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Derecho a la educación en contextos migratorios: narrativa biográfica (2/3)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Plan Nacional de Desarrollo (2019) señala que en Estados Unidos viven poco más de 12 millones de migrantes mexicanos, la mitad de ellos indocumentados y hacia los cuales, en muchos de los casos, se observan prácticas infrahumanas en el mundo laboral e injusticia social y educativa. De acuerdo con Honneth (2007, 2010), el olvido y el menosprecio hacia la otredad o la diferencia genera un agravio moral en las sociedades del capitalismo moderno, particularmente en el terreno de la migración, que es tolerada y permitida entre los países centrales y periféricos.

La ilusión de la hospitalidad del cosmopolitismo kantiano se ve truncada por las migraciones masivas contemporáneas, las políticas migratorias y el retorno a los nacionalismos, a pesar de los acuerdos internacionales en materia de derechos humanos, que garantizan a los migrantes los derechos de todo ciudadano a recibir un trato digno y a trabajo sin abusos inhumanos, físicos y sexuales; el respeto a su libertad de creencias y costumbres; el acceso a la información de sus derechos, y a garantizar su derecho a los servicios educativos y sociales, entre otros, como lo señala la Convención Internacional sobre la protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares (1990).

Como se mencionó en la primera parte de este texto (1/2), el acercamiento a la población migrante en la Ciudad de Nueva York, ciudad santuario de la población migrante a propósito de la problemática del derecho a la educación superior, abunda en el sentido de la investigación que se realiza en la Ibero, en la línea Derecho a la educación, política y justicia educativa  y en el compromiso ético y político acerca de ¿para quién investigar? Sin duda, los aportes de la teoría de reconocimiento de Axel Honneth permiten centrar la atención en dar voz de los sin voz y en estudiar los intersticios que se abren para generar procesos de exigibilidad y justiciabilidad en materia de derecho a la educación.

Angelo Cabrera arribó a los Estados Unidos con el sueño americano de mejorar sus condiciones de vida y de sus padres (que viven en México), y en su camino se fue configurando como sujeto de derecho, una vez que descubrió que los migrantes sí tienen derechos, a pesar de su experiencia de injustica en el mundo laboral. Como lo narra en sus propios términos:

Trabajé en varios lugares, en supermarkets, fruterías, trabajé… limpiando los cines. En sí, primero trabajé limpiando cines, porque era en la noche; entonces, no había ningún problema. Después trabajé en fruterías, trabajé en un supermercado, ahí sí creo que… ahí sí me tenían encerrado en el basement, no podía… Salir, le ayudo a concluir la idea, sin despojarme aún de la indignación de verlo en pleno Bronx, sustraído de su propia vida y en el fondo de un sótano.

Ajá, continúa, no podía estar afuera, en el día, entonces… Obviamente, para mí, era normal, ¿no? Pero cuando lo analizas, es como… es un abuso a tus derechos laborales, y fue de ahí que me salí y me fui a Manhattan a buscar trabajo.

Conforme avanza el relato, lo siento un poco más ligero, más confiado, agradecido.

Ya después… empecé a trabajar en restaurantes, en delis coreanos, fue ahí donde conocí a una muchacha de Sudcorea y ella me regaló $280 dólares para yo ir a hacer mi GED, que es la equivalencia al high school de acá, la cual no podía estudiar, o sea, no había terminado el bachillerato; entonces, aquí me puse a estudiar la revalidación del bachillerato, la Prepa Abierta, digamos, el programa se llama GED y… pues, al final, inicia este interés por ir a la escuela, después de que termino mi GED apliqué a la universidad… Era difícil porque, como indocumentado, pues no, casi no sabes de los posibles beneficios, casi no sabes si puedes entrar a estudiar o no, y pues todo fue como… ir aprendiendo en el camino, preguntando. Yo apliqué, llegué y dije “quiero estudiar” y me dijeron si tenía docu… que si tenía seguro social y dije que no, que yo quería estudiar, y fue entonces cuando… ingresé a la universidad y me dieron un número de identificación (que utilizó como su numero de seguro social)  y fue ahí que descubrí que un indocumentado podía estudiar.

Con un gesto de congratulaciones, me dispongo a ir mucho más allá pues, quién es este hombre y por dónde ha llegado hasta esta situación, todavía bastante comprometida en un país donde los derechos de las minorías importan tan poco, menos aún si son migrantes. ¿Y cómo es posible?, le pregunto, para provocarlo una vez más, mientras pienso en qué red salvadora tuvo que tenderse para ampararlo.

Ah, todo se dio así; entonces, empecé a decirle a la gente qué podía estudiar, podía ir a la universidad. Ayudaba a estudiantes, uno por uno; todavía no estaba la organización, y los ayudaba. Eventualmente, por ahí de 97 fue cuando conocí a Robert Smith (profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York). Hubo un evento comunitario al que vino un senador o, qué sé yo, de México, y, pues, estaba ahí, en la conferencia, estaban hablando sobre las necesidades de la comunidad, pero al último, como que se desvió un poco la reunión y empezaron a hablar sobre la imagen de los mexicanos… me presenté como estudiante de la universidad. Les dije que no conocía a muchos estudiantes y que era importante seguir… promoverles los estudios y les dije que yo ayudaba a estudiantes así, individualmente, uno por uno, los ayudaba a que entraran a la universidad, pero que no conocía muchos, ¿no? Si acaso, había conocido uno ahí, en la universidad, y era ciudadano americano, pero que yo era indocumentado y que sí se podía estudiar, ¿no? Entonces, fue cuando ya se acercó el profesor Smith, Domínguez, que era de Mi Casa México; Pérez también se acercó, que él trabajaba ya para CUNY y el consulado, y todo como que se fue haciendo, ¿no? Pues, vamos a hacer talleres. Por ahí de 97 hicimos el primer taller universitario en el consulado de México y, este… incluso los… personal mismo del consulado me habían dicho… fuera del evento dicen, “no, ni saquen muchas sillas, no va a venir gente, la gente no quiere estudiar, no saquen sillas”. Y lo habíamos promovido como para estudiantes indocumentados, ¿no?, que podían ir a la universidad. Se anunció por los medios de comunicación, el periódico y, para nuestra sorpresa, había llegado muchísima gente, como más de 500 personas. Tuvieron que sacar los speakers a la calle. Las bocinas, afuera, porque había mucha gente. Conocí hasta gente que era de Polonia y estaba esperando, ahí… esperando por la noticia.

Mi mente se instala en algún lugar de Nueva York, reproduzco la escena de cientos de jóvenes de diversos orígenes convocados por la única idea de cumplir el legítimo sueño de acceder a la educación superior. Ah, también había muchachos de otras nacionalidades, le digo para inducir a la siguiente fase del relato.

Ajá, sí, porque era la primera vez que se hablaba abiertamente sobre que los indocumentados podían ir a la universidad. Entonces, ahí estaban todos, se les dio el taller y, pues, empieza una serie, ahí, de trabajo, porque era… por primera vez se veía el interés por la comunidad y la universidad. Entonces, empieza a trabajar en la creación de un grupo de apoyo en la universidad, un taskforce… Un grupo de trabajo que se encamina a lograr un objetivo definido, un bloque de acción, una marea humana que se dirige socavar la herrumbre de la discriminación, divaga mi mente, mientras dejo que continúe su relato.

Y empezamos a… no recuerdo quién estaba de cónsul, pero se empezó a trabajar dentro de la universidad, se empezó ya a crear una serie de ferias educativas para la comunidad mexicana, se empezó a promover en todos lados y, bueno, pues, todo dio resultado, ¿no? Y, eventualmente, también nos sucede el evento del In-State Tuition, que es el evento de las Torres Gemelas, se cambian diferentes políticas dentro de la universidad, y a los estudiantes se les obliga a pagar como “estudiantes fuera del estado…”.

La mención de las Torres gemelas me marca un nuevo alerta en la reconstrucción de la historia del joven líder. Un suceso que cimbró al mundo y dividió la historia de la humanidad en un antes y un después del 9/11, no pudo dejar intacto el orden de los acontecimientos que Angelo narra. Me dispongo a atrapar los distintos impactos que semejante hecho tuvo en la vida los jóvenes esperanzados en continuar con sus estudios en el país de destino. Estudiantes, ¿qué?, le cuestiono con asombro para que sea más preciso.

Fuera del estado. So, hay un programa; bueno, antes, existía una política interna, era lo que se le llamaba en In-State Tuition, pero ya en 2001, cuando fue lo de las Torres Gemelas, el abogado de la universidad mandó un aviso, cartas a estudiantes indocumentados, que porque la ley de mil novecientos noventa… 1996 Idle Law prohibía a las instituciones universitarias que recibían fondos de… de gobierno, proveer algún tipo de beneficio a personas que sean indocumentadas. Entonces… pues de ahí, como éramos estudiantes indocumentados, nos mandan a decir… Fue en Thanksgiving, después de Thanksgiving que nos mandaron las cartas, que tenían que pagar como estudiantes extranjeros o fuera del estado, o sea, era la colegiatura más alta, ¿no? En sí, tenían que pagar como estudiantes extranjeros. Pues, obviamente, para muchos de los estudiantes indocumentados, amigos míos, fue como un… sí, un shock, algo muy duro, heartbreaking, le llamamos acá, porque ellos tenían que pagar ya como, más, dos veces, tres veces más de lo que pagaban. Entonces, por alguna razón, pues, no sé, pasé desapercibido, nunca recibí esa carta.

Como oriunda de México, algunos sucesos inexplicables me resultan familiares. ¿Cómo fue que este joven pudo pasar desapercibido y continuar en el apoyo de otros? Pero como investigadora, me resistí a creer que “algo” hubiera ocultado el nombre de Angelo Cabrera de la lista de interpelados por la norma “Fuera del Estado”. Decidí ir más a fondo de este asunto. ¿Tú, seguías en la universidad?, inquirí mirándole a los ojos.

Yo seguía como si nada, pero, pues a todos mis amigos sí les mandaron la carta, y dijimos pues, hay que organizarnos como estudiantes, ¿no? Y fuimos con Domínguez de Mi Casa México, nos organizamos e iniciamos una serie de campañas para poder erradicar… bueno, para poder pasar una ley, una legislación, que les diera el beneficio a Nueva York, a los estudiantes indocumentados que estaban en universidades y pagar como residentes americanos, lo que le llamamos ahorita, es el In-State Tuition, o colegiatura del Estado. Entonces, a la misma vez, en Texas, también se iniciaba un movimiento; era como cuando estábamos en medio de protestas, Texas también, Texas, obviamente, en Texas hubo más apoyo rápido y se pasó allá y fueron los primeros. Después fue en Nueva York y después se adhirieron como 18 estados que pasaron este In-State Tuition y, pues, de esa forma, los estudiantes indocumentados podían asistir a las universidades y pagar como residentes ciudadanos americanos, digo, apenas hace como unos dos meses, New Jersey acaba de pasar esto.

Lo narrado por Angelo Cabrera en el fragmento anterior da cuenta de los procesos de exigibilidad por parte de los estudiantes que se organizaron para cambiar la política universitaria del pago de colegiatura como residentes de los estados de Nueva York, Texas y Nueva Jersey, entre otros. En términos de la investigación del derecho a la educación superior en contextos migratorios, esto nos invita a preguntarnos acerca de los procesos de constitución de los sujetos de derecho y de la construcción de agencia, lo que también abre el campo del derecho a la educación más allá de la educación obligatoria: la educación superior como derecho nos enfrenta y reta a dar cuenta del cumplimiento obligado del mismo.

Referencias

Honneth, A. (2007). Reificación. Un estudio en la teoría del reconocimiento. Buenos Aires: Kats editores.

Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría social. Buenos Aires: Kats editores.

Oficina del alto comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1990). Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares. Adoptada por la Asamblea General en su resolución 45/158, de 18 de diciembre de 1990. Recuperado de https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cmw.aspx

Presidencia de la República (2019). Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024.  México: Gobierno de México. Recuperado de http://gaceta.diputados.gob.mx/PDF/64/2019/abr/20190430-XVIII-1.pdf

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/derecho-a-la-educacion-en-contextos-migratorios-narrativa-biografica-2-3/

 

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Los daños sociales de la desinformación

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

No se tipifican ni penalizan, con los rigores éticos o jurídicos más obvios, los daños que produce la desinformación y que son siempre muy severos contra el tejido social todo, ocurran donde ocurran. No hay atenuantes. A estas alturas de la historia la agenda temática indispensable para cualquier sociedad no es un misterio ni un enigma indescifrable. No hay territorio en el planeta que no tenga urgencia de saber qué pasa (verdaderamente) con la economía, no como la trama de negociados procaces culpables de la miseria sino como la realidad cruda y dura del paradero de las riquezas producidas por los trabajadores. Y sobre eso reina la inanición informativa. No hay territorio que no requiera saber, con nitidez escrupulosa, qué hacen los “políticos”, no por el entramado tóxico del trafico de influencias, favores u odios entre ellos, sino por la calidad y la cantidad de los problemas sociales que deben atender bajo mandato democrático. No hay palmo de planeta que pueda confiar en su estructura social sin conocer la dinámica completa del avance de sus derechos y sus responsabilidades frente a la complejidad misma de su dialéctica histórica, en las ciencias, en las artes, en la conflictividad y principalmente en la evolución de sus luchas, todas y cada una, en el espectro complejo de las conductas en comunidad. Y eso es de lo que más se silencia y tergiversa. Desfigurar los hechos es también desinformar.

Hace mucho tiempo, en los métodos y los instrumentales científicos de la producción informativa, dejó de tener valor la excusa de la ignorancia. Lo que se publica -o lo que se silencia- tiene la marca de los grupos de “inteligencia”, públicos o privados, que operan dentro y fuera de los medios de información. Ahí se cuecen los datos, su extensión, su profundidad su calidad y su cantidad. Ahí se definen los temas y se define el “canon” informativo obligatorio que una sociedad requiere para su desempeño cotidiano. Pero, bajo el capitalismo, que ha convertido la información también en mercancía, secuestrada para tribulaciones políticas o mercenarias, el “canon” (el conjunto mínimo obligatorio de información) no obedece a la producción social de conocimiento colectivo sino a la lógica de la ignorancia de mercado.

Tal “canon” y su dialéctica histórica, son hoy una referencia ineludible para medir la calidad y cantidad de la producción, la distribución y la interlocución con la información ofertada. Hay perfiles etarios, de género, de oficio, de orientaciones políticas, estéticas o científicas. Hay datos poblaciones suficientes, relevamientos geográficos, climatológicos económicos, políticos y culturales abundantes, como para proveer a las sociedades enteras con informaciones pertinentes, oportunas, amplias y críticas. Sin excusas, sin pretextos y sin omisiones. Y, sobre todo, proveer al “canon” con verdad científica, diversa, rica, consensuada y enriquecida permanentemente. Hay métodos avanzados para garantizarlo a pesar de que la niebla de mediocridad y servilismo que cubre a la mayoría de los “medios” no permita que se conozca la fuerza de la ciencia al servicio de la información social cotidiana.

Desinformar no sólo es suspender la “transmisión” de “datos”, es también sepultar un canon social informativo obligatorio. Es reducir el acto de informar al capricho convenenciero de los fabricantes de “noticias”. Es redactar corpus cercenados, al antojo de una ofensiva contra la consciencia de los interlocutores, para entregarles una visión (o noción) de la realidad deformada, desfigurada, desinformada. Es un fraude de punta a punta. No es una “omisión” más o menos interesada o tendenciosa…no es una “falla” del método; no es un accidente de la lógica narrativa; no es un incidente en la composición de la realidad; no es una “peccata minuta” del “descuido”; no es una errata del observador; no es miopía técnica ni es, desde luego, “gaje del oficio”. Es lisa y llanamente una canallada contra el conocimiento, un delito de lesa humanidad. Es como privar a los pueblos de su Derecho a la Educación.

A estas alturas de la Historia y, especialmente de la historia de los “medios de comunicación”, es insustentable e insoportable cualquier escusa para informar oportuna, amplia y responsablemente. No hay derecho que justifique la acción deliberada de silenciar lo que ocurre y, en el poco probable caso de que un medio de información no se entere de los que ocurre, ese medio realmente no merece respeto alguno. La excusa de “no saber”, de “no conocer”, de “no tener información” para, por ello, no asumir la responsabilidad profesional y ética que le compete a un medio informativo… es francamente sospechosa y ridícula. ¡Renuncien! Ningún pueblo debería soportar la ineficiencia inducida de un medio, concesionado por tal sociedad, para el ejercicio profesional y obligatorio de transmitir la información que es propiedad social. Hay tecnología y metodología suficientes que invalidan toda palabrería esmerada en excusar las intenciones míseras de los que desinforman. Incluso si lo hacen mintiendo con emboscadas finamente elaboradas en laboratorios de guerra psicológica.

“Artículo: 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.” Declaración Universal de los Derechos Humanos. A la vista de todas las canalladas inventadas por el capitalismo para violar el legítimo derecho de los pueblos a la mejor información evaluada ética y científicamente por las sociedades, bien vendría instruir una revolución jurídico-política hacia una nueva Justicia Social irreversible que tuviera como ejes prioritarios los que competen a la Cultura y a la Comunicación como inalienables. O dicho de otro modo, que nunca más la Cultura, la Comunicación ni la Información puedan ser reducidas, retaceadas ni regateadas por el interés de la clase dominante contra las necesidades de las clases oprimidas, impunemente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=257419

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Harnecker y Los conceptos elementales del materialismo histórico

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Cuando iniciaba mis estudios universitarios al comenzar la década de 1970, el marxismo era una teoría en auge en las ciencias sociales, y en las universidades públicas del Ecuador incluso existía la cátedra de “Materialismo histórico”, para la cual se utilizaban no solo textos originales de Marx, Engels o Lenin, sino una serie de manuales provenientes de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), que se adquirían a precios bajísimos. Predominaba esa visión “soviética” del marxismo.

Pero también circulaban los libros de Mao Zedong (Mao Tse Tung) y alguna literatura marxista de los “chinos”, que servían para contrarrestar a los “cabezones” comunistas pro-rusos. Así se definían las posiciones marxistas de aquellos años, atravesadas por dogmatismos fuertemente arraigados y que convertían a cada grupo o partido marxista (en las universidades proliferaban esas organizaciones con distintos membretes) en campeones autoproclamados de la auténtica interpretación marxista, de la correcta línea estratégica y táctica, así como de la verdadera revolución.

Sin embargo, el activismo y la retórica de aquellos tiempos, si bien sirvieron para politizar a muchos estudiantes que se definieron por el marxismo y consagraron su vida en el espacio de la izquierda nacional, no lograron crear la fuerza unificada que espiritualmente se anhelaba para encaminar la toma proletaria del poder y la instauración del soñado socialismo. Eso no resta, en modo alguno, la importancia histórica del izquierdismo de aquellos años en la lucha social contra la opresión interna y frente al imperialismo.

Pero, además, la represión institucional y gubernamental contra todo proyecto socialista tenía suficiente experiencia y dureza, como para impedir su avance definitivo. Y si bien Cuba había logrado mantener su revolución bajo las condiciones más adversas y con un bloqueo brutal, el proyecto de socialismo por la vía pacífica, impulsado por Salvador Allende en Chile desde su triunfo electoral en 1970, fue liquidado en 1973 con la implantación del terrorismo de Estado por el régimen de Augusto Pinochet, que no tuvo límite alguno al momento de perseguir, encarcelar, desaparecer, torturar y asesinar a miles de “comunistas-marxistas”. Semejante “ejemplo” fue seguido en el Cono Sur latinoamericano por otras dictaduras militares igualmente terroristas.

El triunfo del Sandinismo en Nicaragua (1979), pareció abrir un nuevo camino esperanzador para las izquierdas de América Latina, pero la frustración también llegó con el paso de los años. Y, sin duda, con el derrumbe del socialismo mundial a raíz de la perestroika impulsada por Mijaíl Gorbachov (1985-1991) en la URSS, la utopía socialista perdió piso, las filas de la izquierda se desestabilizaron y el propio marxismo decayó como teoría digna de estudio.

En este marco histórico se ubica la presencia y obra de Marta Harnecker (1937-2019), intelectual marxista chilena, quien falleció hace pocos días. Su libro “Los conceptos elementales del materialismo histórico” (1973) era utilizado como otro de los manuales para el estudio del marxismo entre los universitarios de la década de los setentas. Miles de latinoamericanos tuvieron como referente a esa obra. Algunos años más tarde comprendí ciertas limitantes de su obra y expuse mi posición crítica en una nota del libro en el que traté sobre la teoría histórica de Hegel y de Marx.

En todo caso, Marta fue para Chile, durante el gobierno de la Unidad Popular, una consecuente activista e impulsó la educación popular, cuyos cuadernillos también llegaron a Ecuador. Debiendo escapar de su país de origen por la instauración del pinochetismo, vivió primero en Cuba y más tarde en Canadá, siempre indesmayable en continuar con su labor pedagógica y teórica. La conocí en Caracas hace una década y desde entonces mantuvimos continua comunicación. Cuando venía a Quito nos juntábamos para realizar análisis de la realidad y también disfrutar de las conversaciones más triviales.

En 2014 integré, junto con el filósofo italiano Gianni Vattimo, el director de la revista Punto Final de Chile, Manuel Cabieses Donoso, el arqueólogo y escritor Mario Sanoja, y la doctora en Ciencias Sociales Alba Carosio, de Argentina, el jurado para el Premio Libertador al Pensamiento Crítico (otorgado por el gobierno bolivariano de Venezuela), que por unanimidad decidimos que se entregara a Marta Harnecker no solo por su libro “Un mundo a construir (nuevos caminos)” (2013), sino por su obra y coherencia intelectual. La última vez que la vi fue en Quito, en 2016 y desde entonces solo mantuvimos esporádicos cruces de correos electrónicos. Ahora, su recuerdo queda en miles de latinoamericanos e intelectuales del mundo.

Además de sus estudios globales, Marta también dedicó varios textos a Ecuador y queda un importante libro: “Ecuador. Una nueva izquierda en busca de la vida en plenitud” (2011). De modo que su obra y su lugar en la historia, pertenecen ahora a la herencia intelectual que fortaleció el pensamiento marxista crítico

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/200470

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Proyecto de trabajo integrado sobre salud y contaminación del aire en la ciudad (I)

Carmelo Marcén
El estudio del aire urbano, su contaminación o no, hay que abordarlo con ejemplos concretos, perceptibles por el alumnado, pero relacionados con otros para que se vea una malla de la complejidad urbana.

Carmelo Marcén Albero

Una parte importante de la población mundial vive en las ciudades, para bien y para mal. Allí encuentra acomodo y a la vez debe compartir espacios, ventajas e inconvenientes. Entre estos se encuentra la contaminación del aire, que crece cada día y tiene múltiples efectos en la salud de las personas. Para hablar de ella en la escuela se requiere tiempo; es la única forma de hacer una lectura reposada y compartida de lo cotidiano, para valorar la importancia que tiene la vida para quienes transitan por la ciudad y para el conjunto llamado medioambiente; para que se avance hacia un futuro menos carbonizado. Por consiguiente, una propuesta didáctica sobre este asunto deberá ser necesariamente larga.

Recordemos, por insistir que no quede pues muchos dirigentes y ciudadanos lo olvidan, que toda ciudad debe ser educadora; un territorio para enseñar a las personas, un lugar en donde se respiren relaciones satisfactorias y vida saludable, se sepan aminorar las dificultades que comporta ser muchos juntos y querer satisfacer las necesidades diarias, personales y colectivas. En todo este contexto, el aire contaminado es uno de los principales vectores de vida. El profesorado debe conocer, y explicarlo al alumnado de forma aplicada, que la mala calidad del aire tiene graves consecuencias en la salud y en el rendimiento escolar; así lo han demostrado trabajos desarrollados dentro de la iniciativa “Urban planning” de ISGlobal.

El estudio del aire urbano, su contaminación o no, hay que abordarlo con ejemplos concretos, perceptibles por el alumnado, pero relacionados con otros para que se vea una malla de la complejidad urbana. Debe llevarse a cabo a distintas escalas, tanto en primaria como en secundaria. Podría tener cabida en áreas como Conocimiento del Medio y en materias afines a la geografía y el medioambiente; también en cualquier otra que tenga algo que decir en educación ciudadana, tan necesaria y a la vez alejada de las aulas. Pero sería más conveniente que “Salud y contaminación urbana” pudiese constituir por sí misma un proyecto de trabajo de centro, del estilo de los que la administración recomienda en la escasa parte liberada de las ataduras del horario escolar. Resulta interesante desde todos los puntos de vista que se mire: permite analizar el presente y proyectar el futuro, enlazar lo individual con lo social, consolidar el sentimiento de pertenencia ciudadana entre los escolares, trabajar conocimiento curricular y cotidiano, mezclar salud y hábitos de vida, apelar al cambio de actitudes y a la consolidación de una serie de valores de alta trascendencia colectiva. Además, y no es poco, ayuda a combatir la fragmentación del saber y el dominio disciplinar que tan presentes están en la escuela; en suma, es una clara apuesta por la visión compleja de la vida. En cuestiones de salud o interacción con el medioambiente, un proyecto de trabajo o estudio nos parece el mejor escenario de aprendizaje posible.

Hay que recordar al profesorado que la malla urbana natural y social es en sí misma un conocimiento integrado, y como tal debería abordarse, de una manera especial en la educación primaria; también en secundaria rompiendo las celdas curriculares de las diferentes materias, en particular aquellas que se agrupan dentro de las Ciencias Sociales o Naturales. Permite percibir la realidad propia, en partes o como un todo, y compararla con la de otras ciudades; facilita aproximaciones parciales a una problemática que es resultado de un conjunto de interacciones; se puede retomar en diferentes cursos escolares y con otros grupos de alumnos; incluso puede llegar a ser un proyecto educativo del centro. Duraría varios años, admitiría nuevos tratamientos, con distintos niveles de investigación-acción por parte del alumnado, y también del profesorado.

Convendría que el profesorado acordase previamente sus formatos para tener los objetivos bien visibles, para concretar las estrategias acordes. Esta tarea colectiva se podría incentivar si se cuelga un cartel a la entrada del centro con la alerta de la OMS (Organización Mundial de la Salud) lanzada en su informe de 2016 WHO releases country estimates on air pollution exposure and health impact, que decía que 9 de cada 10 personas respiran aire contaminado, lo cual tiene graves riesgos para su salud; los datos se confirmaron en el informe correspondiente a 2017. Un segundo mensaje en el mismo cartel invitaría a la participación de toda la comunidad educativa en su limpieza/mejora. Esta petición serviría al profesorado como punto de encuentro para organizar el proyecto en los distintos cursos. También hay que tener presente, para que el interés por la tarea y la preocupación transformadora no decaigan, que los fallecimientos (7 millones de personas) por esta causa cada año en todo el mundo son 4 veces superiores a los que originan juntas patologías tan terribles como el sida, la tuberculosis y la malaria.

En las distintas materias y cursos se puede comenzar, para la reflexión del profesorado e incentivar al alumnado, con una visita virtual colectiva a Ciudades que queremos. Ciudades hechas para que las personas puedan vivir bien y sanas del ISGlobal (Instituto de Salud Global) de Barcelona. Allí se plantean interrogantes sobre cuestiones básicas de la vida diaria y se desmenuzan claves que animan cualquier debate; sin duda, empujan a la participación, aportan motivos para la investigación del alumnado sobre lo que sucede en su ciudad.

Continuará…

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Una escuela que revierta la normalidad

Luis González Reyes

Luis González Reyes

Necesitamos revertir esa normalidad y hacer de la educación un servicio colectivo (que al tiempo también puede ser individual), que ayude a la mejora del conjunto de seres vivos que habitamos este planeta, incluidos los seres humanos.

Imaginemos un modelo de ciudad llena de rascacielos donde cada vivienda disfrute de la última tecnología de auto movilidad y cada familia tenga su ascensor privado (o tal vez un par de ellos). ¿Cómo sería cada edifico? Si vivieran en él cien familias, ¿cómo se organizarían? ¿Habría cien huecos de ascensores para subir y bajar o, para ser más eficientes, pondríamos varios huecos de ascensor de subida y varios de bajada? Si el trasiego se complica en las horas punta, ¿pondremos un semáforo en el segundo piso o una rotonda en el cuarto?

Nos cuesta imaginar edificios tan grandes y complejos. Para visualizarlo mejor solo hay que salir a la calle y verlo en horizontal: miles de ascensores horizontales llamados automóviles, con carriles propios para ir y venir, con sus rotondas y luminosos semáforos.

No nos cuestionamos las ciudades llenas de ascensores horizontales, llamados metafóricamente automóviles, que ocupan espacios vitales desproporcionados, desgarran nuestras vidas en horas de desplazamientos individualizados y se llevan por delante miles de personas. Nada parece cuestionar proyectos de convivencia y movilidad que nos alejan de la vida colectiva, que a momentos se nos escapa en cada rincón del espacio urbano privatizado.

Reflexionar sobre el coche, sea eléctrico o de combustión interna, no debe obviar los fundamentos básicos de la cuidad como espacio colectivo, como bien común que nos eleva desde la condición de status individualis hasta la de status civitatis.

¿Podríamos tener la osadía de imaginarnos ciudades sin ascensores horizontales privados, sin coches privados? ¿Podremos tener la inteligencia de quitarnos el cinturón de seguridad, bajarnos de la tecnología de las prisas y simplemente andar nuestras utopías despacito, a pie, con compañías de carne y hueso amasadas de cuidados y ternura?

Llevando esta reflexión al ámbito escolar podemos pensar en modelos de llegar al colegio que no vengan mediados por el vehículo a motor privado. Estos modelos requieren de una mirada colectiva. No solo por las implicaciones, que son colectivas, del automóvil (cambio climático, contaminación del aire, accidentes, ocupación del espacio, ruido…), sino también porque una movilidad no individualizada requiere pensar en común. Necesita construir itinerarios seguros con la complicidad del vecindario y tejer grupos de apoyo mutuo entre familias para ir al cole. Un mínimo muy mínimo es no meter el coche en la puerta del colegio.

Sigamos revirtiendo lo normal. En el espacio escolar, lo normal es trabajar dentro de las aulas pero, ¿cómo se van a comprender el resto de seres vivos sin interaccionar con ellos, con la omnipresente mediación de pantallas y papeles? Y, lo que probablemente es más importante, ¿cómo vamos a empatizar con el resto de seres vivos sin verlos, oírlos o tocarlos? Así pues, pensemos en aulas que estén vivas. En espacios que permitan que salgamos, al menos parcialmente, de nuestra tecnosfera para poder entender lo profundamente ecodependientes que somos.

¿Para qué sirven los colegios?, para educar a la población y… para alimentarla. ¿Por qué no podemos recoger nuestra cesta de verduras al tiempo que terminamos la jornada laboral o acompañamos de la mano a nuestra hija hasta casa? Podemos crear grupos de consumo agroecológicos en los centros escolares que, de paso, doten de mucho más sentido a estos vetustos espacios.

¿Qué pasaría si el personal de limpieza, esos fantasmas invisibles que recorren los colegios, de pronto tomaran presencia? Para ello, podemos hacer responsable al resto de la comunidad educativa de la limpieza y el reciclaje, enseñando habilidades y actitudes imprescindibles para una vida ecosocial. También presentando a esas personas al alumnado o invitándolas a nuestros momentos de celebración laboral y escolar.

Un culmen de la normalidad escolar son los libros de texto. Esos objetos en los que está depositado el análisis válido y certero de la realidad que el alumnado debe memorizar. En ellos se reproduce la forma de no-ver el mundo que denuncia Eugenio Reyes. Rompámoslos y apostemos por materiales flexibles, basados en la construcción colectiva, interdisciplinares y, por supuesto, con una mirada ecosocial.

Podemos realizar listas mucho más largas de normalidades que revertir (o, al menos, revisar): el horario (¿por qué no dormir en los centros para construir mundos más dignos, más feministas?), el límite de lo escolar al contorno físico de los coles (¿qué pasa si el aprendizaje se enfoca a la mejora colectiva y se plasma en acciones extraescolares?), o la visión del alumnado como personas pasivas y desmotivadas con la transformación de su realidad, de la nuestra (¿qué ocurre cuando fomentamos que se autoorganicen?).

A todo esto subyace una apuesta básica: romper la idea mayoritaria de que la educación es un servicio individual. No lo es (o no debería serlo). Necesitamos revertir esa normalidad y hacer de la educación un servicio colectivo (que al tiempo también puede ser individual), que ayude a la mejora del conjunto de seres vivos que habitamos este planeta, incluidos los seres humanos.

Nuestro orden social es un desastre. Nuestra relación con el entorno, biocida. Esta es una normalidad que va a cambiar lo queramos o no. Mucho mejor si desde los colegios damos los pasos necesarios para otras normalidades que sean sostenibles, justas y democráticas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/13/una-escuela-que-revierta-la-normalidad/

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La relación de la escuela y el arte, un acercamiento mediado por los libros

Pablo Gutiérrez del Álamo

Encontrar literatura sobre cómo mezclar el arte con la escuela y esta con aquel entra en el terreno de las cosas (casi) imposibles. Os dejamos algunas posibilidades para, cuanto menos, pensar ambas disciplinas con otra mirada, el papel de cada una y de quienes actúan en ellas.

Pablo Gutiérrez del Álamo

Hablar de arte y educación es hablar de romper límites y cambiar miradas y perspectivas. Es atreverse a ser mirado y visto desde lugares que no se conocen (tanto para quien está en el aula habitualmente como para quien aterriza en ella con una propuesta artística).

Por eso esta lista de libros es algo más que una serie de manuales de instrucciones con los que saber qué hacer en cada momento en que se quiera realizar un dispositivo artístico en el aula. Mucho más. De hecho, manuales de instrucciones y paso a paso, no hay. Trata de comprender nuevas maneras de entender el papel que cada cual tiene en el desarrollo tanto del arte como de la educación, siendo ambas “disciplinas” similares, en el sentido de que quieren (o deben) servir para desentrañar el mundo en el que vivimos. Son, parafraseando el título de uno de los libros, más una herramienta que el objeto que se quiere conseguir con ella.

Antes de comenzar la lista, hay que agradecer a María Acaso y a Francisco Mateo Martínez Cabeza de Vaca sus aportaciones e indicaciones a la hora de confeccionar este paseo “libresco”.

Para empezar fuerte; El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, una obra que viene a desmontar el rol asignado tanto para el docente como para el alumnado en una relación desigual en la que el primero explica al segundo, con la sana intención de que este vaya adquiriendo conocimientos. Pero que, según el autor francés, lo único que consigue es aumentar la distancia que los separa, precisamente por explicar… “Explicar algo a alguien (…) es demostrarle su incapacidad”, afirma Ranciere. Como nos recomendaba Martínez Cabeza de Vaca, la lectura de este libro, en paralelo con la lectura de El espectador emancipado, ayuda a este reposicionarse en el papel de cada cual. En este segundo libro, con la vista puesta en el proceso teatral.

Para llevar el arte a la escuela, una especie de manual de instrucciones que facilite las cosas, asegura Acaso que no hay nada. Así que habrá que arriesgar y tirarse a la piscina. Aquí tanto ella como Martínez, recomiendan el libro No sabíamos lo que hacíamos. Lecturas para una educación situada, del centro de arte CA2M situado en Móstoles (Madrid).

El libro se sale bastante de los cánones habituales. Empieza con una conversación a cuatro bandas entre el personal del departamento de educación del centro de arte sobre qué quieren del libro, qué temas tratarán, cómo lo harán… A partir de ahí, explicaciones corales o individuales sobre el trabajo hecho, sobre las relaciones con los centros educativos, las y los docentes, el alumnado. No solo hay reflexión, también buenas dosis de acercamiento a la práctica concreta realizada.

Para seguir con esto de repensar lo educativo, lo artístico, un buen volumen podría ser Educación expandida, del colectivo ZEMOS98. Está disponible en internet, con licencia creative commons. Una frase que puede resumir sus objetivos podría ser esta: “El futuro pasa por entender el hecho político que supone educar, aprender y comunicar. Y el futuro pasa por pensar cómo desbordamos continuamente la educación. Cómo poner en jaque continuo al sistema. Incluso si el sistema somos nosotros mismos”.

Para aterrizar algunos conceptos, incluso algunas prácticas, podría ser interesante El rinoceronte en el aula, un libro de mediados de los años 60 escrito por Murray Schaeffer en el que el autor realiza un acercamiento a la educación musical, reflexionando y filosofando, pero también dando algunas normas y planteamientos para el aula. Un libro algo más práctico al que podría complementar otras obras de Schaeffer como El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro o Cuando las palabras cantan.

Y para seguir cruzando disciplinas, podría venir bien La educación artística no son manualidades, de María Acaso; un libro que viene, como muchos de los nombrados anteriormente, a revolver un poco más el escenario, intentando cambiar la mirada sobre la educación artística, alejándola de lo manual para acercarla más a la educación visual.

También, en relación con María Acaso, puede resultar interesante El arte es una forma de hacer (no una cosa que se hace), un libro que se escribe a cuatro voces. En él se recoge una charla, conversación entre Acaso y el artista Luis Camnitzer sobre la que reflexionan Andrea de Pascual y David Lanau. Entre voces y palabras, la idea de que la combinación de ambas cosas, arte y educación, puede ser el motivo de la innovación pedagógica, el pensamiento crítico y hasta la transformación social.

Tanto la educación como el arte son dos actividades que entrelazan objetivos e intereses, también pueden entrelazar herramientas o acercamientos al conocimiento. Están cerca, aunque en muchas ocasiones, lejos. Se hablan en idiomas diferentes y esto, en ocasiones, es un problema. La educación formal, sobre todo, tiene unos corsés difíciles de evitar, frente a una disciplina artística que, siéndolo, está obligada a romper límites y expandir las experiencias.

Tal vez esta selección de libros (muchos otros se han quedado fuera, más todavía si se busca en internet otros espacios de reflexión) pueda servir para romper algunas de las fronteras, de los corsés (en este caso más mentales que físicos) que dificultan el acercamiento de la escuela, de la educación como institución, a otras maneras de mirar el mundo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2019/06/14/la-relacion-de-la-escuella-y-el-arte-un-acercamiento-mediado-por-los-libros/

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Las funciones hegemónicas de la educación y la impugnación del contenido educativo del proyecto neoliberal

Miguel Caro

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización.

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En el contexto de las interminables turbulencias del sistema educativo chileno, a pesar de las también interminables reformas impulsadas, cabe preguntarse nuevamente qué es aquello que llamamos educación neoliberal, cuál es su rol y cuál es la amplitud de los aspectos que correspondería impugnar. Una primera perspectiva del neoliberalismo en educación –y la más evidente- apunta al modo en que este traduce la función educativa de la sociedad, concibiéndola como un área más de la actividad económica (como una “industria”, diría el presidente Piñera). Esta mirada supone poner el foco en la rentabilización del capital, teniendo como finalidad la generación de lucro y siendo deseable la máxima expansión (y concentración) del sector. En Chile esto se ha manifestado en el amplio proceso de privatización del sistema escolar experimentado desde los años ’80. A esto se agrega la lógica de eficiencia del rendimiento financiero (voucher) y de optimización de la gestión, tanto institucional como de los procesos de trabajo.

No obstante, la ideología neoliberal establece también una relación trascendente con la sociedad. Considera natural (e incluso deseable) el orden social desigual, por lo que le asigna a la escuela un rol relevante en la función de estratificación social de la estructura del trabajo. Asume que el contendido educativo se distribuye socialmente, como diría Basil Bernstein, conforme a un patrón de códigos elaborados y códigos restringidos, cuestión que finalmente se concreta en el posicionamiento de los individuos dentro de los grupos sociales y determina tendencialmente su rol en la estructura productiva. En concreto, la escuela restringe el conocimiento y reproduce una cultura para pobres y otra para ricos, lo que incide poderosamente en el lugar que estos grupos ocupan en la sociedad.

Al mismo tiempo, la educación neoliberal –controlada por los grupos dominantes- requiere producir una determinada forma de conciencia. Necesita de un conjunto de valores y visiones acerca del mundo que sea funcional a la mantención del orden socio-productivo y a sus claves de funcionamiento; como son el individualismo, la competencia y la meritocracia. El neoliberalismo necesita, en concreto, un nuevo tipo de sujeto, regido por una lógica  de razonamiento técnico e instrumental, desprovisto de operaciones que apunten a finalidades trascendentes y sustentadas en reflexiones de naturaleza epistémica e ideológica. Con ese propósito, el orden neoliberal busca que la escuela materialice una idea de aprendizaje funcional, que permita la adaptación a las reglas de funcionamiento de la sociedad en su forma vigente.

Hasta ahora, la impugnación del neoliberalismo educativo -bajo el concepto de mercantilización- ha centrado la crítica preferentemente en el régimen de propiedad, en el esquema de financiamiento y en el modelo de gestión institucional; pero ha descuidado de manera significativa la disputa del contenido propiamente formativo del paradigma neoliberal y de su relación con el proyecto país, cuestiones que tienen fuertes implicancias para la elaboración desde el campo pedagógico y de la filosofía de la educación. No obstante, las élites avanzan sistemáticamente tras ese derrotero, reproduciendo las condiciones culturales en que  el orden social adquiere legitimidad y desde el cual perfila el tipo de sujeto/a deseado.

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización. El currículum, en este sentido, se configura como el espacio normativo que, conforme al ideario social dominante, ordena los principios de selección, organización y distribución de la cultura, lo que en los códigos de éxito educativo de la sociedad neoliberal,  ello se expresa -tal como lo han señalado M. Apple, H. Giroux y otros numerosos autores del campo de la pedagogía crítica- como demandas de rendimiento y socialización adaptativa. Pero el contenido educativo también está relacionado con un conjunto de dispositivos destinados a orientar el despliegue y control del proceso de formación. Nos referimos a los mecanismos de evaluación de los aprendizajes y a las formas de producción de la docencia y regulación del desempeño pedagógico (formación inicial incluida). Y, por cierto, hace parte esencial del proyecto educativo neoliberal, el concepto de calidad en que se inspira todo el sistema y que se concreta en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), creado en 2011 (con votos de casi todo el espectro político), como un  modelo institucional que vino a consolidar la prescripción de logros de aprendizaje que dicho concepto venía tempranamente estableciendo.

De hecho, la palabra “aprendizajes”, en este esquema, se ha convertido en el centro del ideario educativo-pedagógico neoliberal y al que deben responder forzosamente las escuelas. Se trata de un concepto que no ha sido discutido y que, desde el punto de vista curricular, define logros como desempeños de tipo académico-conductual, altamente fragmentarios, funcionales y descontextualizados. Es, en los hechos, un estándar de contenidos y habilidades (saturados y reiterativos) que homogenizan el proceso educativo y que reducen completamente la idea de formación escolar, viabilizando con ello la noción de sujeto técnico y adaptativo que el modelo de sociedad vigente necesita.

Pero allí, la perspectiva crítica, tanto desde la academia como desde los actores políticos, no ha hecho el esfuerzo sistemático de producir una elaboración que confronte el diseño de la política pública en este ámbito. La dimensión del contenido educativo ha sido mirado erróneamente como temas “técnicos” y de escaso valor político. La ausencia de disputa en este plano (incluida la desidia de las izquierdas por el tema educativo en general) terminan reforzando la gremializacion de las demandas y ayudan, por omisión,  a consolidar el proyecto de sociedad hegemónico. Al no haber controversia pública ni respuestas verosímiles al ideario de la calidad, se profundiza, en las nuevas generaciones un proyecto formativo descontextualizado y de neutralidad cómplice frente a los graves dilemas de la sociedad, naturalizando un orden social sin derechos y sustentado en lógicas individuales y competitivas como única alternativa de salida.

Desde el punto de vista de la agenda inmediata en este plano, existen diversas iniciativas impulsadas por el Mineduc, que están buscando profundizar la función reproductora del modelo educativo. Además del intento de reponer la selección a través del proyecto “Admisión Justa”, se produjo la aprobación de las nuevas Bases Curriculares (BBCC) para 3º y 4º medio, con la exclusión de la obligatoriedad de áreas relevantes para la formación integral y reflexiva (historia, artes y Ed. Física). Si bien el proceso de elaboración de las nuevas Bases viene de la administración anterior, tanto el Consejo Nacional de Educación como el Mineduc actual, terminaron por ajustarlo a la mirada funcional que hemos descrito, en un contexto de total secretismo. Como expresión de una situación de gravedad aún mayor, se dará a conocer en los próximos meses el listado de escuelas que serán cerradas (mayoritariamente públicas) por efecto de la aplicación del SAC.

Al mismo tiempo, se conocerá próximamente la propuesta de nuevos Estándares para la Formación Inicial Docente y la nueva versión del Marco para la Buena Enseñanza (que regula el desempeño pedagógico docente). Junto con todo lo anterior, la actual administración terminará de elaborar, ni más ni menos, que la Estrategia Nacional de Educación Pública; entre otras iniciativas. En ese contexto, la ya aprobada Ley “Aula Segura”, cumple el rol, no solo de proveer de un mecanismo para contener y desactivar el movimiento social (profundizando además la división de sus actores), sino que constituye también el elemento distractor necesario para avanzar con la agenda en aquellos planos subvalorados por la acción política crítica, pero que son estratégicos para el orden vigente.

Por otro lado, desde algunos parlamentarios y sectores académicos y gremiales, se está insinuando la generación de iniciativas que buscan cuestionar algunos aspectos del orden construido en estos años. Algunas de estas iniciativas apuntan a la modificación de la Ley que creó el SAC; a la eliminación de las notas en Primer Ciclo básico; y a la modificación de la Jornada Escolar Completa. Para formular un cuestionamiento más global del contenido formativo del proyecto neoliberal, se requiere bastante más que eso,  no obstante su instalación puede ser parte de la generación de un espacio de oportunidad que permita poner en tensión la continuidad unilateral del modelo y abrir el urgente debate sobre estos temas.

En el marco de este escenario, parece esencial tomar la agenda educativa y buscar formas de articulación que trasciendan a cada nicho de acción, buscando avanzar en una perspectiva propositiva más global. Es imprescindible transitar, a su vez, a su movilización desde las comunidades educativas y desarrollar experiencias de elaboración de propuestas (y de aprendizaje) que fortalezcan la organización local con un sentido proyectual. En tales términos, la dimensión educativa de la impugnación al modelo, puede ser entendida como un lineamiento que potencie la acumulación de fuerzas con perspectiva estratégica y que haga posible el cuestionamiento al sentido común dominante basado en las nociones mercantiles de calidad, eficacia y mejora. De ese modo, es importante intentar avanzar en ciertas conquistas institucionales, no para sostener la creencia que el modelo se cambia por la vía de un camino ilimitado de pequeñas reformas; sino para abrir ciertos espacios que permitan mejorar las condiciones de posibilidad en la pugna por una transformación estructural del modelo educativo. En ese sentido, sostenemos que no habrá un cambio educacional relevante sin disputa pedagógico-curricular y sin actores con un proyecto educativo propio.

Fuente: https://www.eldesconcierto.cl/2019/06/05/las-funciones-hegemonicas-de-la-educacion-y-la-impugnacion-del-contenido-educativo-del-proyecto-neoliberal/

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