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Las estudiantes chilenas esperan desde hace un año nuevos protocolos contra el acoso en la universidad

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

La movilización estudiantil feminista de hace un año reclamó cambios en estos documentos, pero son pocos los centros que han concretado los cambios

“Ni el protocolo [de la universidad] ni el sistema judicial es suficiente para las denunciantes. Nos relegan a un rol secundario, donde todo es secreto y ni siquiera podemos decir qué pasó ni defendernos de las decisiones que toma la universidad”. Es la crítica que la estudiante de Derecho de la Universidad de Chile, Sofía Brito, expresaba en contra de la desprotección que vivió por acusar dentro de la universidad a uno de sus profesores. Fue en mayo de 2018, cuando la joven y exayudante de Carlos Carmona, quien además de académico fue presidente del Tribunal Constitucional, dio a conocer públicamente una denuncia por acoso sexual y laboral contra el docente que terminó provocando su dimisión. El caso motivó una protesta feminista que paralizó las clases de la facultad durante 74 días, en un contexto de movilizaciones estudiantiles que se replicaron en todo el país para exigir una educación no sexista y el fin de la violencia machista en las aulas.

Entre abril y agosto de 2018, la ola de protestas estudiantiles feministas provocó la ocupación y paralización de 24 universidades de Chile y convocó masivas manifestaciones en las principales ciudades del país.

Las primeras en organizarse fueron las jóvenes de la Universidad Austral de Chile, ubicada en la ciudad sureña de Valdivia. El 17 de abril de 2018 estudiantes de Antropología se tomaron el edificio de su facultad para denunciar varios casos de acoso y abuso entre estudiantes. A ellas se sumaron las jóvenes de Ciencias de la misma casa de estudios, que rechazaron la decisión de la institución de mantener en plantilla a un docente que, tras una investigación interna, fue hallado culpable de acosar sexualmente a una funcionaria. En un par de semanas, las ocupaciones llegaron a la capital, a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, por las acusaciones de Sofía Brito en contra de Carmona.

Poco a poco, otras instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, fueron sumándose a la movilización estudiantil feminista. Entre ellas, la Universidad de Playa Ancha, en Valparaíso, que fue la que estuvo más tiempo en paro, casi cuatro meses, y que incluso implicó una huelga de hambre para conseguir que su rector aceptara el petitorio; o también la Pontificia Universidad Católica, que fue ocupada por última vez en 1986, en plena dictadura.

Universidades sin protocolos

Los petitorios que presentaron las estudiantes a los rectores de las universidades paralizadas recogían distintas demandas. Pero prácticamente todos tenían en común la creación o mejora de los protocolos internos para abordar situaciones de acoso y/o abuso; la suspensión y expulsión de los académicos involucrados en estos casos, y la eliminación de la educación sexista, una cuestión muy amplia que abarcaba desde el lenguaje que los docentes utilizan en clase, hasta cursos obligatorios con perspectiva de género incluidos en el currículum académico o cuotas de género en cargos académicos y administrativos, entre otros.

El informe Protocolos de acoso sexual en las universidades chilenas: una deuda pendiente, publicado hace un año por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Universidad Católica, revelaba que sólo siete universidades de las 60 que existen en Chile habían diseñado y publicado protocolos contra el acoso sexual universitario a noviembre de 2017. A partir de enero de 2018, otras cuatro se sumaron a este proceso.

La investigación también señalaba tres limitaciones comunes de las instituciones universitarias para abordar esta cuestión: una definición restringida del acoso; el uso de protocolos como estrategia reactiva y no preventiva; y el desconocimiento de las lógicas de poder “entretejidas” en la problemática. “Los protocolos no son, en su diseño, ni equitativamente seguros ni cómodos para todas las partes”, concluyeron las autoras. Precisamente por eso, las protestas hicieron de su creación o mejora una necesidad de las estudiantes para actuar ante situaciones de acoso, abuso y violencia sexual en las universidades. En esa demanda, las jóvenes se encontraron con la complicidad de académicas y funcionarias que apoyaron sus reivindicaciones y presionaron para conseguirlas.

En Universidad de Chile y en la de Concepción, por ejemplo, en el último tiempo se han puesto en marcha “fiscalías” para mejorar las garantías de las investigaciones y evitar, así, que sean los académicos –muchas veces sin formación en género– los que tengan que esclarecer un caso de acoso o abuso dentro de la institución.

Falta de voluntad para avanzar

Consuelo Sarmiento fue una de las portavoces de la movilización de la Universidad Austral y hoy es parte del Observatorio de Género y Medios para el Sur. Explica que la protesta logró “fortalecer” algunos puntos del reglamento de la universidad en materia de acoso sexual y destaca la creación de la primera Secretaría de Género y Sexualidad de la universidad.

Sin embargo, la exestudiante lamenta que no se haya logrado “sacar a los académicos acosadores de las aulas”, hecho que, según ella, no pasa con los estudiantes, que son expulsados con mucha más facilidad: “Con los profesores la relación de poder es bastante distinta”, afirma. Según la prensa chilena, después de las protestas, un total de 16 universidades abrieron 132 procesos internos por denuncias de acoso y/o abuso sexual o laboral.

Desde la Universidad Católica, Daniela Pinto, estudiante de Bioquímica y una de las portavoces de la ocupación, cuenta que las estudiantes siguen “a la espera” de que se concreten los cambios que solicitaron en el protocolo: “Hoy todavía tenemos el mismo que el año pasado”, se queja. Piden que se incluya el acoso hacia las estudiantes –no sólo hacia las trabajadoras de la universidad–, que se acorten los tiempos de las investigaciones o que contemple también los casos ocurridos fuera del recinto universitario.

La joven explica que durante las negociaciones se acordó modificar el documento durante el primer semestre de este año, entendiendo que se pudieran prolongar los plazos porque se trata de un proceso lento. Sin embargo, en su opinión, “las autoridades no muestran voluntad para avanzar”.

Más allá de los pendientes en materia de protocolo, Pinto menciona que sí ha habido tímidos avances, por ejemplo, en la incorporación de dos psicólogas al equipo de abogadas que aborda los casos de violencia sexual. “El gran problema es que la Universidad no muestra nada de lo que está haciendo, se sabe sólo a nivel de autoridades y eso dificulta hablar de avances porque un estudiante de base no tiene ni idea de nada”, critica ella.

Esperar con cierta “frustración”

La movilización estudiantil feminista llevó al Ministerio de Educación a proponer un compromiso entre los rectores para avanzar en equidad de género. Por ahora, nueve universidades han firmado el acuerdo. Entre las medidas que deberán cumplir está que al menos un 40% de los integrantes de los órganos superiores sean mujeres y que en las elecciones de rectores compita al menos una mujer.

Este mes se cumple un año de aquel “mayo feminista” que tiñó las calles de Santiago de verde, color de la lucha por el aborto, y de lemas y consignas a favor de una educación no machista y libre de violencias. Pero con la distancia y perspectiva, las protagonistas de las marchas observan con cierto regusto amargo que no han avanzado tanto como esperaban. “Más allá del hito que representó la movilización y de un avance en la toma de consciencia, creo que hay un poco de frustración porque al final no hemos visto nada concreto ni tangible. Estamos en un punto muerto”, dice Pinto. “Y mientras no llegan los cambios, nuestras compañeras siguen en clase con sus abusadores, las siguen violentando”, añade.

Las tomas que lideraron las estudiantes en el otoño e invierno austral de 2018 contribuyeron a alimentar y consolidar el movimiento feminista en Chile, que tuvo su máxima expresión el pasado 8 de marzo, con masivas manifestaciones en todo el país. Las chilenas hicieron historia, pero no podría explicarse el éxito del 8M sin el pulso que abrieron las jóvenes hace justo un año. Los frutos de ese esfuerzo, pero, los siguen esperando impacientes hasta hoy.

Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2019/04/IMG_9656-768×512.jpg

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/29/las-estudiantes-chilenas-esperan-desde-hace-un-ano-nuevos-protocolos-contra-el-acoso-en-la-universidad/

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El debate sobre los móviles en la escuela: ¿Estamos perdiendo la conversación?

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Los dispositivos digitales de comunicación están acabando con las conversaciones, haciendo que sea más sencillo enviar mensajes cortos que hablar con otras personas.

El debate sobre la entrada de los teléfonos móviles en los centros educativos hace tiempo que se está dando con mucha diversidad de opiniones. No soy especialista en el tema y, por lo tanto, no puedo tener una opinión rigurosa sobre esta introducción. Pero a raíz de la lectura del libro de Sherry Turkle, En defensa de la conversación (Ático de los libros, 2017) me ha preocupado el asunto de perder “la conversación”. Sobre todo cuando la autora argumenta que los jóvenes tienen pánico a enfrentarse a una conversación, aunque sea telefónica, puesto que representa más esfuerzo que mandar un mensaje, un whatsapp u otro medio digital.

El libro me ha hecho pensar en algo que me preocupa: siempre hemos defendido que la educación es compartir y esto quiere decir hablar entre nosotros, escuchar con interés y prestar atención mutua; lo que, educativamente, hemos llamado escucha activa y diálogo.

Y me viene a la cabeza que puede ser verdad que el mundo digital (ordenadores, tabletas o teléfonos) nos impide conversar. El libro mencionado va más allá. Argumenta Sherry Turkle que la falta de conversación entre nosotros hace que disminuya la empatía, la emoción de estar con otras personas, traspasar las emociones o aprender a devolverlas. Las palabras escritas de un mensaje no son lo mismo que ver a la persona. Escribir en un soporte digital puede provocar la superficialidad de las palabras, la frialdad hacia otras ideas y desconectar de la vida real. La conversación, hablar con los otros, parece que crea angustia al ser más fácil conectarse y enviar mensajes. Además, da placer.

Y podemos correr el riesgo de que, al disminuir la conversación, aumenten los discursos falsos, no contrapuestos y la vulgarización de la palabra al usar mensajes superficiales. Y, también, aumentar el silencio, la sordera al no sentir las palabras de los otros con sus tonos, ritmos y gestos (en el aula, en el patio, fuera). Perdemos el cara a cara con los otros puesto que todo se soluciona digitalmente. Además, resulta fácil decir cosas que no diríamos al otro si lo tuviéramos delante o, todavía peor, podríamos tener una conversación con emoticonos. Perdemos la relación y, en la educación, esta condiciona el contenido que aprendemos.

¿Qué está pasando? Como dice el libro, la conversación da miedo porque se basa en la inmediatez de las palabras;  puedes equivocarte o no encontrar la palabra más adecuada. No se puede borrar. Muchas palabras, aunque diga el refrán que se las lleva el viento, quedan en la percepción del otro. Y depende de cómo se digan toman un cariz u otro.

Es verdad que se está perdiendo la conversación. Lo comprobamos en las reuniones cuando se está más atento a lo que dice un artefacto digital que a las palabras que nos dirigen otros. Seguramente el cineasta Coppola no haría hoy la premiada película La conversación (1974) con un alegato al mensaje ambiguo. Hoyno grabaríamos las palabras, sino que miramos qué se ha dicho en las redes sociales.

Si fuera verdad que las tecnologías que se usan para comunicarse hacen decaer la conversación, perdemos uno de los recursos más importantes en la educación. En esta es necesaria aquella como sinónimo de diálogo. Es explicar, polemizar, discutir, debatir, disfrutar del placer de sentir a los otros, de admirar el verbo, de soltarse sobre un tema, perder el miedo a equivocarse… Y esto no lo podemos perder en los procesos educativos. Educar es aprender a escuchar. Y, con un aparato digital, se produce más un monólogo, a veces con uno mismo.

No estoy diciendo que eliminamos de la educación los dispositivos digitales. Sería impensable en el mundo actual. Pero ¿qué podemos hacer para que sirvan como oportunidades de aprendizaje? Creo que regular su uso. Y una forma es que las instituciones educativas no olviden crear espacios para la conversación, como siempre se ha hecho, desde una perspectiva educativa (debates, foros, asambleas, discusiones, preguntas…). Y, ¿por qué no? dejar de lado, alguna vez, el aparato en ciertos espacios para estar más atento a las palabras y a la forma en que se usan.

Volviendo al libro, tiene razón la autora cuando dice que no tenemos que prohibir la comunicación digital, pero sí poner límites. Todavía estamos a tiempo, si es posible.

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/26/el-debate-sobre-los-moviles-en-la-escuela-estamos-perdiendo-la-conversacion/

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Campaña electoral: ¿dónde está el feminismo?

Lidia Falcon
Por: Lidia Falcón
Sobre el contenido feminista en las agendas electorales de los partidos en España

Cuando la campaña electoral ha llegado a su ecuador podemos comprobar que las reivindicaciones más emblemáticas del feminismo no aparecen ni en los programas ni en los mítines ni en las entrevistas ni en las declaraciones de los candidatos. Todos hombres en la cabeza de las listas. Pero tampoco de las mujeres que en papeles secundarios protagonizan algunos debates. Dejando aparte a las del PP, de cuyo nombre no quiero acordarme, que espero que no reciban ni el aplauso ni el voto de las mujeres,  tampoco ninguna de las otras formaciones se merece el aprobado en el examen de feminismo.

Si alguna línea roja no puede franquearse por la izquierda, ni en su análisis teórico ni en su aplicación práctica, es la permisividad ni la legalidad de la prostitución. No solamente porque representa la explotación y la máxima humillación para una persona -la inmensa mayoría de las que están sometidas a semejante esclavitud son mujeres-  sino porque degrada a toda la clase femenina, pervierte a los hombres que la demandan y envilece a la sociedad. Una sociedad que considera que el hecho de ser mujer la convierte en un ser destinado a complacer las pulsiones sexuales de los hombres, sean cuales sean estos y cómo las demanden, es una sociedad degenerada. Aceptando la prostitución como actividad profesional normal aceptamos que todas nosotras podemos ejercerla. Y los hombres asumen que pueden prostituirnos a todas.

No es ninguna novedad. Aquellas que claman por legalizar la prostitución, como si de un gran avance moderno se tratara, están reproduciendo las normas y la defensa de esa explotación que teorizaba Santo Tomás de Aquino en el siglo XIII. Pero ocho siglos más tarde nuestra declaración de Derechos Humanos de 1948, alcanzada después de terribles experiencias de torturas, guerras y expolios, consagra la prohibición de someter a ninguna persona a tortura o trato degradante o humillante. Que es exactamente lo que sufre la mujer que tiene que someterse a los caprichos sexuales del prostituidor, por una miserable paga.

En el siglo XX, nuestra II República aprobó la abolición de la prostitución. En el siglo XXI, la prostitución en España es una de las mayores lacras. Con unos partidos políticos que están contemplando legalizarla. Medio millón de mujeres son traficadas en nuestro territorio por las mafias de la prostitución, que incluso se han organizado en asociaciones legales, ante la pasividad o la complacencia de los gobiernos que se han sucedido y de políticos que se compenetran con los prostituidores y que llevan en su programa electoral la legalización;  y lo que es más penoso, de asociaciones de mujeres que fingen ser feministas y que están al servicio de los proxenetas.

En Barcelona, paraíso de puteros de toda laya, se ha llegado a la infamia de permitir y financiar la que llaman “Escuela de Prostitución”, que da cursos para iniciar en tal actividad a las novatas que en busca de algún trabajo remunerado “escojan” esta profesión como aceptable alternativa a la de ser peluquera o modista.

Y en la híspida campaña electoral que estamos observando este tema no ocupa ni un minuto de los debates televisados ni de los discursos, entrevistas y propaganda. Considerando que no tiene importancia para una sociedad embrutecida que acepta indiferente o complaciente que su país sea el de Europa que más demanda prostitución, con tres millones de hombres que consumen ese comercio venal diariamente, ni siquiera los partidos políticos de izquierda, ni sus representantes femeninas están haciendo bandera de la abolición. Según sus cálculos, como las mujeres prostituidas no suelen votar y las feministas no debemos contar suficientemente para ellos, mientras los puteros pueden ser buenos apoyos, los candidatos ni mencionan el tema.

Por supuesto, ninguno de nuestros futuros gobernantes tiene en cuenta la necesidad de prohibir la pornografía, que hoy no está recluida en aquellos destartalados cines X de la Transición para satisfacción de unos cuantos masturbadores tarados, sino que a través de Internet se ha convertido en la escuela de sexualidad de los adolescentes de toda clase y condición, a los que se enseña a maltratar y violar mujeres como manera de satisfacer su líbido.

A la milenaria explotación de la prostitución se une la moderna de los vientres de alquiler. Ya sabemos que producir niños en el útero de mujeres para arrebatárselos después es práctica antigua del Patriarcado. Desde Abraham y Sara los hombres han violado, raptado, comprado y casado con mujeres para fabricarse descendientes. Conducta que ha relatado con mucho ingenio Margaret Atwood, escritora canadiense, en la distopía  El Cuento de la Criada, puesta de moda nuevamente en la serie televisiva. Pero los descubrimientos y avances científicos modernos permiten que semejante práctica convierta hoy en gran negocio, a escala internacional, la inseminación de mujeres, naturalmente pobres, para obtener niños a la carta que compran hombres ricos.

Este infame comercio, que se ha extendido a diversos países, está intentando instalarse legalmente en España, que todavía tiene algunos remilgos en aceptarlo. Aprobar una modificación del Código Penal que convierta en delito semejante actuación y en delincuentes a todos los que estén involucrados en ella, es una necesidad imperiosa antes de que se extienda esta práctica y además nos veamos obligados a admitir a los desgraciados bebés venidos al mundo en semejantes condiciones. Y tampoco oigo los planes de los candidatos de izquierda para imponer con contundencia las medidas legales precisas que lo penalicen e inmediatamente prohíban celebrar esas infames ferias anuales en la que se permite que perversos clientes alquilen desgraciadas muchachas, en cualquier parte del mundo. Por el contrario, los planes de la derecha están clarísimos, si gobiernan instalarán rápidamente ese comercio en nuestro país. 

Pero no sólo el decisivo tema de la prostitución no tiene espacio en los planes de los próximos gobernantes, ni siquiera la violencia contra la mujer que suma más de cien víctimas de feminicidos cada año en nuestro país, donde se presentan ciento cincuenta mil denuncias por maltrato cada año, donde se contabiliza una denuncia por violación cada 8 horas y son innumerables las víctimas que sufren acoso sexual en el trabajo, en la calle, en la casa, ha tenido protagonismo en la propaganda electoral. Ni se plantea la modificación imprescindible de la obsoleta Ley de Violencia de Género que nos rige, mientras los asesinatos de mujeres se suceden día tras día y no concitan en nuestros futuros gobernantes, ni hombres ni mujeres, la suficiente compasión para que acudan a sus entierros. Algunas prometen aplicar el Pacto de Estado que proponía destinar unos millones a pagar indemnizaciones y subvenciones a las víctimas. Lo que no se propone nadie es que no haya víctimas. 

En el capítulo de las diferencias salariales y de las explotaciones laborales que padecen las trabajadoras con total impunidad de las empresas, nadie dice que es imposible atajar semejante situación propia del siglo XIX cuando solo disponemos de 1.000 inspectores y 2.000 subinspectores de trabajo en toda España. Los ahorros que se han llevado a cabo en el funcionariado público ha convertido nuestro Estado en cuasi medieval. Ni protección para las víctimas de violencia machista porque no hay suficientes policías ni juzgados ni forenses ni trabajadoras sociales. Ni vigilancia de los desmanes de la patronal porque no hay bastantes inspectores. Ni formación en feminismo de todos los cuerpos policiales,  judiciales y sanitarios porque no existen las escuelas y los profesionales que deberían impartirla. Ni entra en los planes educativos la asignatura de Ciudadanía, que debería ser feminista, no solo por la oposición tiránica de la derecha sino porque tampoco la izquierda que nos ha gobernado hasta ahora lo ha impuesto con la contundencia que merece.

¿Dónde está entonces el programa feminista?

Fuente: https://blogs.publico.es/lidia-falcon/2019/04/19/campana-electoral-donde-esta-el-feminismo/

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Qué es TICMAS, la plataforma de educación del futuro

Noticias

La educación del futuro tiene un nombre y es TICMAS que es una nueva plataforma cuyo objetivo es brindar apoyo a profesores y estudiantes para fomentar la inclusión digital, el desarrollo de habilidades blandas y el aprendizaje.

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El alebrije de la reforma educativa

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
“La reforma educativa es el mismo perro pero con otro collar”. El autor de la frase no es un maestro de la CNTE. Tampoco un opositor fifí, ni un académico contestatario. La opinión es del filósofo Enrique Dussel, uno de los intelectuales de habla hispana más reconocidos internacionalmente. Perseguido por los militares argentinos, se exilió en México y se naturalizó mexicano. Es, además, integrante destacado de Morena.

Su afirmación no es exagerada. La reforma educativa de la Cuarta Transformación (4T) es, en esencia, el mismo erizo neo­li­be­ral de Enrique Peña Nieto, al que se le han limado algunas de sus espinas más filosas.

En esta ocasión, como en 2012-13, se volvió a poner la carreta delante de los bueyes. En lugar de aterrizar en la Constitución un gran proyecto educativo nacional que exprese con claridad los grandes ejes para transformar la enseñanza en el país, se acabó aprobando un alebrije legal que tiene como motivación central confinar a los maestros en un régimen laboral de excepción.

Un alebrije es una fiera imaginaria fabricada por artesanos, llena de colores, con elementos de animales diversos. La artesanía puede tener, a un tiempo, cabeza de perro, melena de león, alas de pájaro, cola de reptil, pezuñas y púas de puercoespín.

La reforma educativa de la 4T es un ale­brije legal elaborada con conceptos neoliberales, tira de materias, deseos de justicia social y asuntos laborales que tendrían que estar en el artículo 123 pero que se coloca­ron en el 3°. Es el perro del que habla el doc­tor Dussel, pintado color vino tinto. Es un alebrije que conserva camuflados los aspectos medulares de la reforma educativa del Pacto por México de 2013.

La nueva reforma es un texto omiso, contradictorio, confuso, incoherente y tramposo. Reforma que, en los hechos, acabó sepultando y diluyendo lo que, en la iniciativa original del presidente López Obrador aparecía como eje central: la educación para el bienestar. La investigadora Elsie Rockwell encontró en su redacción ¡64 ejes!

El investigador Juan Carlos Miranda analizó los conceptos utilizados y las veces que se repiten en el texto. Sus hallazgos no dejan duda. Domina el lenguaje de los tecnócratas educativos. Agente (al referirse a los docentes) se repite 27 veces; mejora o mejorar, 216 menciones, y dentro de esta categoría, las expresiones: mejora continua, 83; calidad, 154; la palabra: excelencia, 51; evaluación, 265; diagnóstico(a), 26; aprendizaje, 104, y equidad, 76 (https://bit.ly/2Xyf7TE ).

Igual que con la reforma educativa del Pacto por México, la de la 4T pone la carreta delante de los bueyes. En lugar de arrancar con un proyecto educativo transformador y derivar de él una reforma educativa, se propuso legislar primero y elaborar después un proyecto pedagógico. Si lo hizo así es porque su diagnóstico y su marco de referencia para la definición de la política educativa tiene elementos esenciales con el de Peña Nieto. Se trata del mismo perro con otro collar, del que habla Enrique Dussel.

No en balde, las intervenciones de AMLO sobre el tema se han limitado a insistir en la necesidad de recentralizar la nómina ma­gisterial, evitar el tráfico y venta de plazas y otorgar becas. Obviamente, son problemas que hay que atender, pero en sí mismos no constituyen un cambio educativo de gran aliento.

Un gobierno que ganó los comicios con el lema primero los pobres debería destinar más recursos para la educación a quienes más lo necesitan. No sólo como política pública, sino como derecho. Esto no quedó contemplado en la nueva legislación, al no hacerse explícitas las obligaciones del Estado para cumplir con ese derecho. Una administración que ha insistido correctamente en la necesidad de revalorar a los docentes debería reconocerlos explícitamente como profesionales y no como agentes.

Uno de los aspectos del alebrije legal que más escándalo, ilusiones y malentendidos ha causado es el transitorio decimosexto. Según el PAN y sus intelectuales, abre el camino a la venta de plazas. La afirmación es un absurdo. Fiel a los vientos recolonizadores que soplan en el país, el transitorio es un espejito que se da a los maestros a cambio del oro de la aceptación del proyecto. En los hechos, es una cortina de humo para mantenerlos en un régimen de excepción laboral.

Dicho transitorio apunta que los derechos laborales de los docentes se regirán por el apartado B del artículo 123. Sin embargo, dice que la admisión, promoción y reconocimiento dependen de un apartado especial: el Sistema para la Carrera de los Maestros y Maestras. O sea, una trampa. ¡Como si la admisión, promoción y reconocimiento no fueran una parte sustantiva de las relaciones laborales! Miles de maestros en el país, que no son conservadores ni fifís, rechazan el alebrije legislativo. No quieren la nueva correa para el mismo perro. Lo demostrarán a lo largo del sexenio.

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Una mirada feminista a la educación literaria

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La literatura es, como otras formas culturales, un agente hegemónico en la construcción social de los géneros. Por eso hace décadas que la crítica feminista propone una mirada diferente a los textos canónicos y una mirada atenta a los textos que no han entrado en el canon de lecturas hegemónicas. ¿Y la escuela?

Hace unas semanas fui invitada a participar en una mesa redonda que llevaba el título de Mujeres y literatura. Lo hacía en calidad de docente, y la primera pregunta que se me hizo fue si las propuestas didácticas están libres de discriminación de género o hay un sesgo machista en la creación de materiales para el aula. La respuesta, claro, era evidente.No hay nada en la escuela, nada en el sistema educativo, que esté libre de discriminación sexista. No lo está el currículum, tan androcéntrico en la propia selección de lo que debe ser aprendido (al margen quedaron los saberes tradicionalmente considerados femeninos, ligados al cuidado de la vida) como en los contenidos de cada una de las asignaturas o materias, de los que las mujeres siguen ausentes. No lo están los espacios escolares (con patios dominados por el fútbol, feudo masculino por excelencia), ni la composición de los grupos (qué pocas chicas aún en los itinerarios tecnológicos), ni la lógica misma del sistema educativo: tan individualista, tan competitiva, tan abiertamente orientada al éxito profesional en perjuicio de otras dimensiones del desarrollo personal y colectivo. No hay nada en la escuela que esté libre de sesgo de género, y no siempre en beneficio de las mujeres: algún día habremos de analizar por qué el mal llamado “fracaso escolar” es mayoritariamente masculino: solo un 73% de chicos consigue acabar la ESO, frente a un 83% de las chicas.

Todo ello obedece, qué duda cabe, a que nada tampoco en el afuera está libre de discriminación de género -hombres son los que dominan las cumbres políticas, los eventos deportivos mediáticos y aun los oficios religiosos-, y es imposible por tanto acometer reformas en la escuela si no acertamos a transformar también los modelos masculinos y femeninos en que somos educados por todos los agentes de socialización, desde la familia a los medios de comunicación. La coeducación es una tarea que concierne a toda la ciudadanía.

Ahora bien, ¿qué podemos hacer desde la escuela? Y volviendo a la pregunta del inicio, ¿cómo podemos ir revisando y transformando unas propuestas didácticas aún radicalmente machistas, esto es, abiertamente desiguales en el tratamiento dado a hombres y mujeres?

En el caso de la literatura -que es el que nos ocupa- esto tiene un enorme calado porque la literatura es, como otras formas culturales, un agente hegemónico en la construcción social de los géneros. Los relatos son determinantes a la hora de leernos y leer nuestro lugar en el mundo. Si no hay autoras en los libros de texto, que al parecer recogen la literatura canónica, aquello que “merece ser leído” y transmitido intergeneracionalmente; si los personajes femeninos de la mayor parte de los relatos tienen un protagonismo subordinado al héroe de turno, y no son sino madres, esposas, hijas o amantes de… ¿Cómo vamos a mirarnos en plano de igualdad mujeres y hombres?

Por todo ello, hace décadas que la crítica feminista propone una mirada diferente a los textos canónicos y una mirada atenta a los textos que no han entrado en el canon de lecturas hegemónicas. De todo ello vamos encontrando huella en algunas prácticas de aula.

Hace ya años que empezamos a leer de otra manera algunos textos canónicos como la Biblia, la mitología grecolatina o la literatura misógina del Medievo. Tampoco el teatro español de los siglos de Oro o la tan hispánica tradición del Don Juan resistían ya una lectura en clave de género. Personajes como Zeus o el Tenorio pasaron de ser considerados simpáticos granujas a ser denostados como impostores, mentirosos y violadores, y ni siquiera Bécquer (“¿Que es estúpida? ¡Bah! Mientras callando/ guarde oscuro el enigma,/siempre valdrá lo que yo creo que calla/ más que lo que cualquiera otra me diga”) parecía ya tan adorable.

Estas otras lecturas, esta renovada interpretación se proyectó luego sobre otros textos y otros ámbitos comunicativos: llegó entonces el cuestionamiento del amor romántico y del mito de la media naranja, la deconstrucción de los amores de bellas y bestias, los juegos de escritura creativa que a través de la inversión de roles entre personajes masculinos y femeninos mostraban la asimetría y desigualdad de los privilegios otorgados a unos y a otras. Se denunció también la absoluta prevalencia de un imaginario amoroso exclusivamente heterosexual que dejaba huérfanos de referentes sentimentales a chicos y chicas homosexuales.

Pero todo ello no bastaba. Resultaba intolerable constatar que nuestro imaginario se había modelado exclusivamente desde la mirada masculina, y sentíamos la necesidad de indagar y hacer explícitas las razones que habían apartado a las mujeres bien de la escritura, bien del acceso al canon. Virginia Woolf y su imprescindible Una habitación propia se convirtieron en referencia obligada: “La independencia intelectual depende de cosas materiales. La poesía depende de la libertad intelectual. Y las mujeres han sido siempre pobres, no solo por doscientos años, sino desde el principio del tiempo. Las mujeres han tenido menos libertad intelectual que los hijos de los esclavos atenienses. Las mujeres, por consiguiente, no han tenido la menor oportunidad de escribir poesía. He insistido tanto por eso en la necesidad de tener dinero y un cuarto propio”.

Comenzó entonces un proceso imparable de reivindicación de todas aquellas mujeres que, pese a los muchísimos obstáculos, consiguieron empuñar la pluma. De un lado, la denuncia; de otro, la visibilización. Nos preguntábamos, con Virginia Woolf, cuántos textos que nos han llegado como anónimos ocultan tal vez una autoría femenina (bien sabemos que esto estuvo a punto de ocurrir, sin ir más lejos, con el Frankenstein de Mary Shelley).

Denunciábamos también la sempiterna discriminación de que era indicio el recurso de tantas escritoras a seudónimos masculinos o a unas iniciales que escondieran su verdadero nombre de pila, como hicieron desde las hermanas Brönte a J. K. Rowling. Hablábamos también de aquellas mujeres que vieron sus textos atribuidos a sus esposos (como María Lejárraga, cuya obra aparece firmada por Gregorio Martínez Sierra) o las que fueron obligadas a quemar sus escritos por consejo o imposición de sus confesores (caso de Marcela de San Félix).

Y junto a la denuncia, la visibilización: baste con referirnos, por ejemplo, a todo ese conjunto de escritoras y artistas contemporáneas de Lorca, Buñuel y Dalí, y a las que una nómina del 27 exclusivamente masculina ha silenciado primero y relegado después a un sucinto pie de página. A Las Sinsombrero – Josefina de la Torre, Concha Méndez, Mª Teresa León, Carmen Conde, Ernestina de Champurcín, etc.- bien podríamos incorporar el nombre de Luisa Carnés, cuya novela recientemente reeditada Tea rooms se sitúa en la estela de La tribuna de Pardo Bazán en su denuncia de la precariedad vital y laboral de las mujeres obreras.

Ahora bien, a mi manera de ver, esto no puede ser sino un primer paso. Para quienes nos dedicamos a la educación literaria de adolescentes y jóvenes, no se trata de incrementar el número de nombres propios que revientan ya esos listados interminables de la historiografía literaria nacional. De lo que se trata, más bien, es de abrir el firmamento de lo que entendemos por “clásico” más allá del canon exclusivamente masculino y occidental en que nos venimos moviendo, para seleccionar aquellos textos que mejor conecten con el horizonte lector de chicos y chicas: aquellos que mejor pueden contribuir a su educación ética y estética, a su desarrollo ulterior como lectores cultos, comprometidos y autónomos. Ello requiere, como postula el escritor keniano Ngũgĩ wa Thiong’ocambiar los marcos:

“Cuando hablo de desplazar el centro lo hago en, al menos, dos sentidos posibles. Uno es la necesidad de desplazar el centro del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo […].  El segundo sentido al que me refiero al hablar de “desplazar el centro” es aún más importante, […]. En la actualidad, dentro de cada nación, el centro se encuentra localizado en el estrato social dominante, una minoría burguesa y masculina. […]. Es necesario desplazar el centro de las minorías de clase establecidas en el interior de cada nación a los centros verdaderamente creativos entre las clases trabajadoras, en condiciones de igualdad racial, religiosa y de género“.

En este sentido, si el acceso de las mujeres a la escritura ha sido relativamente reciente, si la presencia de personajes femeninos que escapen a los estereotipos tradicionales es también más frecuente en títulos publicados en la última centuria, quizá es hora de “desplazar el centro” también en el eje temporal del canon escolar y llegar algún día a la literatura de los últimos cien años. Necesitamos dar cabida no solo a Jane Austen, Mary Shelley, Edith Wharton, las hermanas Brönte o Safo. También a Harper Lee, Wislawa Szymborska, Jhumpa Lahiri, Yaa Gyasi, Gabriela Mistral, Mercè Rodoreda, Fatema Mernissi, Taiye Selasi, Irène Némirovski, Joyce Carol Oates, Nadine Gordimer, Marjane Saatrapi, Ida Vitale, Idea Vilariño y tantas, tantísimas otras… No para leerlas a todas, insisto, sino para tener más en donde elegir y hacerlo en pie de igualdad entre hombres y mujeres. Porque también va siendo hora de pasar de la lectura intensiva de un puñado de libros -siempre los mismos, y aun en varios cursos- a la lectura extensiva de un corpus mucho más abierto y mestizo.

Y una última cosa: al tiempo que como docentes de literatura nos empeñamos en acercar a los adolescentes lo que está lejos -e intentamos acercar los clásicos al horizonte lector de nuestros jóvenes estudiantes- no estaría de más que pusiéramos el mismo empeño en ayudarlos a alejar lo que está cerca, esto es, la literatura juvenil contemporánea: esa que algunos -y sobre todo algunas- consumen con fruición, y con la que a menudo los dejamos a solas. Buena falta hace que desarrollemos también en ellos habilidades de interpretación en clave de género a fin de que sean capaces de leer con cierta distancia crítica tantos títulos de la ficción literaria y audiovisual más reciente que siguen alimentando unos modelos sentimentales y amorosos que nos hacen aún hoy llevarnos las manos a la cabeza.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/23/una-mirada-feminista-a-la-educacion-literaria/

Imagen tomada de http://radiolacentral.cl/wp-content/uploads/2017/05/libRo.jpg

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¿Qué significa la ciencia cognitiva para la ciberseguridad?

Margaret Cunningham

Por: Margaret Cunningham

Inteligencia Artificial, Redes Neuronales, Cómputo Cognitivo y Machine Learning son palabras de moda que se utilizan en el argot de la ciberseguridad. ¿Qué significan realmente? ¿Los departamentos de marketing solo están reutilizando los términos de la ciencia cognitiva para crear frases llamativas o realmente está sucediendo algo más profundo? Un análisis de Margaret Cunningham, científica investigadora principal del comportamiento humano en el laboratorio de innovación de Forcepoint.

Los términos de la ciencia cognitiva no son etiquetas arbitrarias que se aplican a la ciberseguridad. Históricamente, la relación entre el cómputo y la cognición surgió a principio de los años cincuenta durante la revolución cognitiva y cuando la psicología basada en el comportamiento humano adoptó a la mente y sus procesos. Actualmente, la ciencia cognitiva es una materia interdisciplinaria que crece y se superpone con casi todos los aspectos de la ciberseguridad.

Con el propósito de entender esta superposición, le invito a tomarse algunos minutos para reflexionar sobre el pensamiento. ¿Qué se necesita para pensar o aprender? ¿Depende simplemente de un proceso biológico que cada persona experimenta de forma aislada? ¿Depende del lenguaje, de las relaciones, de las experiencias o de la personalidad?

Lo que descubrimos cuando consideramos las complejas influencias biológicas y ambientales sobre el conocimiento es que el campo de la ciencia cognitiva debe integrar y equilibrar las aportaciones que hacen varias disciplinas. De igual forma, la ciberseguridad efectiva requiere de múltiples fuentes y tipos de información para entender cabalmente los sistemas tecnológicos y sus vulnerabilidades. Cuando se trata de proteger y entender un sistema grande y cada vez más distribuido, no es suficiente con un solo indicador en una disciplina.

Exploremos a continuación algunas definiciones básicas de las disciplinas de la ciencia cognitiva, su impacto en la ciencia cognitiva en sí misma y en la ciberseguridad.

La psicología examina las experiencias humanas internas y externas, como individuos y en grupos. En la ciberseguridad, los principios de la psicología nos permiten entender por qué estos son susceptibles a las amenazas, como en el caso del phishing y de la ingeniería social y cómo los errores humanos afectan a los sistemas.

Aplicación en la ciberseguridad: El nuevo enfoque de la ciberseguridad en la analítica del comportamiento y la biometría también depende de la psicología que se concentra  en medir y darle sentido al comportamiento humano. Entender la psicología humana es crítico para las investigaciones forenses, para construir los perfiles de las amenazas internas, y para establecer en qué momento generar las alertas que ayuden a educar a los usuarios.

La filosofía hace una exploración crítica de la realidad y del conocimiento que puede servir de guía a los sistemas de creencias humanas sobre la existencia, el aprendizaje, los sistemas sociales y la ética. Cómo percibimos el mundo -y lo que creemos de él- impacta profundamente nuestros procesos de pensamiento, nuestra habilidad de aprender y nuestro comportamiento.

Aplicación en la ciberseguridad: Entender las amenazas, el uso de los datos y la vigilancia, e incluso la existencia y ubicación de los adversarios, todos son problemas filosóficos en el campo de la ciberseguridad.

La lingüística realiza una exploración científica del lenguaje. La lingüística cognitiva (1970) está vinculada directamente con la ciencia cognitiva y aborda temas asociados con la manera en que el lenguaje le da forma al pensamiento y el entendimiento.

Aplicación a la ciberseguridad: La ciberseguridad a menudo depende del lenguaje y de entender el contexto del comportamiento mediante éste. Por ejemplo, la clasificación de documentos y saber dónde se encuentran los datos privados en una red se puede realizar a través de la analítica de textos. Además, el texto que generan los usuarios puede identificar los factores de riesgo o las violaciones a las regulaciones.

La antropología explora a la humanidad, normalmente desde una perspectiva cultural y evolutiva. Su relevancia para la ciencia cognitiva radica en cómo los humanos generan conocimiento compartido, participan en la interpretación de su entorno, y cómo el conocimiento le da forma a la manera en que los humanos se relacionan con el mundo y se comportan en él.

Aplicación en la ciberseguridad: La ciberseguridad y las interacciones sociales en línea son la punta de lanza del trabajo antropológico. Como los recientes nuevos ciclos lo sugieren, nuestras opiniones, comportamientos y entendimiento de los eventos globales adquieren forma mediante nuestras interacciones con la tecnología. Los profesionales de la ciberseguridad, particularmente en los medios sociales, pueden entender mejor el comportamiento de los trolls y bots mediante la antropología cultural y cognitiva.

La Inteligencia Artificial (IA) simula a la inteligencia humana a través de una máquina y/o computadora. Su objetivo es desarrollar un aprendizaje y un razonamiento cada vez más autónomos mediante una serie de estrategias entre las que se incluyen el reconocimiento de voz, el procesamiento del lenguaje natural (ver lingüística) y la visión artificial. Las aplicaciones de IA pueden ser específicas (por ejemplo, para satisfacer una necesidad bien definida) o amplias (para enfrentar situaciones o temas no estructurados y menos conocidos con intervención humana mínima).

Aplicación en la ciberseguridad: Los profesionales y estrategas de la ciberseguridad se enfrentan continuamente al cómo, cuándo utilizar la IA y si es seguro hacerlo. Para profundizar más en este tema, puede descargar la presentación que nuestro vicepresidente de Investigación e Inteligencia, Raffael Marty, ofreció sobre IA y Machine Learning en el marco del evento Black Hat 2018.

La neurociencia, específicamente la neurociencia cognitiva, examina la biología del pensamiento y la cognición. Ofrece un conocimiento profundo de las neuronas, de los circuitos neuronales y de las partes del cerebro que nos permiten llevar a cabo los procesos mentales.

Aplicación en la ciberseguridad: En este terreno, la neurociencia ha tenido un impacto profundo en el procesamiento de la información, el diseño de redes, el modelado computacional y el desarrollo de sensores. Continúa inspirando innovaciones para desarrollar herramientas que mejoren la representación del conocimiento y del razonamiento en la tecnología.

¿Cuántos de estos factores impactan en su vida cotidiana?

 Fuente: https://www.dinero.com/empresas/tecnologia/articulo/que-es-la-ciencia-cognitiva-y-que-rol-juega-en-la-ciberseguridad/269949

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