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Docentes en huelga realizan gran marcha en capital de Chile

Agencia Informativa Prensa Latina

Por: Prensa Latina

Miles de profesores de primaria y secundaria de Chile marcharon hoy por vías de esta capital en una nueva manifestación como parte del paro nacional indefinido que ya va a cumplir su tercera semana.
Convocados por el Colegio de Profesores, docentes de todas partes del país fueron concentrándose desde la madrugada en tres puntos de acceso a la urbe, desde los cuales marcharon hasta concentrarse en el Paseo Bulnes, muy cerca del palacio de La Moneda.

Allí realizaron un acto central en el cual exigieron al gobierno, una vez más, respuestas positivas a un petitorio de 11 puntos en los cuales prevalece la preocupación por el creciente abandono de la educación pública y mejoras en las condiciones laborales de los maestros.

Asimismo los docentes insisten en que la ministra de Educación, Marcela Cubillos, participe directamente en la mesa de diálogo para dar respuesta a su petitorio, luego del fracaso de las conversaciones que sostuvieron con otras autoridades del ministerio durante alrededor de un año.

Pero este martes, muchos en las marchas pedían la renuncia de Cubillos, porque aseguran que esta no muestra interés en resolver la crisis ni en velar por el mejoramiento de la educación pública en el país.

Hoy, sin embargo, por primera vez la ministra dio la cara en declaraciones a la prensa, pero para decir que tras las últimas conversaciones, la semana pasada, están creadas las condiciones para que los maestros vuelvan a las aulas, y si no lo han hecho es porque el paro tiene ribetes políticos.

En respuesta a esas palabras, el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, advirtió que los maestros no están vinculados a ninguna coalición política y que sus demandas van dirigidas a mejorar la educación pública del país.

Señaló que el Ministerio parece ignorar que en muchas escuelas los alumnos asisten a aulas sin calefacción, cundidas de roedores y con serios problemas sanitarios y recordó que de las demandas, 10 no implican ningún tipo de inversiones monetarias sino mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes.

Asimismo reiteró la disposición de los directivos del gremio para sentarse a dialogar con la ministra en cuanto ésta decida reunirse con ellos.

Las marchas y la concentración de los docentes se realizaron pacíficamente, aunque en las cercanías del Paseo Bulnes fuerzas especiales de Carabineros emplearon chorros de agua y gases lacrimógenos para dispersar a grupos de encapuchados sin vinculación con los maestros, que provocaron algunos incidentes.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=285434&SEO=docentes-en-huelga-realizan-gran-marcha-en-capital-de-chile
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La educación europea, entre los municipios y el continente

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Europa y las ciudades o municipios. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en Europa.

Viniendo de una tradición fuertemente centralizada en el Estado, hablar de Europa y de los municipios en educación resulta, para algunos, algo secundario o complementario. Es verdad que el Tratado de Roma no estableció una competencia europea común y dejó la educación en manos de los estados. Posteriormente, el Tratado de Maastricht planteó avances hacia estructuras conjuntas. Vinieron los programas de intercambio, iniciativas en la formación profesional, etc. Podríamos decir que la Unión Europea pretende conciliar la responsabilidad de los estados con la promoción de la cooperación entre estos con el fin de alentar mejoras conjuntas. Pero aún se ve Europa muy lejos, más allá de los programas de movilidad de estudiantes y profesorado. Por lo que respecta al papel de los municipios en educación, el paisaje es heterogéneo. En algunos países, el municipio es el auténtico núcleo duro de la educación; en otros, es todavía un tema pendiente sin voluntad política ni valentía en lo económico, para abordarlo seriamente.

En cualquier caso, hay que señalar que el espacio europeo no es una construcción política de nuevo cuño. Es también un territorio físico que guarda el rastro de grandes personalidades de la educación desde hace siglos. Caminantes y viajeros sin desmayo que cruzaron sus caminos y habitaron sus ciudades. Ahí está, Erasmo de Rotterdam (1466-1536), que a lo largo de su vida y mucho antes que su nombre diera lugar al programa “Erasmus”, viaja de los Países Bajos a Italia, de allí a Oxford y Cambridge, de Suiza a Alemania. Podemos acompañar a Rousseau (1712-1778) en sus periplos entre Francia y Suiza con una breve estancia en Inglaterra. O dibujar en el mapa los lugares donde estuvo Joan Lluís Vives (1492-1540) que, desde su Valencia natal, se mueve por París, Oxford, Lovaina, para recalar finalmente en la ciudad belga de Brujas. Por no citar al “maestro de naciones” Jan Amós Comenius (1592-1670) que, nacido en la región checa de Moravia, vivirá en Alemania, en Suecia, en Polonia, en Inglaterra, para acabar sus días en Amsterdam. También Holanda será el último domicilio de la doctora Montessori (1870-1952), ya más cerca de nuestros días. La pedagoga italiana viaja por toda Europa y más allá de ella, pero también compra una casa y se instala en Barcelona unos cuantos años. Podemos reseguir en el mapa los trayectos de la educadora y activista sueca Ellen Key (1849-1926), desplegando una intensa actividad de mítines y conferencias pacifistas por el centro y el norte de Europa. Es un continente surcado por largas y cruentas guerras, pero también es el continente de impenitentes caminantes, grandes humanistas, filósofos y pedagogos, que con sus libros, lecciones, prédicas y debates contribuyeron a configurar nuestro mundo.

El espacio europeo es también una red cuyos nudos son las ciudades, protagonistas de grandes cambios educativos. Ciudades-faro que acogen en la edad media nuevas instituciones como son las universidades. Ciudades como Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Coímbra, Heidelberg o Praga. O ciudades que se convierten en polos de atracción y de irradiación de nuevas corrientes pedagógicas. Ahí está, ya en el siglo XX, la ciudad de Ginebra y la eclosión de la Escuela Nueva europea, como caso paradigmático. O las ciudades italianas de la Emilia Romaña o de la Toscana (Reggio-Emilia, pero no sólo; también Pistoia, Bolonia…) como ejemplos reales de cambios de paradigma en la educación infantil desde políticas educativas públicas, después de la Segunda Guerra Mundial.

Europa y las ciudades o municipios. En España, la cita electoral del 26 de mayo ha juntado estos dos entornos. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en esta parte del mundo. No como marcos organizativos más o menos impuestos o artificiales, sino como elementos substanciales en las mejores aportaciones que podemos reseñar del patrimonio pedagógico común.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/18/la-educacion-europea-entre-los-municipios-y-el-continente/

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¿Qué pasará con la educación secundaria en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La SEP ha confirmado que durante el ciclo escolar 2019-2020, los alumnos de las secundarias generales y técnicas llevarán en primero y segundo grados todas las asignaturas del campo de formación académica (incluyendo Historia y Formación Cívica y Ética) con los programas de estudio 2017, mientras que tercer grado con los programas 2011.

De acuerdo con la última decisión de la SEP, todos los estudiantes de educación secundaria llevarán los mismos programas de estudio en el ciclo escolar 2019-2020, incluyendo telesecundaria, pues para los alumnos de esta modalidad sí se había decidido que llevarían los programas 2017 para primero y segundo grados en todas las asignaturas.

Sin embargo, una de las dudas para tercer grado es qué pasará en el ciclo escolar 2020-2021. El día de ayer la SEP entregó los oficios de las evaluaciones de los libros de texto de tercer grado y aclaró que no seguirán en vigor los programas 2017 en el ciclo escolar 2020-2021 para este grado, dado que para el próximo año se publicará el nuevo plan y programas de estudio para la educación básica.

¿Qué significa que no se dé continuidad a los alumnos que habrán estudiado con base en los programas 2017 primero y segundo grados en los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020 si en tercer grado para los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, llevarán los programas de 2011? Analicemos primero los casos de las asignaturas de Historia y Formación Cívica y Ética.

En cuanto a Historia, en el currículo 2011 el curso de Historia Universal se estudia en segundo grado y el de Historia de México en tercer grado; mientras que en el currículo 2017, Historia del Mundo, el equivalente de Historia Universal, está en primer grado e Historia de México, en segundo y tercer grados, con sus contenidos repartidos de la siguiente forma:

  • Segundo grado, de la época prehispánica hasta la época virreinal
  • Tercer grado, desde la Independencia hasta la actualidad.

Por tanto, los alumnos de tercer grado en el ciclo 2020-2021 (que llevarán el programa 2011) repetirán los contenidos estudiados en segundo grado (programa 2017) que corresponden al periodo entre las épocas prehispánica y virreinal. Además, perderán la continuidad de profundizar en una de las innovaciones del programa 2017 sobre el quehacer del historiador, esto es:

  • La adquisición de herramientas teóricas y metodológicas para seguir analizando el pasado;
  • La distinción entre un hecho histórico y un proceso histórico;
  • La comprensión de las características y variedad de las fuentes históricas.

Con respecto a Formación Cívica y Ética ocurre una situación parecida, ya que se repetirán los contenidos relacionados con los cambios físicos y emocionales durante la adolescencia, implicaciones del ejercicio temprano de la sexualidad; y los temas de normas, leyes y componentes del gobierno democrático. Además, en los nuevos libros de texto (del programa 2017) se actualizaron leyes, tratados y los nombres de algunas instituciones que fueron modificados o no estaban considerados en el programa 2011, como el Ifai que ahora se llama Inai y el IFE ahora INE, así como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, publicada inicialmente el 15 de mayo de 2017 y reformada el 20 junio 2018.

Otro asunto relevante es el manejo de los proyectos, ya que en los programas de 2017 se pueden plantear en cualquier momento del curso escolar, lo que favorece que los alumnos apliquen los aprendizajes esperados en el momento de estudiar los contenidos correspondientes, mientras que, en los programas de 2011, se plantean solo en el quinto bloque, durante la etapa final del ciclo escolar.

Me centré en estas dos asignaturas porque las afectaciones serían mayores para los alumnos de tercer grado, que no llevarán los programas de estudio 2017 en el ciclo escolar 2020-2021 y posteriores. Pero si se hace el análisis de las demás asignaturas (Español, Inglés, Matemáticas, y Química) también se presentan dificultades y no menores, por ejemplo: repeticiones de contenidos que cambiaron de ubicación en los tres grados de secundaria en algunas de estas asignaturas, como en Matemáticas; no estudiar los nuevos contenidos de los programas 2017; no consolidar los cambios en los propósitos, los enfoques pedagógicos, los aprendizajes esperados y las orientaciones didácticas. Lo anterior es inadmisible en un gobierno que dice tener a los alumnos como su prioridad educativa, lo cual es importante aclarar no es nuevo en las propuestas curriculares, además de que debería ser el objetivo principal siempre, no importa quién nos gobierne.

Así pues, para que la generación de los alumnos que ingresaron a la secundaria en el ciclo escolar 2018-2019 pueda tener continuidad y concluir sus estudios de este nivel educativo en tercer grado en el ciclo escolar 2020-2021 y sucesivos, hasta que se aplique el nuevo currículo, es imprescindible que lleven todas las asignaturas con base en los programas 2017 y se les proporcionen libros de texto que respondan a estos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-pasara-con-la-educacion-secundaria-en-los-ciclos-escolares-2019-2020-y-2020-2021/

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De diversidades, inclusiones, encuentros y desencuentros

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Desde sus orígenes, tal vez desde los griegos o un poco antes, la educación ha servido para colocar a la gente, no donde las personas necesitan estar, sino en el lugar que la sociedad le va asignando a cada quien; de esta manera algunas personas quedan incluidas e insertadas en el sistema pero algunas otras no.

Fue Emilio Durkheim el creador de la categoría de anomia que sirvió para colocar a la gente que desde una mirada de mayoría o de consenso puede definirse como anormal debido a que está afuera de los márgenes de lo aceptado o lo permitido.

Con el paso de los años de repente nos hemos dado cuenta que vivimos en un sociedad profundamente diversa, plural y con profundas asimetrías en el terreno económico, político y cultural que se concretan al final en lo educativo. En este mundo diverso siguen existiendo personas que tienen dificultades para colocarse en un mejor lugar o en una mejor posición cultural; la injusticia social y educativa se recarga de peor manera con personas que socialmente no son bien vistas, los indígenas, los pobres, la gente de color, los discapacitados, en la mayoría de los casos quedan afuera de los márgenes de actuación o inclusión, el mecanismo siempre funciona igual, siempre habrá personas que se incluyan y otras que queden fuera.

Estas perversiones validados o legitimadas desde quién sabe qué lugar son reproducidas por los sujetos que están en el sistema, ellos o ellas hacen lo que aprendieron y lo que les ordenan otros. Es decir, a excluir, a marginar a segregar; a las otras personas que hacen lo contrario y lo han logrado debido a la formación o al desarrollo de mecanismos de disposición que les han permitió pensar y conocer que la sociedad diversa puede y debe tener espacios para todos.

La vieja consigna zapatista, “es necesario crear un mundo en donde quepan todos los unos” es profundamente incluyente, sin embargo es necesario pasar de la frase de cliché a las a acciones de todos los días.

En todo esto, la escuela se torna en un espacio privilegiado de encuentros y desencuentros, de adhesiones y rupturas, de filiaciones y rechazos; la escuela es (después de la familia) el mejor espacio para socializar y para que los sujetos establezcan las primeras vinculaciones sociales que sedimentan para toda su vida.

La escuela sin embargo aun a pesar de todas las bondades que ha acumulado a lo largo de la historia, ha cometido un doble error que pesa mucho en el desarrollo de los sujetos: esa visión normalizadora de que todos los sujetos son iguales y deben rendir por igual y la otra esa visión idílica que hegemoniza una visión cultural de la realidad en la que predominan y se reproducen con relativa facilidad, patrones estereotipos, e imágenes que están distorsionado lo que somos a partir de lo que hemos sido y a lo que aspiramos ser.

Tanto para los hombres como para las mujeres, las diferencias de género que son tan importantes en los procesos educativas en muchos espacios pasan a segundo plano, porque no se respetan o no se tornan en temas de abordaje en el proceso educativo concreto del aula concreta y del día a día a lado de docentes y compañeros de aula.

La idea consiste ahora en flexibilizar el lente pedagógico para mirar de igual manera flexible lo que en realidad es complejo, diverso y multifactorial. Para ello necesitamos una pedagogía para las diversidades y las alteridades, es decir una nueva pedagogía que se traduzca en muchas pedagogías que se conecte con los sujetos, con las comunidades, con los pueblos, con los grupos marginados, etc. Una pedagogía para todos y todas en donde todos y todas sean una particularidad y no una generalidad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-diversidades-inclusiones-encuentros-y-desencuentros/

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Nuevo documento rompe mitos sobre la educación integral en sexualidad

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20 Junio 2019/UNESCO

La educación integral en sexualidad es una parte esencial de una educación de buena calidad que mejora la salud sexual y reproductiva, argumenta Facing the Facts (“Afrontando la realidad”), un nuevo documento de política publicado por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) de la UNESCO que busca disipar la resistencia social y política a la educación en sexualidad en muchos países.

A nivel mundial, cada año 15 millones de niñas se casan antes de los 18 años. Alrededor de 16 millones de niñas de 15 a 19 años y un millón de niñas menores de 15 años dan a luz. Asimismo, un tercio de las nuevas infecciones por VIH en adultos afectan a jóvenes (varones y mujeres) y en 37 países de ingresos bajos y medios, solo aproximadamente una tercera parte de las personas de 15 a 24 años tiene un conocimiento integral de la prevención y transmisión de ese virus.

“Es hora de afrontar la realidad”, argumenta el director del Informe GEM, Manos Antoninis, “Más de uno de cada diez nacimientos se da entre niñas de 15 a 19 años. Esto no solo marca el final de su educación, sino que a menudo es fatal: el embarazo y el parto son la principal causa de muerte entre las mujeres jóvenes.”

El nuevo documento de política presenta evidencia de los beneficios de la educación integral en sexualidad apropiada para la edad. Incluso a la edad de cinco años los niños necesitan entender hechos básicos sobre su cuerpo, pensar en las relaciones familiares y sociales, reconocer comportamientos inapropiados e identificar posibles abusos. De lo contrario, muchos crecerán con creencias inexactas, como aproximadamente la mitad de las niñas de la República Islámica de Irán, que creen que la menstruación es una enfermedad, y el 51% de las niñas de Afganistán y el 82% de Malawi, que no saben nada sobre la menstruación antes de vivirla.

Sin embargo, los niños y jóvenes deben recibir una educación integral en sexualidad antes de convertirse en sexualmente activos. Esto les ayuda a protegerse de embarazos no deseados, del VIH y otras infecciones de transmisión sexual, y promueve valores de tolerancia, respeto mutuo y no violencia en las relaciones.

Sin embargo, en varios países está aumentado la resistencia activa a la educación integral en sexualidad por parte de algunos grupos. En Uganda, una reacción pública violenta provocó que el ministerio de Educación retirara el currículo nacional de educación en sexualidad, que fue revisado posteriormente. En Inglaterra, la decisión de 2018 de hacer que la educación sexual y de pareja fuera obligatoria chocó con una fuerte oposición y una petición en línea en su contra reunió más de 100.000 firmas.

“La educación integral en sexualidad es inherente a una educación de calidad; aporta buenos resultados de salud y progreso hacia la igualdad de género. Sin embargo, en muchas partes del mundo la oposición a la educación integral en sexualidad no solo ha detenido el progreso en materia de derechos sexuales y reproductivos, sino que lo ha revertido”, añade Antoninis.

Con todo, introducir en el currículo la educación integral en sexualidad es insuficiente sin una formación adecuada para fortalecer la motivación y confianza de los docentes para abordar todos los temas relacionados con ella. Namibia y Chile lo han hecho mediante la creación de planes de estudio con guiones para los maestros, mientras que Tanzania y algunos países de América Latina han creado recursos en línea a los que los maestros pueden recurrir en caso de duda.

El documento tiene cinco recomendaciones clave para los países:

  1. Invertir en formación y apoyo a los docentes,
  2. Diseñar currículos relevantes y debidamente documentados,
  3. Desarrollar mecanismos de seguimiento y evaluación y asegurarse de que se cumplen,
  4. Trabajar con otros sectores para lograr un cambio real, especialmente con el sector de salud para vincular las escuelas con los servicios de salud y recaudar fondos,
  5. Trabajar con la comunidad y con asociaciones de padres para superar resistencias basadas en falsedades.

Leer el documento (en inglés)

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/sexed.png?itok=v_OzJPC1

Fuente: https://es.unesco.org/news/nuevo-documento-rompe-mitos-educacion-integral-sexualidad

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El profesor de filosofía

Pluma Invitada

Barcelona

Extraña, la sensación de que tu hija te pida que dediques la columna del sábado a su profesor de filosofía. Hoy únicamente escribes con la esperanza de que él te lea.

Juanjo se llama.

Poco más sabes que su nombre. Fue aparecer este individuo y todo empezó a ser muy raro. A ella se la notaba cambiada, como si un alien se le hubiese metido dentro. Cenando, hablaba de Platón. Que si el mito de la caverna. Que si el engaño de lo que vemos. Que si conocemos porque recordamos… Te tiraste varios años diciéndole que tenía que madurar, pero ahora parecía haberlo hecho de golpe.

La veías deambulando filosóficamente por las habitaciones, atenta a todos y cada uno de los estímulos de la realidad. Iba, por ejemplo, a la cocina, cogía un yogur de la nevera, y se lo comía intentando establecer una reflexión sobre la fecha de caducidad. En un primer momento creiste que la criatura se había golpeado en la cabeza. Pero no. Luego, que a lo mejor se había enamorado del profe madurito e intelectual, en plan Emmanuel Macron y Brigitte Trogneux. Pero tampoco. Se lo preguntaste, por si acaso. De aquel repentino interés por ser más culta cabía culpar a Juanjo, sin duda, y a las humanidades.

Llegó Descartes en el segundo trimestre. Epicuro, en el tercero. El placer, la felicidad, todo eso. Entonces quedó confirmado que esa especie de delirio, ni era algo pasajero, ni se curaba con un ibuprofeno. Ella quería buscarle sentido a todo, un porqué. Por qué hacíamos algo o por qué dejábamos de hacerlo, la razón de la política, de lo que sentimos, de los recuerdos.

Con tal envite, un día, al salir del trabajo, entraste en una librería en busca del manual de filosofía para dummies. Un libro escrito en tu idioma que contenía palabras que no lograste comprender. El caso era interpretar la realidad (o aparentarlo) ante un plato de pasta y así, cada noche, soltar una frase. “La felicidad es no buscarla” (Séneca). “Tenemos que estar dispuestos a liberarnos de la vida que hemos planeado para llevar la vida que nos espera” (Campbell). Hasta llegar a Viktor Frankl: “No se trata de lo que esperas de la vida, sino de lo que la vida espera de ti”.

Esto debe de ser la cultura, pensaste.

Hasta que, por fin, acabó el curso.

Desde que Juanjo ya no flota en el ambiente, las cenas ya no son lo que eran. Hay una cierta sensación de orfandad. Tú, que a la edad de tu hija no tuviste la suerte de tener esa devoción por un maestro, sientes una profunda envidia. El profesor filósofo le había enseñado a mirar. A saber qué cosas merecen la pena ser miradas y cuáles no, sacándole algo de dentro que ni ella sabía que tenía. En definitiva, le había dado los planos para escapar de alguno de los laberintos en los que te metes a los 17 años, mientras él esperaba pacientemente a la salida. Y al final se descubrió ella: porque ese tipo lo había revuelto todo y ya era otra.

…“Somos lo que hacemos con lo que han hecho de nosotros” (Sartre). Gracias, Juanjo.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/opinion/20190608/462722576450/profesor-filosofia-susana-quadrado.html

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Miedos y Prejuicios con la Incorporación de la Otredad Latina en la Sociedad Chilena

Luis Enrique Pincheira Muñoz

Autor: Luis Enrique Pincheira Muñoz                                                                                         

Dr. En Educación

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

pincheira.luis@gmail.com

 

RESUMEN

La postmodernidad,se caracteriza entre otras cosas, por el encuentro entre culturas que conviven en el diario vivir en las sociedades industrializadas, Nuestro país, no está exento de esa realidad, la llegada de personas migrantes ha generado múltiples prejuicios, miedos y discriminación con aquellos que buscan oportunidades laborales en lospaíses que presenta una mejor calidad de vida societal.

El “Otro”, el ajeno, diferente culturalmente siempre ha generado conflicto en la historia de nuestra sociedad,sobre todoaquellas personas de la américa latina en contraste con los migrantes que han llegado de Europay otros continentes. La historia de Chile,reconoce a personasllegadadesde Europa, como colonizadores con la entrega de territorios, podríamos decir que quedo impregnado un ADN etnocentrista en la sociedad chilena que hace suponeruna “Otredad” de mejor valorización, sin embargo, la “Otredad” latina generalmentese ha convertido en un enemigo o rival con su venida.

Palabras Claves: Migración, Representaciones sociales, Otredad, TestimoniosdeMigrantes.

ABSTRAC
Postmodernism is characterized, among other things, by the encounter between cultures that coexist in daily life in industrialized societies. Our country is not exempt from that reality, the arrival of migrants has generated multiple prejudices, fears and discrimination with those They seek employment opportunities in countries that present a better quality of societal life. The «Other», the alien, culturally different has always generated conflict in the history of our society, especially those people of Latin America in contrast to migrants who have come from Europe and other continents. The history of Chile, recognizes people arriving from Europe, as colonizers with the delivery of territories, we could say that I am impregnated with an ethnocentric DNA in Chilean society that makes us suppose an «Otherness» of better valorization, however, the «Otherness» Latina has generally become an enemy or rival with her coming.

Keywords: Migration, Social representations, Otherness, Testimonies of Migrants.

 

OTREDADEN LA SOCIEDAD CHILENA.

Chile como país ha dejado de ser un lugar de tránsito,para muchas personaslatinoamericanos y del Caribe,en cambios estos últimos 20 años lohan considerado como un lugar definitivo.

Es importante señalar que el porcentaje de la población de inmigrantes ha crecido en el tiempo. En el Censo de 2002, 1,27% de la población residente era inmigrante; 15 años después, el 19 abril de 2017, se censaron 746.465 inmigrantes residentes, lo que representa 4,35% del total de la población residente en el país (con información declarada en lugar de nacimiento).

Al observar el gráfico, se evidencia que 66,7% de los inmigrantes residentes llegaron a Chile entre 2010 y 2017. La distribución en años de dicho período es desigual, puesto que 61% de los casos se concentraron en los últimos 3 años (2015-2017), a pesar de que 2017 solo contiene información hasta la fecha del censo.

Los acontecimientos migratorios experimentado por nuestra sociedad chilena en estas dos últimas décadas, han puesto un desafío de integrar y aceptar aquel diverso culturalmente, dicho de pasoincluye aprender a reconocera ese “Otro” diferente culturalmente, cuáles son sus motivaciones y proyecto de querer vivir en Chile.

Convivir con el “Otro” que tiene una cosmovisión y otra forma de ser, no es fácil, el proceso de integración no está exento de unas series de conflictos en la cotidianidad, entre personas que conviven entre distintas culturas, Por lo tanto,se hace necesario conocer esas representaciones de “Otredad” que se integran a la sociedad.

Moscovici (1981) afirma: las “Representaciones Sociales poseen la función de hacer conocido lo que es desconocido, como sistema de interpretación entre el mundo y el individuo, para dar sentido a ese mundo, orientando y organizando el entorno social.

Noriega señala que: “hay un sentimiento común de que la migración es positiva pero no hay un reconocimiento, hay temor a reconocer eso, la tarea es cambiar esa percepción y que cada vez sea más reconocida la comunidad migrante, la cultura que acoge tiene una forma prejuiciosa de entender al “Otro” tiene mucho que ver con la mirada que durante 40 años en Chile mantuvo una mirada hacia adentro: “En Chile, el mundo no pasaba de Argentina y Estados Unidos, no había noticias internacionales”.

Continua, diciendo este tipo de discursos “hacen eco”, según él, “la discriminación y segregación no es del ambiente popular, es lo institucional que se practica en las leyes, de la Constitución Chilena”. “Esa través del Departamento de Extranjería y Migración que dicen ‘usted tiene que acatar nuestras leyes’ los funcionarios piden el documento de identidad la cédula chilena, no sirve el pasaporte, eso es una lógica que reproduce la discriminación”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Soriano (2007) afirma: “En la psique humana hay una tendencia a rechazar lo ajeno, extraño “lo Otro”, existe como necesidad de clausura en las significaciones simbólicas en las que un grupo social y cultural busca su reconocimiento” (p. 27).

Aprender a “vivir juntos” implica, en primer lugar, asegurar el principio de la máxima igualdad posible, cuando las aspiraciones fundamentales de quienes comparten un mismo contexto social no son satisfechas las diferencias culturales deviene un eco romántico en que nada favorece una convivencia real y positiva

Soriano,(2007) afirma: “El imaginario de las sociedades que se construye sobre el migrante muchas veces no corresponde con la realidad de la persona que deja atrás su tierra. Ejemplo, a menudo se asocia la decisión de empezar la vida en otro lugar a la falta de oportunidad en el país de origen”. (p.94)

Daniel Alerte, haitiano de Puerto Príncipe, llegó hace cinco años y trabaja como operario en una fábrica de productos de construcción. “Quise hacer una aventura, no fue algo específico. Chile era el país que tenía la posibilidad de venir. Se ve mucho el Festival de Viña del Mar y los famosos Reggaetón Boys y dije: ´Si tres haitianos pudieron hacer historia, yo también puedo hacerlo`”.

Continua, diciendo la televisión en Chile muestra principalmente la parte pobre: “Para muchos chilenos un haitiano es un pobre, un muerto de hambre, y eso no tiene nada que ver, hay haitianos que tienen educación, otros son trabajadores y también hay delincuentes, como en todas las partes del mundo”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

 

Pinto (2014) afirma: Aún, falta como sociedad esa acogida de ahondar en ese reconocimiento y caminar hacia una verdadera Alteridad e Inclusión como lo manifiesta, Dussel, la importancia de la intersubjetividad del ser y conocer, alternativos a la dominancia, este reconocimiento que significa aceptar esa “Otredad” que es diferente en su existencia, pero también que esa mismidad, se acepta y es reconocida en la multiplicidad de lo que es la vida comunitaria y social.(p.8)

REFLEXIONES

Una primera reflexión, desde la mirada ética de Levinas, debemos hacernos responsable de ese Otro diferente culturalmente, en primer lugar, hacer hincapié de conocerlo como persona, más allá de una relación cognoscitiva, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija, por lo tanto, no puedo guardar distancia con el Otro.

Una segunda reflexión, más allá de las etiquetas y estereotipos quesepuedan emitir sobre la persona migrante, debemos en primer lugar integrar esa Otredad cultural como un aporte profundamente enriquecedor en la convivencia,cotidiana.

Una tercera reflexión, no cabe duda que el aporte de la persona migrante, en los diferentes ámbitos laborales ha sido una contribuciónal crecimiento económico y cultural,sin dudaha impactado diferentes ambientes,cuyosaprendizajessereflejan en la comunidad, tales como en gastronomíacon la incorporación denuevos platos de comidas en el menú chileno,en el lenguaje oral, la incorporación y uso de nuevas palabras en lo cotidiano, en el ámbito musical, la danza y otras expresiones artísticas que se practican hoy como algo normal, pero se debe tener presente que estas  manifestaciones socioculturales  aún son  expresiones superficiales estéticas de esa “Otredad” que se viene a quedaren nuestra sociedad chilena.

Una cuarta reflexión, el proceso migratorio de estas dos décadas en chile esta Otredad cultural diferente a la chilena,ha sidoun combustible en nuestra sociedad actual con el enriquecimiento la cultural y que debemosrechazar de cualquier forma selectividad discriminación y xenofobia.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.  

Instituto Nacional de Estadística (2018) Síntesis de Resultado Censo 2017

_________ (1981) On social representations. In J.P. Forgas (Ed.) Social Cognition perspectives on everyday knowledge. London: Academic Press, 181-209.

Pinto, R. (2014) Pedagogía Critica para una Educación Pública y Transformadora en América Latina. Perú: Editorial Derrama magisterial.

Soriano, E. (2007)Educación para la Convivencia Intercultural Editorial la Muralla Madrid

Meritxell, F.(24 de abril 2016)www.elciudadano.clrecuperado:http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Autor: Profesor de Educación Diferencial con Mención Audición y Lenguaje Universidad Austral de Chile. Educador Popular (CIDE) Magister en Educación Mención Escuela y Comunidad. Universidad Artes y Ciencias Sociales Arcis. Post Titulo en Dirección y Jefes Técnicos CEPEIP, y Dr. en Educación Universidad Academia Humanismo Cristiano. Experiencia académica a nivel de Pregrado y Post Grado en Universidades Privadas, Estatales del Consejo de Rectores e Institutos Profesionales en las ciudades de Santiago, Talca, Valparaíso y Concepción, dirección de Tesis, Supervisión de Practicas intermedias y profesional en Carreras de Psicología, Educación de Párvulos, Educación Diferencial, Educación Básica y Fonoaudiología.

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