribunas populares. Incluyendo mujeres, madres, jóvenes, niños y hasta los más pequeñitos.

Ir a la cancha, en Berna, no significa arriesgar ni la seguridad ni la vida, sino por el contrario, gozar de un espectáculo popular, organizado, tranquilo, festivo, autocontrolado. Se ganó el campeonato 2019 y ni un solo espectador invadió el terreno luego del silbato final.

Propio de un público que sabe gozar con las victorias pero que lograr convivir, sin mayores frustraciones, con las derrotas, que habían sido constantes en las últimas tres décadas. Acorde con el perfil sociológico del “bernés”, al que los otros connacionales lo definen como un ser tranquilo, sin excitaciones, de andar pausado, con una fuerte raíz *campesina* que sigue todavía presente aun en los actores más urbanos de la capital institucional del país.

Dos veces por año se organiza el Kids Day, el día los niños, con entradas muy económicas para los infantes de más de 6 años que arrastran a sus padres y abuelos. Existe también un Kids Club (https://www.bscyb.ch/kids-club), para la-os infantes de 0 a 15 años. La membresía les asegura participar en actividades especiales: visitas al jardín zoológico, fiestas de cumpleaños que se pueden festejar en el club, entradas gratuitas, afiches especiales, así como la posibilidad de participar en la conferencia de prensa anual, exclusiva para menores, que los jugadores brindan en la sala oficial para los periodistas en el segundo piso del estadio. Ejercicio entre ingenuo y cómico que devela tanto el amor de los pequeños hacia sus ídolos como la curiosidad del mundo infantil hacia los entretelones futbolísticos.

Y los niños y jóvenes son también pilares de las celebraciones. Como pasó en el 2018 – luego de 32 años de no ganar ninguna competición oficial. O como sucedió estos últimos días de mayo, en los cuales la ciudad casi entera, las familias completas, con sus jugadores multiculturales, celebraron el segundo título consecutivo. Esta vez, tan repleto de marcas históricas como de desbordante sabiduría social en el feliz festejo.

Autor: Sergio Ferrari

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