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La enseñanza más allá de las aulas

Por: Cadena SER

Hablamos con dos profesores que le dan una vuelta a la educación: Maria José García ha querido que sus alumnos conozcan el campo de concentración de Mauthausen casi en primera persona y Juan Jesús Pleguezuelos, el «profesor inquieto», da clases multitudinarias vía podcast.

La educación no tiene por qué quedarse siempre en las clases, en lápiz, el papel o -incluso- la tablet. En La Ventana hemos hablado con dos profesores que le dan una vuelta de tuerca a la forma de enseñar y que implican a los alumnos.

Andalucía – Mauthausen

María José García es la jefa de estudios del Instituto Sierra de Yeguas de Málaga y ha querido que sus alumnos conozcan la historia de todas las personas que murieron en el campo de concentración de Mauthausen. Este pasado viernes plantaron un olivo en honor a las víctimas, colocaron una placa y leyeron el Juramento de Mauthausen.

«Un día hablando con una amiga me contaba que su abuelo murió en Mauthausen. No me podía creer que existieran historias tan cercanas», cuenta esta profesora de Geografía e Historia. Comenzó a investigar y descubrió que en los pueblos de la zona había varias personas que habían sido deportadas. Por las tardes María José García lleva en su coche a alumnos de cuatro en cuatro a estos pueblos para conocer a los descendientes de los asesinados en Mauthausen con la intención de «visibilizar, luchar contra el olvido, dignificar…». Todas estas conversaciones las graban y con ellas elaborarán una serie de reportajes que explican, a través de sus descendientes, lo que ocurrió en este campo de concentración austriaco.

El podcast para aprobar la PAU

Juan Jesús Pleguezuelos es profesor de Historia del Instituto Virgen de las Nieves, en Granada, y, desde hace cuatro años, graba clases de historia que cuelga en un podcast. «Pueden estudiar mientras están ordenando su cuarto, paseando o viniendo a clase», cuenta Pleguezuelos. De hecho, explica que los alumnos presenciales, los que reciben sus clases en el instituto de Granada, le piden muchas veces que haga podcast de alguna de sus clases.

Sus lecciones se han convertido en todo un éxito en internet, especialmente para aquellos que se encuentran estudiando la selectividad: «A diario recibo un montón de mensajes de alumnos que están estudiando con el podcast y es abrumador las cosas que me dicen».

Fuente: https://cadenaser.com/programa/2019/05/09/la_ventana/1557424526_483838.html

 

 

 

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Alfredo Pérez Rubalcaba, El ministro que no dejó nunca de vibrar con la educación

Por: El País

Ocupó durante algo más de una década cargos en la enseñanza y ahora su pasión la centraba en mejorar su universidad, la Complutense.

Alfredo Pérez Rubalcaba su paso por la cartera de Educación le dejó una fuerte huella, quizás por ser antes profesor titular de Química. Era su gran pasión y seguía aún el día a día de la política educativa. Este viernes la ministra en funciones del ramo, Isabel Celaá, recordaba esta vertiente del político tras su fallecimiento: «Siempre miró la educación con altura de Estado, considerándola clave para la modernización y el desarrollo económico, social y político de España».  La vicepresidenta en funciones Carmen Calvo ha abundado también en esta idea: «Le gustaba mucho trabajar en educación porque, como buen socialista, creía que en la educación la sociedad se lo jugaba todo».

Apenas fue ministro de Educación un año (junio 1992 – julio 1993), pero la trayectoria de Rubalcaba en el ministerio se remonta a la llegada de los socialistas al poder en 1982. Desde entonces fue encadenando puestos: jefe de gabinete técnico, director general de universidades, secretario de Estado de Educación… «Tuvo una influencia muy grande en la Ley de Reforma Universitaria y en la LOGSE [Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España] y la primera reforma de la FP que se hizo», cuenta el actual secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, quien ya de niño competía con Rubalcaba en los campeonatos escolares provinciales de atletismo. «El era mejor que yo en los 100 metros», confiesa.

Tiana continúa su recuerdo con emoción: «Alfredo era un trabajador infatigable que se leía todos los textos de la LOGSE —no porque no se fiara, eh— y te los devolvía llenos de notas con una letra complicada. Pedía siempre que se fuese muy didáctico en la redacción de la ley, coherente y comprensible. ‘¡Si no lo entiende el ministro, como lo va a entender la gente!’, decía».

«Rubalcaba siempre insistía en que se sentía una persona de educación, aunque haya estado en cometidos muy importantes como el fin de ETA. Con esto vibraba mucho», rememora el secretario de Estado. Entre 2004 y 2006 Rubalcaba, portavoz en el Congreso, llevó toda la negociación parlamentaria de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y se veía casi cada día con Tiana. La patronal de la concertada salió a las calles pues creían que la norma les castigaba, y Rubalcaba llegó a un acuerdo con esta que calmó los ánimos. Al día siguiente de la aprobación de la ley, la ministra María Jesús San Segundo fue cesada y su ley sigue parcialmente vigente.

En 2011, cuando Rubalcaba debutó como candidato a presidente del Gobierno, lo hizo con una propuesta educativa, demostrando así otra vez su implicación en una mejora de la enseñanza en España. Lanzó entonces la idea de un MIR de profesores que obligase a los candidatos a pasar un examen y un exigente periodo de prácticas antes de empezar a ejercer. La medida no ha llegado a aplicarse, pero sí es bien vista por los partidos políticos, también los de derechas.

Rubalcaba volvió hace cinco años a la Universidad Complutense de Madrid como profesor de Química Orgánica y en este tiempo no se limitó a la docencia, sino que se puso a las órdenes del hoy rector saliente, Carlos Andradas, para lo que dispusiera. «Jugó un papel importante en programas clave, como la creación del proyecto Alumni —la red de antiguos alumnos—, la recuperación del colegio mayor San Juan Evangelista y otros que desgraciadamente no va a poder culminar», se lamenta Andradas. «Su carácter de servidor público fue una de sus señas de identidad hasta el último momento».

Fuente: https://elpais.com/politica/2019/05/10/actualidad/1557495424_481851.html

 

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¿Crisis de dirección o Crisis de dirigentes?

Por: Fernando Buen Abad

Con el surgimiento de la Revolución Bolchevique, y la Unión Soviética, el mundo experimentó (también) una transformación cultural y comunicacional que sacudió todos los cimentos históricos. Por negarlas o combatirlas, por valorarlas y seguirlas… en todos los ámbitos de la teoría o de la práctica, se dejó sentir un viento “nuevo” que conmocionó las formas de pensar y hacer política –en su sentido más amplio- y de transformar al mundo. Un pueblo organizado de mil maneras (obreros y campesinos) decidió no seguir siendo oprimido… y una clase opresora no pudo seguir oprimiendo. Cambió el rumbo, cambió la dirección y cambiaron los dirigentes. ¿Qué falló?

Había que remover instituciones y costumbres, preconceptos y definiciones, instauradas por la ideología de la clase dominante como ejes rectores de la vida y del papel de cada persona en su relación con la riqueza toda y especialmente con la riqueza producida por el trabajo. Había que sacudir escombros y telarañas, momias y creencias tan hondas como la parálisis fatalista y de resignación que se generaba en pueblos acosados por una guerra económica de saqueo y privación escoltadas con armas y represión permanente. Incluso armas ideológicas. Había que construir un imaginario social “nuevo” (o dicho de otro modo actualizar la historia de las luchas emancipadoras) con seres humanos dispuestos a rehacer en su cabeza, su corazón y su panza un modo distinto de relacionarse para producir lo que necesitamos todos y distribuirlo para el bien de todos. Cambiar la dirección de todos los beneficios.

Había un programa y un partido con un marco (digamos provisionalmente filosófico) que organizaba democráticamente todos los esfuerzos con rumbo a una sociedad sin clases sociales. Sin opresores y sin oprimidos, donde además de modificar el modo de producción, tendría que cambiar las relaciones de producción en manos de personas dispuestas a ser felices -con toda la dificultad que ello implicaba- en una realidad sometida históricamente a todas las infelicidades. O, dicho resumidamente, tomar una dirección nueva –realmente nueva- para la humanidad y para el planeta. Claro que no sería fácil y claro que no sería “rápido”.

La sola idea de tomar una dirección distinta para los seres humanos y todos sus hábitat, que a muchos parecía imposible, utópico, mesiánico o loco…y a otros parecía esperanzador, deseable, posible y realizable; exigió claridad meridiana en el qué hacer y en el cómo hacerlo. Exigió -y exige- mucha precisión en el orden de las prioridades y los plazos, en la profundidad y en la amplitud de las transformaciones. Exigió y exige un cambio de raíz en la mentalidad y una disposición proactiva a toda prueba. Exigió y exige desarrollar instrumentos capaces de movernos hacia delante en la ciencia, en las artes, en la teoría y en la praxis. Era imposible transitar hacia la nueva dirección con un mapa del pasado a menos que tal mapa sirviera, críticamente, para recordar a dónde no debería irse. En ese campo de exigencias nuevas se tensó fuertemente la relación entre la dirección y los dirigentes. Y el problema nos dura hasta la fecha.

En algunos lugares (y frentes ideológicos) el concepto “dirección” se entiende como un genérico que incluye, necesariamente, a los dirigentes. Pero la práctica ha demostrado que, entre el proceso que implica la creación de una sociedad donde lo más importante sea el bienestar de la sociedad misma y la integridad ético-política de los dirigentes; entre lo que se dice y lo que se hace… es decir “del dicho al hecho”, hay un “trecho” plagado con problemas de orden muy diverso, incluyendo el de identificar con minucia los verdaderos intereses y compromisos de los dirigentes para alcanzar los objetivos marcados por la dirección del programa revolucionario. Muchas desviaciones, muchas traiciones, muchas limitaciones -de todo tipo- han demorado y frustrado el avance del trayecto.

Se cuentan a raudales los reformismos, los conciliadores, los disfraces, las revolturas ideológicas y las guerras mediático-psicológicas diseñadas principalmente para demorar, abortar, deformar y asesinar todo aquello que implique pasos (así sean pequeños) en la dirección emancipadora. Algunos dirigentes descarrilaron el viaje y quemaron el mapa de lo nuevo. Lo viejo no superado y lo nuevo que no termina de nacer. En esa disputa (explicada así muy apretadamente) nos hemos visto inmersos muchas décadas y eso nos ha costado vidas y recursos incalculables expresados en daños severos a la naturaleza misma y a la especie humana en su totalidad. Los enemigos de la nueva dirección, en sus delirios propagandísticos han dado por muerto todo lo que suene a transformación y, así, dan por muerto el marco filosófico, sus logros incipientes, sus beneficios y aportes…han llegado a dar por muerta la historia misma.

Pero lo esencial del rumbo nuevo no pueden borrarlo. Está en vivo en la revolución permanente que el pueblo trabajador despliega en cada una de sus rebeldías y revoluciones (grandes o pequeñas) que no resienten más el sometimiento a una clase que nos depreda y nos deprime, que nos expolia y nos humilla. De esa revolución permanente que ocurre en miles de ámbitos distintos, más visibles o menos, de esa lucha pertinaz e incesante esperamos el nacimiento de los dirigentes de nuevo tipo, de los que no traicionen y de los que hagan, de la dirección marcada por el pueblo trabajador, un arte nuevo de la dirigencia. Que manden obedeciendo, que no quepa en su cabeza, ni en su corazón, otra premisa que seguir el rumbo que se mandata desde las bases. Que sean vasos comunicantes para la creación de una cultura y una comunicación de lo común, de lo comunitario, de las comunas como fase superior de la felicidad humana.

No se trata de un simple “conflicto de intereses” porque está en juego la degradación, la desmoralización y la ruina de los pueblos. Es una situación de vida o muerte para la clase que representa el único futuro viable de la Humanidad. La contradicción entre dirigentes y dirección comprende peligros inaceptables que no pueden ser resueltos con simples “concesiones” ni espejismos de “unidad” de coyuntura. Si los dirigentes no responden a la dirección marcada por las bases, y no se producen cambios, el pueblo trabajador queda expuesto a peligros históricos cada vez mayores, como el neo-fascismo. Un antídoto necesario es que la dirección transformadora, mandatada por la comunidad de las bases, sea la cultura y la comunicación que profesen los dirigentes permanentemente. No aceptemos otro camino.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Crisis-de-direccion-o-Crisis-de-dirigentes-20190102-0003.html

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Las mujeres malas siempre son otras

Por: Ilka Oliva Corado

Hemos crecido en sociedades en donde los patrones patriarcales están enraizados de tal manera que nos amarran los pies y sin nuestro esfuerzo por soltarnos será imposible avanzar. Esos patrones nos dictan normas, una pauta a seguir que somos incapaces de cuestionar, este modelo viene con:  estereotipos, racismo,  homofobia, clasismo y misoginia de los cuales nos nutrimos muy bien todos los días desde el momento en que nacemos: en casa, en la escuela, en la comunidad, en el trabajo y; en la edad adulta inculcamos a nuestros hijos también y a todo ser humano que esté a nuestro alrededor. Estamos en el centro de una madeja de patrones patriarcales que no nos permiten ser, ni respetarnos ni respetar a los demás especialmente a las mujeres.

Un sistema creado para abusar al género femenino en todas sus formas; es limitante, más bien mutilador, es un sistema que nos dice que la mujer todavía no llega al concepto de  ser humano, porque si fuera un ser humano sería respetado en sus derechos y eso aún no sucede, es vista como un ser inferior incapaz de formular un análisis crítico, por ejemplo. Ese sistema mutilador  que aun no nos ve como personas, nos ve como objetos y es así como objetos que nos tratan desde el momento de nuestro nacimiento.

Un objeto para placer del hombre, un objeto al que se le puede maltratar, pegar, asesinar, desaparecer y tirar a la basura como a  cualquier chirajo; porque no existe ni sistema de justicia ni sociedad capaz de reaccionar ante el abuso de un ser visto como  inferior al que  no se le ha dado la categoría de persona.

Cuando una mujer es abusada no importa su condición social, ni color de piel, ni religión, es tan víctima como la obrera más pobre de un arrabal, y puede ser desaparecida de la misma forma así tenga millones de dólares en su cuenta bancaria. No cuentan el  dinero ni la condición social ante el macho abusador. Un cuerpo de una mujer destrozado en un basurero siempre será  para la sociedad y el sistema machista el de una puta que en algo andaba metida y que por eso la mataron así.  Ni en cuenta el término violencia de género ni feminicidio.

Se le sentencia a la primera: era una puta que en algo andaba metida y por eso terminó así. Aquí es donde entran las otras mujeres malas, es mala quien aparece asesinada en un feminicidio, no importa si quien la asesinó es su pareja, su esposo, su novio, un compañero de trabajo, un familiar, un desconocido, es lo mismo: la mataron por puta.

Puta, puta si pensaba por sí misma, puta por vestirse como quería, puta por buscar su independencia, por denunciar a su acosador-abusador, por no denunciarlo por miedo. Y sentenciamos dueños y señores del irrespeto: es que si no denunció es porque le gustaba, es porque tenía la culpa, es que…, cualquier pretexto para excusar al abusador y re victimizar a la víctima.

Señalamos desde esos patrones patriarcales, machistas y misóginos con los que fuimos criados y no buscamos arrancar de nuestro cerebro, llenos de estereotipos  y  mojigatos lanzamos cualquier tipo de improperio contra una víctima de este sistema que fue hecho para la mutilación de la mujer, en todas sus formas.

Siempre y cuando la víctima sea una desconocida, las desconocidas siempre serán las mujeres malas, por quienes no tenemos afectos, ni lazo de sangre o conexión emocional. Ellas siempre serán las putas que en algo andaban metidas y que por eso terminaron así. Pero las cosas cambian cuando la golpeada, la asesinada o la desparecida es un miembro de nuestra familia, una amiga cercana o una conocida, cuando hay afecto o conexión emocional entonces se siente el dolor, la rabia  y  la impotencia que por insensibles somos incapaces de sentir cuando la víctima es otra.

Todos tenemos que lograr que este sistema patriarcal cambie, que cambien los contextos, arrancar la raíz machista y  misógina. Eliminar esos estereotipos que hacen que nos señalemos unos a otros, menospreciándonos por género, color, credo. La violencia de género es responsabilidad de todos, en todos los peldaños de la sociedad. Padres de familia, maestros, entrenadores, vecinos, ciudadanos en general. Tenemos que arrancarlos de nosotros mismos y tener la responsabilidad de levantar la voz, de involucrarnos, de señalar y explicar en cada ocasión que escuchemos a alguien decir cualquier tipo de pronunciamiento machista y misógino en contra de las niñas, adolescentes y mujeres.

No esperemos que lleguen a acciones, no esperamos que lleguen a extremos, todo comienza con una frase que se pronuncia y se sentencia como ley o como norma. Putas, putas somos todas las mujeres, porque todas buscamos libertad, independencia, desarrollarnos, crecer, tenemos sueños, y ésa es una mujer puta para el patriarcado por ende todas lo somos. En el sexo, la única diferencia es que unas somos más activas que otras, no hay mujeres santas, salvo para la doble moral de la religión manipuladora y violenta.

No seamos los que señalemos a la mujer mala (que no existe)  que por puta le pasó lo que le pasó, seamos quienes arranquemos esos estereotipos de raíz. Seamos quienes expliquen como puedan, con sus  propias herramientas, sin intimidarse, en cualquier espacio, en cualquier ocasión, porque es sumamente necesario, los que estén luchando día a día por erradicar el patriarcado, el machismo y la misoginia de nuestra sociedad.

Es urgente, no queremos más mujeres maltratadas, golpeadas, asesinadas y desaparecidas por machos que se creen dueños de nosotras  y que nos  ven como objetos de su pertenencia.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Las-mujeres-malas-siempre-son-otras-20190408-0001.html

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Hechos sociales que inciden en la calidad de la educación pública

Por Angel Perez

En Colombia existen condiciones sociales, económicas y políticas con las que conviven los niños y adolescentes de las familias con menores ingresos, las cuales afectan su desarrollo y son un obstáculo para mejorar los resultados en permanencia y calidad de la educación pública del país.

Para empezar, las brechas sociales vinculadas a la pobreza son enormes y más graves entre los sectores rural y urbano. Por ejemplo, los datos del Dane señalan que para 2018, las personas en situación de pobreza multidimensional en la zona rural eran 2,9 veces de aquellas en las zonas urbanas; en efecto, el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional en Colombia fue 19,6%, en la zona urbana 13,8 % y en la zona rural de 39,9 %. Los niños pobres del sector rural solo pueden asistir a la educación pública. El país conoce que para personas mayores de 15 años el promedio de años de educación en zonas rurales es cercano a 6 años y en zonas urbanas a 10 años. La tasa de inasistencia en 2014 para el sector rural era del 57,8 % y para el urbano del 47,2 %. El tema es muy grave porque no existe un plan serio (con recursos) en educación para revertir esta situación y gobierno tras gobierno repetimos el ciclo de pobreza, violencia, ilegalidad y subdesarrollo en las zonas rurales.

Además, de acuerdo con el Dane, en 2018, a nivel nacional la pobreza monetaria alcanzó el 27 % de la población, en situación de pobreza monetaria extrema se encontraban 3.508.000 personas y la distribución del ingreso en el total nacional era de 0,517.

Lo peor es que este Gini de 52 % creció en el último año. Según el Dane, “la desigualdad matemáticamente tuvo una desmejora gracias a que el ingreso real per cápita de la población más rica del país se incrementó 3,3 % y el de la población más pobre disminuyó 0,9 %”. Lo anterior significa que las familias con mayores ingresos cada vez pueden destinar más recursos a la educación privada de sus hijos. Recordemos que, en 2018, en ciudades como Bogotá la educación básica y media privada alcanza el 42 % del total y que a nivel nacional la matrícula privada en educación superior representa el 50 % del total. Estos datos pueden explicar por qué se frenó el incremento de la matrícula de la educación superior en Colombia, durante los dos últimos años, los pobres tienen menos recursos para financiar la educación superior de sus hijos.

Diversos estudios han demostrado que los estudiantes menos pobres son los que al final terminan educación media. Por ejemplo, Un estudio de Sánchez y otros  encontró que mientras más del 70 % de los estudiantes en estrato 2, 3 o más llega a undécimo grado, solo el 56 % de los estudiantes en estrato 1 logra dicha meta; así mismo pertenecer a un hogar estrato 1 está asociado a 0,86 años menos de logro esperado y un estudiante que viva en un hogar estrato 1 está asociado significativamente a una mayor probabilidad de repitencia en la secundaria.

Además de las enormes brechas entre la zonas urbanas y rurales, convivimos con más de 8 millones de desplazados y el 35 % de los hogares tienen jefatura femenina.  Respecto a la participación y acompañamiento de los padres de familia un grupo de profesores de Cartagena manifiesta que a las reuniones en donde citan a los padres de familia, solo asiste el 60 %, el resto sostiene que no tienen tiempo, no les dan permiso en sus trabajos y un día que no trabajen, según ellos, es un día que dejan de llevar el sustento a su familia. Las familias más pobres no colaboran, ni les importan la calidad de la educación, ese es un problema del maestro.

La mayoría de las familias no tienen casa propia. En  2017, según el Dane el 45,2 % de los hogares colombianos habitaba en vivienda propia, mientras que en arriendo o subarriendo se encontraba el 34,5 % de la población, de nuevo, los más afectados por el tipo y propiedad de la vivienda son los más pobres.

A la mayoría de los colegios oficiales llegan las familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin empleo formal; estas familias carecen de arraigo barrial o veredal y; en estas condiciones es muy difícil que directivos y maestros exijan desde la educación oficial a la familia del estudiante que tenga algún sentido de pertenencia y de compromiso con el colegio.

La escuela pública y sus docentes deben subsistir en el aula con familias y niños que durante un año se pueden trasladar de vivienda más de una vez; cada desplazamiento o traslado de la familia significa un niño que se va de un colegio oficial y que en el mejor de los casos se le envía a otro colegio, si la familia no le consigue colegio perderá el año escolar, en el siguiente curso será un niño con extra edad, es decir, a punto de abandonar de manera definitiva el aula escolar.

Imaginemos las dificultades que ocasiona para el trabajo de un docente en el aula, explicar por qué se fue un niño o darle la bienvenida a otro a mitad del curso e involucrarlo al nuevo proceso pedagógico y curricular, en un entorno hostil. Sin olvidar, los temas emocionales y de frustración que le produce a un niño o adolescente tener que, de manera abrupta, abandonar su entorno barrial o veredal, su colegio y, sobre todo, a sus compañeros y profesores, a los que amaba.

La historia se repite, cuando el desplazamiento interno disminuyó, ahora llegan niños venezolanos, ellos pertenecen a familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin arraigo. Pregunto: ¿qué acciones se están desarrollando para atenuar los efectos en permanencia y calidad de la educación pública que tiene el desplazamiento masivo de familias venezolanas con sus niños y adolescentes? Duro construir educación pública de buena calidad con niños vulnerados y hasta maltratados y sin política pública para atenuar estas circunstancias.

Fuente: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/hechos-sociales-que-inciden-en-la-calidad-de-la-educacion-publica-por-angel-perez/270500

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La educación democrática mediante la práctica cotidiana

Reflexiones en torno al ‘Manifiesto por una Educación Democrática en Valores’ y cómo hacer de la democrácia algo más que votar cada cierto tiempo a través de la educación.

Por José Palos 

Estando totalmente de acuerdo con el Manifiesto, que ya firmé, su lectura me ha llevado a exponer algunas reflexiones.

Además de las constataciones sociales presentadas que justifican la necesidad del manifiesto, considero que se podría añadir una más, al menos, como matiz. La democracia se ha reducido al acto de votar a unos representantes políticos y eso ha desactivado el interés por la participación democrática en la vida cotidiana. Se ha instaurado una democracia institucional delegada que construye ciudadanos pasivos y con la conciencia tranquila por haber cumplido su obligación de votante. Y diría que, como consecuencia, se ha ido generando una falta de credibilidad en el valor y utilidad de su participación directa en las decisiones relacionadas con la organización de la vida comunitaria.

Salvemos las excepciones personales o colectivas y los movimientos emergentes focalizados en tiempo y espacio limitado. Pero, en general, se confunde en gran medida el poder de decisión ciudadana con la capacidad de decidir o gestionar las alternativas económicas que el sistema nos ofrece a cada uno; es decir, de consumir en todas sus modalidades. También la participación se ha convertido en tener información técnica para gestionar problemas o situaciones personales. La participación democrática en políticas públicas queda delegada esencialmente a los políticos. Diríamos que es un éxito ideológico del sistema económico neoliberal el interés y bienestar individual por encima del comunitario. En este sentido, es cierto que la lucha por la democracia no se acaba nunca. Hay que construir confianza en el poder de los ciudadanos desde la vida comunitaria cotidiana.

En la generación de esta confianza tiene una papel fundamental la educación. Una educación democrática en que la democracia sea una práctica real en los centros educativos y, posteriormente, a lo largo de toda la vida una formación que aporte criterios y facilite la actualización permanente de los ciudadanos. Esto debería ser un derecho gratuito, posibilitado por el sistema público como una necesidad de los ciudadanos para poder participar en los cambios de la sociedad. Unos cambios en los que no han tenido poder de decisión pero que tampoco pueden obviar con el riesgo de aumentar más la brecha tecnológica y cultural. Es decir, una educación y formación a lo largo de toda la vida que aporte competencias personales, sociales y axiológicas. Que haga ciudadanos críticos, que las aporte conciencia social y que después se impliquen y tomen un compromiso y responsabilidad social, es decir, una participación política en la vida comunitaria.

Una educación democrática significa educar en unos valores democráticos, no sólo es una cuestión organizativa, técnica o de procedimiento. Por lo tanto, una escuela democrática es o debería ser un proyecto educativo con recursos, que cree conciencia social, que fundamente una sociedad socialmente justa, equitativa, inclusora, participativa, corresponsable, respetuosa, dialogante, etc. Por eso, la capacidad adquisitiva de las familias no debería ser un impedimento para recibir una educación democrática de calidad, entonces no sería socialmente justa, ni para todos. Dentro de la necesidad de una educación pública, de calidad, democrática y gratuita para todos.

Una educación democrática quiere ser para todos y quiere contar con todos. Su marco es la diversidad como hecho natural y social y debe tener como referente, medio y objetivo la diversidad social presente en el ámbito educativo. Por eso, pertenecer o no a una determinada comunidad no puede ser impedimento o ventaja para recibir una educación abierta, plural y no sesgada por ideologías o creencias religiosas determinadas. El principio y planteamiento de una educación democrática debe ser inclusor y no excluyente ni supremacista. Las religiones y su presencia patrimonial deberían quedar en el currículo como formación cultural y artística, es decir, no debería haber docencia religiosa confesional en los centros, entre otros motivos, para atender a la diversidad religiosa y cultural cada vez mayor en las aulas. Las creencias religiosas como opciones personales deberían ser tratadas fuera del centro educativo, por la institución religiosa correspondiente.

La escuela democrática o aquella cuya misión es educar en la democracia construye e impregna de valores democráticos su práctica y, por lo tanto, tendría que vivir la democracia en su vida diaria. Una vivencia realmente democrática, con la participación de toda la comunidad educativa en las decisiones sobre los proyectos, la organización y gestión necesarias para conseguir los objetivos comunes. Una participación auténtica, donde se respeten y lleven a cabo las decisiones de todos, también y de forma especial, la del alumnado si se quiere que crean en lo que hacen. Es decir, que la práctica democrática no se reduzca sólo a hacer consultas o debates formales. Y para que la educación democrática de los centros sea más significativa y su valor político sea más evidente debería estar vinculada a la vida local. Con proyectos de incidencia en la comunidad. Un aprendizaje experiencial de valores democráticos, con intencionalidad de mejora social, de construir una vida local más justa supone reinterpretar la metodología de trabajo en las aulas. En este sentido, el profesorado de un centro cuya misión es educar en la democracia debería poder disfrutar de un tiempo para la reflexión sobre la práctica democrática en el centro. También sobre su incidencia en la construcción de un centro democrático y en especial en los aprendizajes de los valores democráticos de sus alumnos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/04/30/la-educacion-democratica-mediante-la-practica-cotidiana/

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Luces de la reforma: Educación superior, ciencia y tecnología

Por: Roberto Rodríguez

Aprobada en la cámara de Diputados en lo general y en lo particular, y en el Senado únicamente en lo general, la reforma de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución deberá continuar el proceso legislativo correspondiente antes de su promulgación. La votación de las reservas planteados por Senadores en la sesión del 30 mayo, último día del periodo ordinario de sesiones, cambió el panorama del trámite legislativo. Se suponía que, al igual que en el congreso de los diputados, en la cámara alta la iniciativa pasaría sin mayores dificultades. Pero no fue así. El paquete de reservas de los senadores deberá trasladarse ahora a la cámara de diputados, votarse, remitirse el resultado a la cámara revisora y volverse a votar en ella. Hasta ese momento podrá enviarse el dictamen final a los congresos estatales, y cuando se logren 17 aprobaciones remitirse al titular del poder ejecutivo para que ordene su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Todo ello fuera en el periodo extraordinario que se acuerde.

En ese panorama conviene hacer algunas precisiones sobre el proceso en que ha transcurrido la reforma. La iniciativa presidencial fue entregada al Congreso el 12 de diciembre del año pasado. Esta fue ampliamente modificada por la negociación entre los partidos de oposición, el partido mayoritario en la legislatura federal y las autoridades educativas, el texto final dejó insatisfechos a dos colectivos. Por un lado, al Partido Acción Nacional cuyos legisladores votaron contra la reforma al considerar que el texto final deja abierta la puerta para que la contratación y promoción del personal docente de la educación básica proceda a través de criterios y mecanismos ajenos al mérito académico. Por el otro, a algunos legisladores de Morena afines a la CNTE que aprecian que la reforma fue insuficiente para satisfacer las demandas de su organización en materia de gestión laboral del trabajo docente. La posición de la CNTE fue respaldada por algunos académicos, intelectuales y periodistas.

El 28 de abril, el presidente fustigó a ambos grupos al señalar que “ahora unos maestros se opusieron, fíjense, a la reforma que se aprobó en la Cámara de Diputados y votaron, algunos diputados maestros, igual que como votaron los diputados de los partidos conservadores, ahí se unieron con los fifís” (Reporte Índigo, 28 de abril 2019). La reacción del PAN, de los diputados afines a la CNTE y de la mayor parte de los comentaristas de la reforma se ha centrado en el punto de mayor tensión en el debate legislativo: ¿cómo se va a controlar el ingreso y la promoción de los nombramientos docentes?
Esta justificada preocupación ha impedido advertir a la opinión pública y a los propios legisladores varios temas que la reforma constitucional resuelve satisfactoriamente. Es el caso de la normativa aplicable a la educación superior y al sistema de ciencia, tecnología e innovación que se incluye en ésta. Cabe advertir que la iniciativa presidencial, además de sustraer en el proyecto la fracción VII del artículo Tercero, que incluye las garantías constitucionales a la autonomía universitaria, establecía principios de obligatoriedad y gratuidad aplicables a la educación superior.

A instancias de la Red Educación Derechos, cuya plataforma de Mantener Mejorar e Innovar (MMI) fue adoptada por el bloque parlamentario opositor, además de insistir en la recuperación de dicha fracción, se logró incluir una nueva fracción, la décima, que precisa el alcance de la obligatoriedad. El texto aprobado quedó como sigue:

“X. La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las autoridades federal y locales establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas.”

Esa redacción establece con claridad que la obligatoriedad referente a la educación superior es para el Estado y no para los individuos. Precisa además la obligación de autoridades de la federación y los estados de establecer políticas para fomentar el acceso, permanencia y continuidad de los estudiantes en ese ciclo de estudios. Esta fracción se complementa con un artículo transitorio (el quinceavo en la lista correspondiente) en que se establece el mandato de reservar recursos suficientes para que pueda cumplirse el ordenamiento de la fracción citada:

“Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad de la educación superior, se incluirán los recursos necesarios en los presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios, en términos de la fracción VIII del artículo 3o. de esta Constitución. Asimismo, se establecerá un fondo federal especial que asegure a largo plazo los recursos económicos crecientes para la prestación de estos servicios y la plurianualidad en la infraestructura.”

Por otra parte, el texto de la reforma estableció un nuevo derecho, de la mayor relevancia para el sistema de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación del país. Se trata de la fracción V del artículo, que establece que:

“Toda persona tiene derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. El Estado apoyará la investigación e innovación científica, humanística y tecnológica, y garantizará el acceso abierto a la información que derive de ella, para lo cual deberá proveer recursos y estímulos suficientes, conforme a las bases de coordinación, vinculación y participación que establezcan las leyes en la materia; además alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.”
En la sección de artículos transitorios, tanto para la educación superior como también para el sistema de ciencia y tecnología, queda fijada la obligación del poder legislativo de procesar nuevas leyes en la materia, es decir una ley general de educación superior, de la que carecemos hasta el momento, y una ley general de ciencia tecnología y educación. Según el artículo sexto transitorio, ambas deben ser expedidas en el año 2020.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/luces-de-la-reforma-educacion-superior-ciencia-y-tecnologia/

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