Documentos

Page 1016 of 2740
1 … 1.014 1.015 1.016 1.017 1.018 … 2.740

Ante la crisis ambiental que vivimos, es hora de repensar la forma en que enseñamos ecología

Sofía García-Bullé

Por: .

 

La era de los contenidos digitales y las fake news ha traído consecuencias para varios rubros del conocimiento, algunos de estos vitales para nuestra supervivencia. Hoy en día, políticos y figuras de influencia tienen la libertad de pronunciarse incrédulos del cambio climático o fervientes creyentes de que las vacunas y el autismo en los niños están relacionados.

Este año, el presidente de Estados Unidos, Donald Trump, eligió a William Happer, conocido por su escepticismo ante el cambio climático, para dirigir la propuesta de un comité presidencial para la Seguridad Climática. Happer es solo uno de una larga lista de científicos con discursos problemáticos, algunos de ellos han conseguido los más altos honores que un académico puede tener, y aún así pueden sostener puntos de vista polémicos.

Kary Mullis, ganador del premio Nobel de química en 1993, y fallecido en agosto de este año, sostenía públicamente que el virus del SIDA no existía y que el calentamiento global era un invento de parásitos con títulos de economía o sociología. El discurso de Mullis puede ser conflictivo para muchos, pero es prueba de que la ciencia no solo se trata de datos, sino de la lectura que le damos, de la percepción con la que encuadramos los datos que registran los experimentos realizados.

Esa percepción puede estar sesgada o limitada sin importar cuántos grados académicos o premios se ganen. No podemos hablar de ciencia sin opinión o perspectiva humana. Pero, ¿qué pasa si esta opinión es guiada por fines personales o políticos? Si se acumula la evidencia de un apabullante daño ambiental que se acerca al punto de no retorno, ¿no sería entonces tiempo de reexaminar la perspectiva con la que encuadramos ecología y cómo la enseñamos?

El panorama actual

El año 2019 se ha caracterizado por diversos desastres ambientales consecutivos. Islandia anunció el derretimiento completo de un glaciar. La selva de las Amazonas en Brasil lleva 74,000 incendios en lo que va del año, (un aumento del 83 % en relación con el año pasado). También en Brasil se reportó otra pérdida catastrófica, más de 500 millones de abejas fueron encontradas muertas por apicultores en cuatro estados Brasileños debido al uso indiscriminado de pesticidas.

A la par de esto, las comunicaciones del presidente brasileño Jair Bolsonaro fueron desalentadoras. El mandatario se burló de la opinión pública sobre los desastres naturales y culpó a las ONG’s por los incendios en la selva amazónica. Desde cierto punto de vista esto puede entenderse como una politización innecesaria sobre casos de desastres naturales y temas ambientalistas. Una politización que nos lleva a experimentar todos estos sucesos ecológicos negativos sin preguntarnos, ¿qué los está causando realmente?

Los esfuerzos por una educación con conciencia ecológica

A la fecha no existen programas educativos estandarizados de carácter nacional en las escuelas públicas de ningún país para concientizar sobre el estado actual del medio ambiente y cómo tomar medidas para prevenir y/o frenar los avances del calentamiento global y las consecuencias de una contaminación sistemática.

Sin embargo, existen iniciativas en diversos países, tanto individuales como institucionales, para llevar el conocimiento científico sobre el medio ambiente a las escuelas.

Greta Thunberg / Foto: Bigstock.

Greta Thunberg / Foto: Bigstock.

La región norte de Tyne en Inglaterra, pretende convertirse en el primer lugar del mundo con un maestro acreditado para enseñar sobre el cambio climático en cada una de las escuelas primarias y secundarias de carácter público en la región. Esto se lograría capacitando a los docentes a través de un curso en línea que durará de 15 a 20 horas y cubrirá temas como las bases científicas del cambio climático, planeación para la adaptación, salud, bosques, finanzas del cambio climático y negociaciones internacionales.

En Canadá, cerca de 150 mil estudiantes dejaron de asistir a clases para tomar las calles el 15 de marzo de este año y demandar acciones más directas en la esfera gubernamental y social para combatir el cambio climático. Esta movilización de jóvenes interesados por combatir el cambio climático replica los objetivos de los Fridays for Future, un movimiento de concientización ambiental fundado por Greta Thunberg, una activista sueca de 16 años, quien después de participar en numerosas protestas en las afueras de su parlamento, actualmente acaba de terminar una travesía de dos semanas en la que cruzó el Océano Atlántico a vela (en lugar de tomar un avión debido a los dañinos carbonos emitidos por los aviones) y así sensibilizar el tema del cambio climático, sus consecuencias y el valor de educar para prevenirlo. Su última parada sería Chile, donde se reunirán representantes de alto nivel de 197 países del mundo para discutir sobre la condición ambiental actual y cómo mejorarla.

Ver imagen en Twitter

El primer paso para concientizar al mundo acerca de la problemática ambiental ya se está dando, el siguiente sería integrar formalmente esta intención en las escuelas. Y que de esta manera, los estudiantes puedan tener las herramientas para conocer qué es lo que le afecta al planeta y cómo ayudar a aliviar esos síntomas desde su capacidad individual hasta el esfuerzo colectivo.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-medio-ambiente

Comparte este contenido:
Leer más »

Y tú, ¿por qué eres negro?

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

¿Qué es ser negro? ¿Cuál es la construcción social que se hace de las personas negras en Occidente?» Hora es de que la escuela abra plano en su mirada al mundo y se ocupe también de lo que hasta ahora ha sido casi un tema tabú.

«¿Por qué soy negro?» «¿Qué es ser negro?» «¿Cuál es la construcción social que se hace de las personas negras en Occidente?». Estas tres preguntas vertebran el libro Y tú, ¿por qué eres negro? del fotógrafo Rubén H. Bermúdez, madrileño de Móstoles. Este artículo quisiera ser la crónica de un encuentro -el de Rubén con nuestro alumnado de 4º ESO y 1º bachillerato-, y un alegato en favor de la presencia en nuestros currículos de cuanto tiene que ver con la negritud.

Sabía de Rubén desde hace años. Sabía que era un joven fotógrafo español, hijo y nieto de españoles… y negro. Sabía que Rubén había iniciado un proceso de introspección acerca de lo que significa ser negro en la España de hoy y que su relato, articulado a partir de las imágenes que construían su biografía, antes o después fraguaría en un libro. Sabía también que era muy buena gente.

Maestras y maestros tejemos nuestro quehacer con los hilos de nuestra propia experiencia. Y esta experiencia se ancla no solo en nuestra formación académica, sino en el azar -o la voluntad- de nuestros encuentros, conversaciones, lecturas y vivencias. Lo que somos -melómanos o cinéfilos, feministas o ecologistas, activistas o viajeros- no es algo que aparquemos a la puerta del instituto. El cine que vemos, la música que escuchamos o la prensa que leemos… lo llevamos puesto al aula. Por eso, cuando el verano pasado cayó en mis manos el libro de Ta-Nehisi Coates Entre el mundo y yo, supe que quería llevarlo a mis clases. En él, el afamado periodista y editor de The Atlantic escribe una larga y conmovedora carta a su hijo de 15 años acerca de lo que significa ser negro en EEUU: saberte un cuerpo permanentemente amenazado.

Pensé en seleccionar algunos fragmentos y vincularlos a una de las novelas que me había deslumbrado meses atrás: Volver a casa, de la escritora estadounidense de origen ghanés Yaa Gyasi. Con un talento narrativo desbordante, Gyasi va desgranando los avatares de las sucesivas generaciones que proceden de dos hermanas nacidas (y separadas) en Ghana en el siglo XVIII. Una de ellas se ve obligada a casarse con un gobernador inglés y recluirse en su fortaleza; la otra es capturada como esclava y enviada a los EEUU. Seguir el rastro de sus sucesivos descendientes es aproximarnos a dos de los episodios más ominosos de la historia de la Humanidad, inexorablemente ligados entre sí: la colonización y la esclavitud. Dos realidades que quedan muy lejos en el imaginario colectivo -en la ficción literaria y cinematográfica- del lugar que deberían ocupar. Dos realidades por las que el sistema educativo pasa casi de puntillas.

En mi cabeza iba dibujando una suerte de constelación literaria en torno a la negritud. La reflexión de la escritora afroamericana y Premio Nobel de Literatura, Toni Morrison, en el epílogo de su primera novela, Ojos azules, me movía a dar cabida a otras voces narrativas tradicionalmente fuera del canon escolar. Morrison pone en palabras su dificultad para incorporar al territorio de la novela un lenguaje hasta entonces confinado en el ámbito de lo privado e íntimo: el lenguaje de los negros, el lenguaje de las mujeres. Cómo no recuperar las voces de Chinua Achebe –Todo se desmorona– o Wa Thiong’o –Sueños en tiempos de guerra-. Cómo no abrir esta constelación a títulos cinematográficos que nos cuentan también las cosas -al fin- desde otras perspectivas.

Publicado el libro de Rubén, contaba ya con la obra que podía hacer de bisagra entre el horizonte lector de mis estudiantes -su experiencia biográfica, su desenvoltura en un mundo de imágenes- y el horizonte de las obras evocadas. Esbozaba en mi cabeza un proyecto transdisciplinar y así lo fui hablando con algunos colegas. ¿Por qué no indagar en la presencia de esclavos negros, por ejemplo, en tanto en Andalucía como en Extremadura durante los siglos XVI y XVII? ¿Por qué no zambullirnos en la música negra -del jazz al hiphop- o en las teorías pseudocientíficas acerca de la superioridad de unas razas frente otras? Pero las cosas son como son y el curso fluye y zigzaguea desde la atención a mil y un requerimientos y urgencias. Solo el alumnado de Literatura Universal de 1º de bachillerato -gracias, Ana- logró hacer hueco en sus clases a las voces de la negritud, secularmente expulsadas de los currículos escolares. Y aunque el desarrollo del proyecto se ha visto pospuesto para otro momento, sentía que no podía privar a mi alumnado de este año de un encuentro con Rubén H. Bermúdez. Al fin y al cabo un encuentro se fragua rápido y sus efectos, en cambio, reverberan durante años.

Si educar es proporcionar experiencias de aprendizaje, y muy especialmente aquellas a las que gran parte del alumnado no tiene acceso desde su entorno familiar, esta se me antojaba indispensable. Y más indispensable aún por cuanto tampoco los entornos escolares dan cabida a preguntas como las que constituyen el marco del libro de Rubén.

Fue fácil contactar con él y fácil concretar un encuentro. Era un viernes a última hora de una de las últimas clases del curso y, sin embargo, esa aleación de esponaneidad, frescura, reflexión y experiencia que nutre el discurso de Rubén resultó un imán para nuestro alumnado. Y es que hablar de identidad, de miradas, de relato, es hablar de cada uno de nosotros.

Empezó Rubén hablando de lo que significa contar una historia, contar tu historia: de las preguntas previas -quién soy, desde dónde escribo, a quién me dirijo-, y de por qué él decidió construir su relato a través de las imágenes que acompañaron su infancia: fotos familiares y escolares -un negro entre blancos- o fotos ajenas, en su mayor parte correspondientes a aquella televisión de los 80 y sus particulares representaciones de «los negros» -el «negrito» del Colacao- o su absoluta invisibilización –Érase una vez el hombre (blanco)-. Ruud Gullit, Michael Jackson o el Príncipe de Bel-Air empezaban a constituir excepciones, pero también ellas acababan por aprisionar en férreros estereotipos: «Tienes que bailar bien. Lo lleváis en la sangre». Por no hablar de Baltasar, ese rey mago embadurnado en lo que supone una burla y un desprecio ultrajante a la población negra de nuestros pueblos y ciudades. La caricatura del negro. Su cosificación.

Fue desgranando Rubén H. Bermúdez ante nosotros algunas de las páginas de su libro. «La primera vez que alguien me llamó negro estaba en un mercado con mi abuela. Fue otro niño pequeño. Utilizó la palabra ‘negrito’. Nadie dijo nada. Yo tampoco». Nos habló de los silencios insondables que acompañan lo que no se nombra, y de cómo un niño negro va construyendo su identidad en una sociedad blanca. «Mi padre me había dicho que no podía ir con los Celtics, que ‘son racistas’. Fue la única vez que hablamos de raza en mi casa». Nos contó lo que para él supuso la muerte de Lucrecia -la negra Lucrecia-: «Yo tenía 11 años. El impacto fue tremendo. Ese día entendí que era negro. No había distancia, tuve miedo. Tienes que estar alerta. Pueden asaltar tu cuerpo». Y de la permanente presunción de culpabilidad de que un negro es objeto. «Documentación». «Abre el maletero». «No tienes pinta de apellidarte Bermúdez».

Chicos y chicas lo escuchaban sin perder prenda. Observando sus rostros, escuchando el silencio, constatando cómo el coloquio posterior hubiera podido prolongarse largo y tendido si un brusco timbrazo no hubiera puesto fin a la sesión, tuve la certeza de que aquella había sido la clase más inolvidable de todo el curso. Y que, de la misma manera que en los últimos años nos hemos ido calando una gafas moradas para mirar la realidad en clave de género y ver al fin lo que antes normalizábamos, Rubén nos estaba ayudando a calarnos unas gafas de las que nos costaría desprendernos en lo sucesivo.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/05/y-tu-por-que-eres-negro/

Comparte este contenido:
Leer más »

Leyes secundarias: 10 puntos problemáticos

Hugo Aboites
Por: Hugo Aboites
La propuesta de leyes secundarias tiene problemas de fondo, como por ejemplo:

1.Devolver al Estado la conducción de la educación se traduce en un desmedido fortalecimiento centralismo gubernamental. Significa cerrar espacios que existen en las entidades, poner en manos de la burocracia prácticamente todo, incluyendo la definición del procedimiento y la decisión de quién será admitido o promovido al servicio (Ley Sistema de Carrera para las Maestras y Maestros, 14). Aunque se contempla la participación del sindicato, sólo puede opinar. (49, IV).

2. Esa ley no integra abiertamente el transitorio 16 del tercero constitucional que establece el 123 como marco de protección de los trabajadores de la educación (118). Y no es casual que entonces la carrera que se supone es de las maestras y maestros más bien sirva para que se amplíen sustancialmente los campos de intervención de las autoridades y se limiten los derechos de los profesores. La ley enumera más de 70 nuevos ámbitos de participación y decisión para autoridades (artículos 15-23) más los 15 destinados a la contratación de nuevos maestros (49) y otros más a las promociones (54). En contraste en la carrera los derechos del maestro son pocos y no lo liberan del papel subordinado que le asignan las leyes (ver 108).

3. Se da prioridad a la contratación de egresadas/os de normales, pero con requisitos que dificultan el acceso: movilidad, cursos extracurriculares, experiencia adicional u otro idioma (LSCM, 49).

4. Se plantea establecer programas de estímulos e incentivos (Carrera Magisterial) que fomentan la diferenciación entre maestros, el interés particular y monetario y el poco aprecio por el trabajo y defensa colectivos (LSCM, artículos 8, VI y 54).

5. Avalancha evaluatoria. Como dichos incentivos se otorgarán a la maestra/o “valorando su contribución… en el aprendizaje de los niños” (LSCM, 8, VI) se vuelve necesaria la evaluación de los niños y niñas, cerca de 15 millones –como en la prueba Enlace– a lo que se agregaría la evaluación diagnóstica a todos los maestros que sería para todos, como la evaluación universal que no pudo imponer Calderón. El Centro para la Mejora Continua de la Educación se convierte, como el INEE, en el gran sujeto y excluyente evaluador (ver Ley del Sistema para la Mejora Continua de la Educación, 6, 17-19).

6. La evaluación parte de la sospecha y en este caso, como en el sexenio pasado, de que no hay suficiente compromiso y trabajo de los maestros. Y por eso se le cargan las responsabilidades. La maestra/o asume ante el Estado y la sociedad la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos y, además, es responsable del proceso de enseñanza aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo. Todo. (LSCM, 7, XIII).

7. Obliga a maestros a retomar las finalidades de la educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Es-pecíficamente el desarrollo socio-emocional y pensamiento crítico, como insumos para ma-yor productividad laboral (OECD, 20-30, Creativity and critical thinking y Resumen Ejecutivo México, 2017, OECD Habilidades socioemocionales). (Ley General de Educación, 18).

8. Se refuerza la presencia de organizaciones civiles-empresariales a través de donativos (Ley General de Educación, 108) y a nivel escuela, municipio, estado y país como integrantes de los Consejos de Participación. Éstos podrán opinar sobre asuntos pedagógicos, conocer los resultados de las evaluaciones, dar seguimiento a las actividades escolares. En suma, supervisar. (LGE, 133 ss).

9. El Centro para la Mejora Continua de la Educación (Ley de Mejora, 17-19) es un INEE recargado con más facultades y amorfo, que excluye la participación formal y orgánica de los actores fundamentales de la educación. A su vez, supervisado por un comité de funcionarios de SHCP, SEP, estados y otros (LMCE, 7-9)

10. No da cabida a proyectos de educación regional que ya funcionan en entidades del país. Estos no son una opinión más de las que prevé la ley (LGE, 23). Tampoco contempla la evaluación a cargo de los colectivos de maestros que ya aceptaba la Ley del Servicio Profesional Docente (15-17) de Peña Nieto!

Es una concepción de la educación ajena a lo que debería ser un ejercicio de democracia, respeto de derechos, participación intensa y decisiva de actores, creadora de conocimiento amplio y emancipador, independiente del poder político y económico, y nacional por ser construida a partir de sus regiones y comunidades. Esta propuesta de algunos diputados de Morena-SEP, está muy lejos de la idea de educación que nace de la larga historia de luchas estudiantiles y magisteriales. De aprobarse dará paso a tantos abusos autoritarios que despertará fuerzas que apenas ayer comprobaron su capacidad de resistencia. La que ya hoy asoma en los relámpagos de Guerrero, Michoacán, Baja California, Chiapas.

A Luis Javier Garrido

*Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/08/31/opinion/020a1pol

Comparte este contenido:
Leer más »

Cuestionada la lógica de la acción colectiva

Noticias

Redacción: Tendencias 21

Las personas sí están dispuestas a comprometerse por el clima, la democracia o la paz mundial

La lógica de la acción colectiva, que ha regido el pensamiento económico de los últimos 50 años, se desvela falsa: un tercio de la población está dispuesto a contribuir individualmente a la protección del clima, de la democracia o de la paz mundial, aunque su impacto real sea mínimo.

Ante la crisis climática, la deriva democrática o las amenazas a la paz mundial, se ha desarrollado un debate teórico sobre si las personas individuales pueden asumir compromisos significativos para preservar bienes públicos como el clima, la democracia o la paz mundial.

El origen del debate se remonta a 1965, cuando el economista y sociólogo norteamericano Mancur Olson (1932-1998) planteó en su libro La lógica de la acción colectiva: bienes públicos y la teoría de grupos(1965) que los individuos actuarían colectivamente solo para conseguir bienes privados y no públicos.

Esta teoría de la acción colectiva ha dominado el pensamiento económico desde entonces, pero ahora un grupo de economistas de Alemania la ha desmontado con un experimento social que determinó que un tercio de las personas están dispuestas a contribuir individualmente a la protección del clima, de la democracia o de la paz mundial.

Experimento de laboratorio

Este grupo de economistas, pertenecientes a la Universidad de Magdeburgo (capital del estado federado de Sajonia-Anhalt), desarrolló el mayor experimento de laboratorio realizado en investigación económica experimental con la finalidad de verificar la teoría de Olson.

Vincularon a cuatro laboratorios universitarios a través de Internet para reunir a grandes grupos en un entorno virtual en condiciones de laboratorio que debían abordar más de 5.000 temas diferentes.

Su conclusión fue sorprendente: las personas, ya formen parte de grupos grandes o pequeños, están dispuestas a asumir compromisos individuales para preservar bienes públicos como el clima, la democracia o la paz mundial.

El resultado contradice abiertamente y a título póstumo el efecto descrito por Olson, según el cual las personas que forman parte de grupos grandes no cooperan o se comprometen en tareas de beneficio público si el impacto de su compromiso personal  es insignificante.

Según los investigadores, este resultado se obtuvo porque la toma de decisiones cooperativas en grupos grandes depende de algo que no se había considerado en la investigación de Olson.

El valor absoluto de la contribución (lo que yo puedo hacer individualmente es algo insignificante) es, de hecho, menos importante para las personas que la relación entre esta contribución y la importancia del individuo en un grupo, ha desvelado la nueva investigación.

Eso significa que las personas valoran su compromiso con el bien público no tanto por su impacto real, como social: «Mi cooperación ayuda a los demás, y la cooperación de los demás me beneficia».

Nuevo enfoque

Esto, sin embargo, abre un enfoque completamente nuevo en términos de investigación sobre temas relacionados con los bienes públicos.

Si se puede confirmar que es realmente la visibilidad de los beneficios de la cooperación lo que es crucial para que grandes grupos tomen medidas colectivas, surgen nuevas preguntas de considerable importancia práctica y política, señalan los investigadores.

Esto significaría, por ejemplo, que los sistemas democráticos estarían en riesgo si los ciudadanos ya no fueran lo suficientemente conscientes de los beneficios para todos derivados de la participación en la vida política.

Además, significaría que la solución a los problemas ambientales depende de manera crucial de si los beneficios del comportamiento ecológico son suficientemente conocidos por el público.

Sin embargo, este proyecto experimental a gran escala también ha demostrado que incluso bajo las condiciones ideales de un laboratorio, depender únicamente de la cooperación voluntaria de los individuos solo conduce a una solución parcial para los problemas que benefician al bien común.

Volar o no en avión, usar o no bolsas de plástico

El director de esta investigación, Joachim Weimann,  explicó así esta limitación a la radio alemana. Por ejemplo, renunciar a los viajes en avión en el interior de Europa no aporta nada a la solución de la crisis climática porque existen mecanismos de compensación de la huella ecológica del tráfico aéreo.

Alude también, por ejemplo, a la batalla contra el plástico. Destaca que la fabricación de una bolsa de papel requiere mucho más recursos que los necesarios para fabricar una bolsa de plástico. Asimismo, señala que de los residuos plásticos que hay en los océanos, sólo el 0,3% es de origen europeo.

Añade que  resolver el problema del plástico plantea grandes inversiones para instalar sistemas de reciclaje en los países asiáticos, pero que esa actuación no es políticamente rentable porque la gente se siente mejor si usa una bolsa de papel, en vez de una de plástico. No se siente vinculada a que sus impuestos se destinen a invertir en reciclajes asiáticos.

Decisiones colectivas inteligentes

Lo que se necesita, según Weimann, son decisiones colectivas inteligentes. Lo que el individuo podría hacer: confrontar a los políticos con estas demandas. «Hacer una política climática sólida, por ejemplo, expandiendo el comercio de emisiones o introduciendo un impuesto al CO2. Tomar medidas sobre los plásticos sensatas abordando la raíz del problema», dice en un comunicado.

Estos ejemplos reflejan el nuevo enfoque que demanda la solución de los graves problemas colectivos, como el clima, la democracia o la paz mundial, según la nueva investigación que cuestiona la visión del compromiso personal con la sociedad establecida hace más de 50 años.

Lo más relevante, destaca Weimann, es que un tercio de los participantes se mostraron dispuestos a cooperar indvidualmente por bienes públicos si había suficiente notoriedad social de su compromiso.

Y es aquí donde se encuentra la oportunidad: «Treinta por ciento de apoyo: en los sistemas democráticos, esta es una base indispensable para decisiones racionales, colectivas (es decir, políticas)», concluye Weimann.

Referencia

Public good provision by large groups – the logic of collective action revisited. Joachim Weimann et al. European Economic Review, Volume 118, September 2019, Pages 348-363. DOI: https://doi.org/10.1016/j.euroecorev.2019.05.019

Fuente: https://www.tendencias21.net/Cuestionada-la-logica-de-la-accion-colectiva_a45419.html
Comparte este contenido:
Leer más »

Los márgenes de las aulas

Francisco Javier Lozano Díaz

Por: Francisco Javier Lozano

La travesía por las aguas agitadas del sistema educativo es un viaje iniciático que, con una intensidad que a menudo tendemos a relativizar, nos va a moldear como ciudadanos, es decir, como individuos que vivimos en comunidad.

Nuestra capacidad de convivencia y nuestra manera de ejercer la disidencia, nuestras habilidades negociadoras, nuestro grado de aceptación de las diferencias, el modo en que integramos nuestra individualidad en el grupo, en suma, nuestras fortalezas y carencias sociales, todo ello se conforma, tanto o más que en los hogares, en los pasillos, los patios y las aulas de nuestras escuelas, desde la más tierna infancia hasta el último día de nuestra travesía formativa.

Para entender la encrucijada en la que nos encontramos en las España(s), en el resto de Europa también y, salvo excepciones, en buena parte de nuestro mundo posmoderno, deberíamos mirar atentamente lo que está ocurriendo, día a día, en esos pasillos, patios y aulas en donde la infancia y la adolescencia inician el camino de la socialización y son instruidas y educadas para el asalto a las trincheras, cada vez más inhóspitas e inciertas, de la edad adulta.

Pero me temo que la mirada a esos lugares no está siendo todo lo atenta que se merecen. Es tentador quedarse con un juicio exultante por la indiscutible universalización del acceso a la educación, y dejarnos seducir por el sinfín de cambios vividos durante las últimas cuatro décadas en las escuelas (hablo de las que conozco, las españolas), desde sus contenidos formativos a sus herramientas de trabajo, desde su oferta extracurricular a la organización de los pupitres en clase, desde lo formal a lo informal, desde lo moral a lo lúdico. Algunos de esos cambios (interconectividad, tecnología, integración cultural) eran imprescindibles porque la escuela (a diferencia de los antiguos monasterios) no puede quedar al margen del mundo en el que convive. Otros podrían ser más discutibles. Pero mi mirada se dirige ahora hacia los maestros y maestras, las figuras más capitales del proceso formativo y, en mi opinión, las más olvidadas, cuando no abandonadas a su suerte y a su capacidad de automotivación, huérfanas de amparo y de reconocimiento por parte de una sociedad (ahí incluyo a Estado y familias) que tanto depende de su buen o mal hacer.

“Para los tiempos que vienen, no soy yo el maestro que debéis elegir, porque de mí sólo aprenderéis lo que tal vez os convenga ignorar toda la vida: a desconfiar de vosotros mismos”

Juan de Mairena/ Antonio Machado

Apunta con fina ironía el filósofo Fernando Savater (El valor de educar, 1997) que ‘los encargados de esa primera enseñanza de tan radical importancia son los profesionales a cuya preparación se dedica más celo institucional, los mejores remunerados y aquellos que merecen la máxima audiencia en los medios de comunicación. Como bien sabemos, no es así’. Y añade, más serio: ‘… todos los demás que intentamos formar a los ciudadanos e ilustrarlos, cuantos apelamos al desarrollo de la investigación científica, la creación artística o el debate racional de las cuestiones públicas dependemos necesariamente del trabajo previo de los maestros’. Sin embargo, la consideración hacia su papel deja mucho que desear. Abandonados a las inclemencias de la crisis de actitudes de la sociedad a la que sirven (de la que algunos alumnos y padres no son sino su más palpable reflejo), maestras y maestros navegan como pueden entre el orgullo por su profesión y la frustración. Cierto es que la autoridad moral es algo que debe ganarse el propio maestro, pero la sociedad debería crear las condiciones para favorecerla. Si pretendemos que, por generación espontánea, nuestros profesores sean como el sabio Juan de Mairena, alter ego de Antonio Machado, o como el irreverente e incombustible Merlí, y que nuestros alumnos actúen como sus queridos ‘peripatéticos’, es que vivimos instalados en la ficción y lo estamos confiando todo al azar.

No quiero, sin embargo, parecer un paternalista utópico, anclado en una visión romántica del oficio de docente. Vocación y pasión por enseñar son, no cabe duda, deseables actitudes, pero para preparar a nuestros jóvenes a un mundo tan complejo y velozmente cambiante debemos sobre todo exigir aptitudes.

Uno de los más reconocidos expertos en la ciencia del aprendizaje y el talento, el pedagogo y pensador José Antonio Marina, advierte que ‘la formación de los profesores no se ha tomado nunca en serio en España, tal vez porque nunca se ha tomado en serio la profesión docente. Se pensaba -y se piensa- que cualquiera puede enseñar. Pero eso pertenece a una cultura trasnochada. La docencia va a ser una profesión de elite. Tiene que serlo’ (Despertad al Diplodocus -Una conspiración educativa para transformar la escuela… y todo lo demás-, 2015).

Este déficit de exigencia no es sólo imputable al legislador o al gobernante, también a los padres. Orientados al expediente académico de sus hijos y al segundo decimal del promedio de notas, a la oferta de extraescolares y la calidad de las instalaciones, en raras ocasiones se cuestionan si sus hijos están en las mejores manos posibles para educarles. ¿Harían lo mismo si se les asignara al azar un cirujano para operarles? ‘Nos parecería criminal que los médicos no actualizaran sus conocimientos, pero somos más condescendientes con los docentes que no lo hacen’, apunta Marina.

Acepto que estas reflexiones puedan sonar injustas. Pero sólo pretenden ser provocadoras. Tengo la convicción de que tenemos la sociedad que nos merecemos. Cada vez que oigamos decir que vivimos en una sociedad mediocre o que nuestra clase política es mediocre, pensemos en nosotros mismos, seamos autocríticos. En estos tiempos recientes de cabreo colectivo por el reparto de los costes de la última crisis, de corrección a la baja de las expectativas intergeneracionales de prosperidad y de naufragio de antiguas certidumbres, si queremos algo mejor tendremos que apostar por mejorar la base sobre la que se sustenta todo el edificio: la escuela. De ella no podemos esperar ya, como antaño, un pasaporte a un trabajo bien remunerado, pero sí que debemos pedirle hornadas de ciudadanos responsables. Allí, en la escuela, conviven maestros excelentes con otros acomodados y pasivos, alumnos responsables o brillantes con otros conflictivos o apáticos, padres involucrados con otros indiferentes. Que siempre haya sido así no lo convierte en aceptable. Debemos preguntarnos quiénes queremos que ocupen los márgenes de las aulas y quiénes el centro: ¿los primeros o los segundos? Y deberemos contrastarlo con lo que realmente está pasando.

Mientras esto no se ponga en el centro del debate público, en los medios, en los Parlamentos y en las calles, la capacidad de enfocar bien la salida de nuestra compleja encrucijada estará cercenada.
Podrá haber apaños de corto plazo, pero no soluciones duraderas.

Fuente: https://www.elperiodista.cl/francisco-lozano-los-margenes-de-las-aulas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entre el Confesionario y el “Big Data”

Fernando Buen Abad Domínguez

Por:  Fernando Buen Abad

Entregar información en el confesionario cumple un rol estratégico en el ejercicio del control social. Es una historia que tuvo etapas primeras como “confesión pública de pecados” inspirada, incluso, en antecedentes egipcios. Se lo hace pasar por sistema de redención de pecadores que cometen faltas por des-manejode las pasiones (quitando el pecado original). Se tipifican, entre otros “pecados”: la idolatría, el robo, el homicidio o el adulterio (véanse los 10 mandamientos) cuya única vía de corrección es la penitencia que, según el tamaño del mal, tomará tiempo y esfuerzo antes de alcanzar algún grado de perdón. El sistema examina los vicios o “pecados” contra los que uno debe estar prevenido. Y eso incluye al que “peca por la paga y al que paga por pecar”. (Sor Juana Inés de la Cruz) ¿Qué hace un confesor con la información que recolecta? ¿La silencia?

Entre el Confesionario y el “Big Data”

A San Juan Casiano (entre 360 y 365 Dobruja, Rumanía) se le ocurrió la “confesión privada” que, además de la declaración de pecados, incluyó la ejecución privada de la penitencia. El confesor pasó a ser una especie de compañero espiritual con quien, producto de miedos o arrepentimientos, los fieles“comparten” problemas o “pecados”. Pero siempre fue una “privacidad” relativa. Quien suponga que todo lugar o momento es “bueno” para arrepentirse y solicitar “perdón”, se encontrará con el formato burocratizado de la contrición que otorga al confesor y al confesionario lugar, horario y formato sacramentalizadospara dar a la reconciliación un carácter oficial. Dicho literalmente. Nada de eso cancela la confesión, en otros lugares y momentos, por causa de “necesidad o urgencia”. Mayores detalles sobre la historia de la confesión y del confesionario exceden a éste espacio e intención.

En la praxis de la confesión ocurre un traslado de información y de emociones que, sépase o no, se usan para dictar criterios del “poder” sobre el territorio objetivo y subjetivo. Los recopiladores de la información saben todo lo que nadiesabe y todos ellos saben que, poseyendo semejante volumen de datos, tienen más poder. El secuestro de información “de primera mano” ha variado a lo largo de los siglos hasta consolidarse en sistemas tecnológicos también para el “control” político y mercantil. La actual catarata de denuncias a Facebook por la manipulación de información privada, provista por sus fieles, exhibe el alcance de un latrocinio económico, político y cultural de causas, de formas, de circunstancias y de ganancias. El usuario que depositainformación en las “redes sociales” no busca perdón de “pecados” pero tampoco sabe que, lo que ocurre en el confesionario digital, será convertido en negocio de magnates. Ahora hemos aprendido sin estar a salvo.

Entre el “rito de la confesión” y el “me gusta” de Facebook, surge una penitenciadisfrazada. Estando frente el ordenador, el penitente es un “confesante digital” en contacto directo con su confesor espía. Como en las figuras medievales. No hace falta que diga “Yo confieso…ante este altar…” basta y sobra con escribir saludos, comentarios, abrir páginas, guardar imágenes… aceptar contactos y desplegar lo que le gusta o le disgusta, frente al “teclado” y, así, una forma de la confesión ocurre ante un “altar cibernético”. La historia de tal entrega de información, de la confianza en los confesionarios,registra todas las traiciones en el camino hacia el  “tribunal de la misericordia divina”… que es obra de la lógica de la represión para el “control” social, tarde o temprano. Sonría lo estamos filmando.

Así que el “Big data” poco tiene de nuevo, al margen de la tecnología, por cuanto implica “recolección” de información para normar sistemas de control mercantilizadas sin el consentimiento de quien provee tal información. Trátese de lo que se trate, así sean preferencias musicales o gustos por tal o cual zapato, libro o destino turístico. Quien hace uso de las “redes sociales”, deposita imágenes, frases, rutinas de uso, tendencias o proclividades de todo género y no escapa el grado de amistad o enemistad que profesa por otros usuarios, sus disentimientos o sus debates. No importa si la “data” es política, moral o financiera. Su redención provine de otras “liturgias” tecnológicas. Lo sabe Cambridge Analytica.

En su estado actual, el uso de la información provista por “internautas” a la “web”, se norma bajo “contratos legales” generalmente desconocidos por los usuarios que, mayormente, no se detienen a revisar en profundidad, ni claridad, qué dicen las “letras chicas”… ni las letras grandes. Una especie de desidia y confianza “ciega”, hace que los usuarios acepten casi cualquier cosa escrita en los “contratos” digitales con las empresas que le proveen servicios basados en entregar información de todo tipo. Eso es un campo de impunidad legalizado internacionalmente donde las posibilidades de defensa son escasas, engorrosas e incomprensibles. Como el “misterio de la redención” en el confesionario y el perdón divino aterrizado en la consciencia del “pecador” por medición de confesores y penitencias.

Esa red empresarial que usa, y mercantiliza, a su antojo la información de los usuarios es, además de una emboscada comercial alevosa e injusta, un peligro social histórico del cuál no sabemos cómo podrán salir (en las condiciones actuales) los pueblos hacia su regulación y para sancionar lo que hubiere que someter a escrutinio racional y justo. Porque, como en el confesionario, jamás sabemos qué destino se le da a toda la información que se entrega, ingenua o inocentemente, a poderes que no se entienden, que no se conocen a fondo y que nadie sanciona cuando los usan empresarios probadamente desleales, corruptos y enemigos de los pueblos. Para eso no hay perdón ni debe haber olvido. Aunque confiesen sus “culpas”. Señor Mark Zuckerberg, por ejemplo.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Entre-el-Confesionario-y-el-Big-Data-20190829-0002.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La esclavitud moderna aún encadena a 40 millones de personas en el siglo XXI

Clara Giménez Lorenzo

Por: Clara Giménez Lorenzo

Un informe de la Walk Free Foundation, colaboradora de la Organización Mundial del Trabajo, señala que los trabajos y los matrimonios forzosos son las dos formas actuales de sometimiento, que afecta sobre todo a mujeres y niñas.

La esclavitud moderna aún encadena a más de 40 millones de personas en pleno siglo XXI, unas dramáticas cifras que cobran actualidad este viernes, día 23, en que se conmemora el Día internacional del recuerdo de la trata de esclavos y su abolición, de Naciones Unidas.

El dato pavoroso procede de las conclusiones del informe de la Walk Free Foundation ( WFF ), un organismo que colabora con la Organización Internacional del Trabajo ( OIT ).

El 23 de agosto de 1791 se produjo una revuelta de esclavos en la entonces colonia francesa de Santo Domingo (Saint Domingue), hoy Haití; revuelta que está considerada como el primer levantamiento contra el poderoso sistema esclavista .

Doscientos años después de aquel tiempo colonial, este cruel sistema de opresión persiste en nuestros días, como evidencia el Índice Global de Esclavitud (GSI, por sus siglas en inglés), elaborado por la citada WFF.

Según el informe de este organismo, publicado en julio de 2018, unos 40,3 millones de personas en el mundo son víctimas de la llamada esclavitud moderna , un término que incluye las situaciones en las que a una persona, mediante amenazas, violencia, coacción, abuso de poder o engaño, se le priva de su libertad para controlar su cuerpo, elegir o rechazar un empleo o dejar de trabajar.

Trabajo y matrimonios forzados

 La propia OIT considera dos formas actuales de sometimiento: el trabajo forzoso y los matrimonios forzados.

Ningún rincón del mundo está exento de situaciones de explotación

Casi 25 millones de seres humanos son víctimas del trabajo impuesto por personas o entidades públicas y privadas. Entre ellas, en torno a cinco millones sufren explotación sexual , y más de 15 millones se ven obligadas a casarse contra su voluntad.

El bochornoso ránking mundial de la esclavitud

 Los diez países que encabezan la esclavitud moderna son Corea del Norte, Eritrea, Burundi, la República Centroafricana, Afganistán, Mauritania, Sudán del Sur, Pakistán, Camboya e Irán, aunque ningún rincón del mundo está exento de situaciones de explotación.

En Brasil, por ejemplo, un caso denunciado es el de dos hermanos, Elias y Nerisvan Vieira da Silva, que estuvieron encerrados en una granja y en contacto permanente con productos tóxicos.

 Más de 400.000 personas sufren esclavitud en EEUU, según este índice

Elias y Nerisvan fueron amenazados con no recibir paga alguna por su trabajo si intentaban escaparse, según relata la ONG estadounidense Free the Slaves , que colaboró con otras organizaciones locales para devolverles la libertad, con lo que hoy han vuelto a trabajar como campesinos en el otro extremo del país.

El caso de estos hermanos tiene mucho que ver con los niños pescadores del Lago Volta (Ghana), los fabricantes de ladrillos de Pahasaur (India), o las 403.000 personas que sufren esclavitud en Estados Unidos, el país más desarrollado del mundo, según los datos del mencionado GSI.

 

  

Un grupo de trabajadores en una fábrica de ladrillos de Bangladesh. REUTERS

 Para la OIT, la vulnerabilidad económica es la principal causa de la esclavitud moderna.

Un 71% de las víctimas de esclavitud son mujeres, según la OIT

Uno de sus expertos, el brasileño Luiz Machado, explica a Efe por teléfono que «si los salarios no pueden cubrir las necesidades de los trabajadores y sus familias, buscarán otras formas para complementar sus ingresos e intentar vivir decentemente. Una familia pobre acepta cualquier tipo de trabajo para sobrevivir» .

Por lo que se refiere a la explotación por género, la OIT señala que un 71% de las víctimas son mujeres.

En concreto, las mujeres y las niñas representan el 99% de quienes sufren trabajo forzoso en la industria del comercio sexual, y llegan hasta el 84% las que son obligadas a casarse.

Seres humanos en venta

 Este sistema moderno de explotación no sólo afecta al tráfico de seres humanos en la medida en que las víctimas pueden ser sometidas en el ámbito doméstico y en el propio lugar de nacimiento.

La trata con fines de explotación sexual es un tipo concreto. Por ejemplo, no supone necesariamente el cruce ilegal de fronteras, pero cuando es así puede implicar también tráfico ilegal de personas.

Joy Amen Omoruyi fue captada en su Nigeria natal y obligada a prostituirse en las calles de Viena

A la joven Joy Amen Omoruyi la captaron en su Nigeria natal cuando confió en quienes supuestamente la ayudarían a llegar a Europa.

Joy pasó por Libia e Italia hasta que la instalaron finalmente en Austria, donde sus tratantes le informaron de que había contraído una «deuda» de 20.000 euros. Fue obligada a prostituirse durante varios meses en las calles de Viena para poder saldarla hasta que consiguió escapar.

Nueve años después, la joven vive en Pamplona (España) y trabaja en Acción contra la Trata (ACT) como auxiliar de mediación para luchar contra la explotación sexual. Su intención es sensibilizar sobre lo que ocurre a miles de mujeres y niñas que salen de países como Nigeria en busca de una vida mejor.

«Europa —asegura a Efe por teléfono— no es lo que la gente en mi país cree; tampoco es consciente de las dificultades y los peligros que hay en el camino… como caer en redes de trata».

 

  

Una mujer en prostitución en el polígono Marconi de Madrid. JAIRO VARGAS

Matrimonios forzosos también en España

 Se sabe poco sobre la práctica de obligar a casarse a las mujeres, una costumbre habitual en ciertas comunidades de África, Oriente Medio, Asia y América Latina.

Según sus propios cálculos, la UNICEF estima que aproximadamente 650 millones de niñas y mujeres en todo el mundo se han casado antes de cumplir los 18 años de edad.

En un contexto de globalización, multiculturalidad y migraciones, los matrimonios forzados han comenzado a aparecer en Europa.

«Todas las mujeres víctimas de matrimonios forzados sufren otras violencias, como agresiones sexuales, malos tratos o trabajos forzosos»

La Federación de Mujeres Progresistas de España (FMP) elaboró en 2018 el informe No Acepto , una investigación preliminar que pretende sacar a la luz los matrimonios forzados en este país.

«Aún no existen grandes datos sobre esta realidad», comenta la abogada Beatriz Lázaro, asesora de la FMP como especialista en violencia de género y una de las autoras del informe.

Lázaro diferencia dos supuestos tipificados en el Código Penal: los matrimonios comprendidos dentro de la trata y aquellos que se producen en el entorno familiar. «Todas las mujeres víctimas de matrimonios forzados -dice- normalmente sufren otras múltiples violencias, como agresiones sexuales, violencia de género o trabajos forzosos».

Luchar contra la esclavitud

 Luiz Machado, el citado experto de la OIT, asegura que «todos los Estados están en contra de la esclavitud moderna, pero muchos no reconocen que exista en su propio territorio. El mayor desafío es este reconocimiento, y la actuación posterior».

España es el cuarto país en un ránking de 20 con más dependencia de esclavitud moderna en la cadena de suministro de la industria pesquera

En España, por ejemplo, la esclavitud moderna también es un hecho que afecta a unas 105.000 personas, según el GSI. Desde enero de 2019, la Guardia Civil del país inspeccionó hasta 952 locales donde pudo producirse explotación laboral. También liberó a 68 víctimas y detuvo a 38 delincuentes .

Asimismo, se lanzó la campaña #trabajoforzoso, que se dirige directamente a posibles víctimas de trata de seres humanos.

En España, de entre quienes sufren explotación sexual, el 90% son mujeres y niñas, mientras la explotación laboral afecta a un 80% de hombres frente a un 20% de mujeres.

Más allá de denunciar estos graves delitos y presionar a las autoridades para que endurezcan la legislación , los expertos consideran que la sociedad civil puede actuar en el día a día contra la esclavitud del siglo XXI.

Lo más sencillo, dicen, es intentar conocer de dónde vienen los productos que consumimos. Según el GSI, España es el cuarto país en un ránking de 20 con más dependencia de esclavitud moderna en la cadena de suministro de la industria pesquera.

Los bienes de consumo con más riesgo de haber sido producidos en situaciones de esclavitud son ordenadores y móviles, ropa, pescado, cacao y caña de azúcar.

No todo el mundo tendrá la oportunidad de ayudar a personas como Joy o los hermanos Da Silva, pero cada ciudadano puede conocer, denunciar y luchar en la medida de sus posibilidades contra una lacra como la esclavitud moderna.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=259711

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1016 of 2740
1 … 1.014 1.015 1.016 1.017 1.018 … 2.740