La idea de sociedad, remite a una cierta correspondencia entre un modelo cultural, un sistema educativo, un aparato económico, una estructura social y una organización política. A pesar de que cada una de estas dimensiones son autónomas y están dotadas de su propia dinámica y actores, la política puede unificarlas en un solo modelo societal, mantenerlas en tensión y relación entre sí.
En un intento por impulsar los países hacia su desarrollo o de mantenerlos en su evolución, la política teje los planes y, las aspiraciones de los ciudadanos para que sean orgánicos, sólidos y coherentes y poder construir y/o preservar sistemas sostenibles.
En un momento de creciente desigualdad, como la que se tiene en América Latina, donde sus países sufren restricciones , desigualdades y exclusión, se han realizado reformas sustantivas en el ámbito de la gestión y gobernanza. En este contexto, los gobiernos han de estar más que nunca interesados en aprender y accionar sobre políticas y reformas eficaces. Ahí las posturas críticas y el pensamiento emancipador se reconocen como fuentes importantes para la construcción de un mejor futuro.
Desde la consideración interpretativa, el pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Siendo la verdad un juicio de valor interpelado por el razonamiento desde la experiencia, creencias, formas de vida y virtudes, resulta interesante apuntar a educar desde una nueva forma de ver y sentir las realidades, así como con honestidad, la buena fe y la sinceridad humana.
Dicho esto, es estratégico que, para las naciones desfavorecidas, quienes tienen la responsabilidad de diseñar e implementar sus políticas públicas sean personas con grandes visiones en pro de un buen futuro, pero mucho más importante es que sean formadas y comprometidas con principios de igualdad, justicia y equidad, haciendo sinergia espacio-temporal, para cumplir con lo que ofrecen, factor decisivo en la promoción de la transformación social. Los asuntos públicos son de interés colectivo, y no deben ser pensados solamente y únicamente por el gobierno. Se trata de procesos decisionales de bienestar donde todxs sus ciudadanxs cuentan. En consecuencia, los contextos no son ajenos al plano en cuestión, por el contrario, son claves en el diseño e implementación de líneas de acción o planes de orden relativo.
La lectura de los tiempos muestra que, en los pueblos oprimidos, los paradigmas históricos se han anclado en una gestión pública caracterizada por ser sectorial y excluir de su diseño la participación de la sociedad civil, los grupos de interés y actores beneficiarios. Sin embargo, propio de la rebeldía y de las luchas de las organizaciones, en algunos casos han conducido a los Estados a evolucionar la sociedad y a elaborar a éstas desde una noción diferente, con una perspectiva más integradora y humanista, dándole mayor sentido a la vida y a la calidad que la existencia amerita.
Se asume entonces una connotación que reconfigura a las políticas públicas desde lo social por su importancia para el desarrollo humano local. El objetivo es que nuestra región pueda reinsertarse en el mundo con la capacidad de producir y proveer bienes y servicios basados en el conocimiento, dejando atrás el dominio de prácticas de subsistencia con el cual la economía, la tecnología, la ciencia, la salud, la educación, entre otros, le refiere como sistema de gestión.
El estatus individual de cada país es clave para ocupar un lugar en el contexto internacional. Los argumentos positivos de sus posiciones internacionales se basan en la formulación de políticas públicas sociales y el desarrollo de éstas a su vez dependen de cuán calificado espiritual y cognitivamente se encuentre quien las diseña porque dan resultados concretos en beneficio de los ciudadanos.
Hoy día, afrontamos retos globales que requieren nuevos paradigmas en la ideología de la educación, capaces de articular el desarrollo futuro, la inclusión social y calidad de vida como una política pública social. Y necesitamos hacerlo de forma urgente, renovando el sentido de la gobernanza en nuestros pueblos. La imprescindible apuesta pública por la sostenibilidad, es propuesta de debate para transformar la realidad de nuestro país y del mundo entero. Las amenazas de lo externo siempre estará agitando para conducir o reconducir la agenda de despliegue de los gobiernos, pero la mayor preocupación la instalan quienes desde lo interno desvirtúan las metas colectivas que se esperan de una administración.
Hay muchos retos por delante. Se debe hablar sobre trabajo, salud, educación, salario, pero más aún se debe resolver lo que preocupa a la gente.
Un sistema corrupto no respeta ciencias ni conciencias. En la práctica, una multiplicidad de mafias burocráticas (que se adueñaron del gobierno) ejercen con toda impunidad su fuero de ignorantes y su estulticia de ladrones. Avasallan todo escudados en “políticas” y “protocolos” “de Estado”, diseñados para esquilmar, reprimir o aniquilar todo intento de desarrollo académico e intelectual que tenga por “alma mater” servir a los pueblos en su emancipación. Y hemos debido soportar tal canallada bajo el imperio de las amenazas y desplegué delincuencial, impúdico e impune, de funcionarios gubernamentales entrenados para fabricar esclavos de consciencia -con títulos universitarios- al servicio del “sistema”. “Mundo patas arriba”, clamaba Galeano.
Sálvense aquí todas las excepciones pero no por eso quede silenciado lo que es una demanda sentida e inmensa, que vive en el hartazgo y en la desesperación de los pueblos, porque no han existido políticas rigurosas capaces de impartir justicia verdadera a la hora de juzgar el papel del Gobierno en el tutelaje de la Educación Superior. No pocas veces se ha puesto en manos de funcionarios ignorantes, inoperantes y delincuentes el destino de la ciencia y el instrumental académico con que un Estado pretende desarrollar las capacidades intelectuales de los pueblos. No pocas veces hemos visto componendas, cohechos, malversaciones y persecuciones protagonizadas por los funcionarios responsables de la educación universitaria y no pocas veces hemos visto fraudes variopintos relacionados con la aprobación o el rechazo de planes de estudio, contenidos científicos y prácticas profesionales. Vivimos una crisis ética de alcances descomunales en el campo de las políticas publicas para la educación de los pueblos. Lo dicho… sálvense las excepciones.
No es una corrupción sólo de “mordidas”, “coimas”… o dinero. Es una corrupción de contenidos y de formas, de impostaciones y defraudaciones que abarcan desde el perfil de los funcionarios hasta su currículo o el papel que han jugado en el terreno de la educación. Muchos carecen de experiencia mínima (eso nada tiene que ver con sus títulos) y carecen de respeto alguno por su papel como defensores de una u otra metodología científica para el perfeccionamiento de Educación Superior. Pero incluso muchos de los que tienen todos los “papeles” y los oropeles, tampoco han sido “blancas palomas” y hemos padecido, con dolor intenso, los asaltos desembozados de peleles burócratas, bañados en prestigio de clase, pero infectados por el veneno del robo contra el presupuesto educativo que no es otra cosa que dinero del pueblo. Historia, por lo demás, tristísima.
Ya no podemos seguir guardando silencio aunque el miedo nos transite por los huesos. Ya no podemos seguir callando las canalladas de la corrupción gubernamental que, en todas sus escalas, ha dejado huellas indelebles para la historia de la educación en nuestros países. No podemos ni debemos tragarnos la denuncia por más amenazas o insultos recibidos (directa o indirectamente) por los funcionarios aludidos… ni podemos fingir “normalidad” cuando el fracaso general de la educación, en todas sus modalidades, salta a la vista como resultado de un modelo económico y político excluyente, racista, selectivo, injusto… expresado en contenidos manipulados para traficar modelos ideológicos opresores disfrazados “academia” o de “ciencia”.
No podemos ser cómplices del avasallamiento de grandes y buenas iniciativas gestadas en las refriegas del trabajo intelectual honesto, que quieren encontrar los mejores caminos para multiplicar y democratizar los mejores saberes. No podemos ser aliados del exterminio de la creatividad pedagógica y didáctica de los grandes proyectos educativos incluyentes que anhelan derribar los muros entre las nuevas tecnologías y las mejores filosofías del desarrollo humano y humanista. No queremos ser cómplices de la barbarie burocrática de funcionarios incapaces de entender la dinámica magnifica, ni la fuerza transformador de la educación, pensada para seres humanos cultos que anhelan ser libres. Basta de caciques burocráticos en las tareas de la educación, de la ciencia y del pensar riguroso.
No hay manera de imaginar países libres infestados con burócratas ladrones medrando con la educación de los pueblos. No hay manera de convertir las universidades en fuente nutricia de la transformación social si desde el gobierno se infiltran agentes de la corrupción económica e ideológica. No hay manera de anhelar una humanidad renovada en las fuerzas de sus fuerzas creadoras si las ciencias viven acosadas por mafias de burócratas empeñados en destruir toda buena nueva idea emancipadora de los pueblos. No hay manera de democratizar los saberes si hay gobiernos y funcionarios empeñados en destruirlos, ignorarlos o resecarlos con todo tipo de crímenes burocráticos.
Esos burócratas corruptos que infestan no pocos territorios de la Educación Superior no sólo han esquilmado a las universidades con vocación de justicia social para el saber, sino que han manchado su prestigio, les han inventado expedientes espurios, han hecho campañas difamatorias, han manoseado la vida privada de los científicos, de los intelectuales y de los académicos más honestos y más plenos de sentido popular. Han escupido sobre las mejores obras revolucionarias en la metodología y han hecho reinar la calumnia como forma de sistemática de amedrentamiento y castigo contra todos los que no quieren ser cómplices ni siervos de la estulticia gubernamental.
Pero llegó la hora de los límites y toda la paciencia, que muchos han tenido, se agotó. Llegó la hora de confrontar abiertamente en todos los campos pertinentes o adyacentes. Llegó la hora de la denuncia renovada que se hermana con la gran tradición de otras denuncias y luchas, contra la corrupción en todas sus expresiones y contra la condena a la ignorancia, injusta y criminal, a que han sometido a los pueblos esos corruptos investidos como “funcionarios gubernamentales” para la educación del pueblo. Ya basta. Tenemos nombres y apellidos, tenemos casos concretos y fechas precisas, tenemos estudios a fondo y tenemos la solidaridad internacional de miles de científicos, intelectuales y académicos hartos también de la corrupción infiltrada contra la educación. Y, por si fuese poco, tenemos también la razón de nuestro lado.
“…en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos.”: Rodrigo Castro Orellana, quien escribe sobre la obra de Michael Foucault.
Al realizar un análisis descriptivo del contenido del Dictamen aprobado, el pasado 27 de marzo, por las legisladoras y los legisladores de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados federal (1), encontré algunos datos interesantes: La palabra: “Agente” (al referirse a los “Docentes”), se repite 27 veces; la palabra: “Mejora o mejorar”, 216 menciones, y dentro de esta categoría, las palabras: “Mejora Continua”, 83 repeticiones; “Calidad”, 154 veces; la palabra: “Excelencia”, 51 veces; la palabra: “Evaluación”, 265 veces; el término: “Diagnóstico(a)”, 26 veces; la palabra: “Aprendizaje”, 104 menciones; y el concepto de: “Equidad”, 76 veces.
Tal como lo afirmé recientemente, en esas palabras no encuentro otro significado diferente a aquel que reivindican, como tendencia general, los sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial y pragmática de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía. Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico, que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha sido ampliamente promovido por la “tecnocracia” educativa en México (para revisar más argumentos al respecto, ver: “Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado”, (SDP Noticias, 1 de abril, 2019).
Existen también algunas palabras que no necesariamente forman parte del lenguaje técnico del diseño institucional o de las políticas públicas educativas (o que son poco frecuentes en la agenda “tecnocrática” educativa), y que aparecen en el documento de referencia, tales como: “Democracia o democrático(a)”, que se menciona 56 veces (algunas de ellas como nombre de un partido político); el término: “bienestar”, 41 veces, y dentro de esta categoría, las palabras: “bienestar social”, 3 veces; las palabras: “compromiso social”, 4 veces; las palabras “Educación democrática”, 4 veces; y “Educación popular”, ninguna mención.
Ante esto, me pregunto: ¿Cuál es el ideario educativo de la llamada “Cuarta Transformación”? ¿Cuáles son los elementos o los contenidos del discurso dirigidos hacia el cambio en el proyecto nacional de educación del actual Gobierno Federal, así como de los legisladores de Morena y aliados políticos? ¿Hay o no una intencionalidad verdadera, consistente, de cambio de raíz o hacia una transformación profunda del paradigma educativo dominante? ¿Por qué el jefe del Ejecutivo, funcionarios públicos y legisladores siguen instalados en un lenguaje que usa términos como “mejora”, o “calidad” de la “Enseñanza”? ¿Quiénes son los asesores, ideólogos o especialistas que rodean al presidente López Obrador y al secretario de Educación, que no les han advertido sobre los efectos que pueden producir tales usos discursivos? ¿Por qué dar continuidad a ese lenguaje de reconversión “gerencialista” de la educación cuando lo que se pretende es un cambio de régimen político, económico y social? ¿O no?
Cabe mencionar que, al hacer el análisis cuantitativo del discurso contenido en el documento denominado “Dictamen” (ver fuente consultada, al pie), me di cuenta que en éste se incorporan textos de la iniciativa enviada al Congreso por parte del presidente López Obrador, el 13 de diciembre de 2018; así como fragmentos importantes de la Iniciativa de modificaciones al texto Constitucional, enviada por los grupos parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD, a principios de febrero de este año. Estos últimos legisladores son identificados con el bloque parlamentario y hegemónico que, en 2013, aprobó el marco legal vigente, en materia educativa, y que el gobierno de la 4T buscaría transformar. Hago esta aclaración, porque entre ambos documentos no hay grandes diferencias, y porque las regularidades encontradas nos permiten interpretar o confirmar que existe una cierta tendencia, o empatía entre ellos, sobre los usos y las estructuras discursivas con orientación hacia el “continuismo” (es decir, donde “no hay ruptura”).
Preocupa el contenido de la propuesta de dictamen, (que por cierto pasará al pleno de las Cámara de Diputados en breve, y de ahí al Senado de la República en los próximos días; ojalá que se revise durante este período de sesiones), pues no solamente llama la atención esta suerte de reiteración de términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública en México”, con un enfoque que reivindica un lenguaje y un concepto que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el mercado, e impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la mercancía.
Al respecto, Castro Orellana señala lo siguiente, cuando se refiere al discurso objetivado sobre “lo educativo” en la escuela: “En este nivel, hay que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos de clasificación y división. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la práctica educativa…” (2)
Si los referentes discursivos que emplean los políticos, dirigentes empresariales, legisladores, los comunicadores y funcionarios públicos de alto nivel del sector educativo, están identificados con la lógica “gerencialista” ¿qué alternativas ofrecemos los integrantes de la vida cotidiana en las escuelas públicas y demás espacios educativos no escolares? ¿Los y las docentes, directivos escolares, asesores técnicos, técnicos docentes, madres, padres y otros miembros de las familias, y estudiantes, de las diferentes comunidades el país, resistiremos a esta hegemonía discursiva empresarial o simplemente seremos avasallados por ella?
Fuentes consultadas:
(1) DICTAMEN DE LAS COMISIONES UNIDAS DE EDUCACIÓN Y DE PUNTOS CONSTITUCIONALES CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN, ADICIONAN Y DEROGAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LOS ARTÍCULOS 3o., 31 y 73 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA EDUCATIVA (versión del 20 de marzo, 2019).
(2) Rodrigo Castro Orellana. (2004) Foucault y el saber educativo. Revista Electrónica Diálogos Educativos. AÑO 4, N° 8.
El Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia
Por Juan Arias
Brasil es, después de Estados Unidos, el segundo país más grande del continente americano. Es una de las grandes democracias del mundo, con una Constitución que reconoce la laicidad del Estado y que sufre graves atrasos en la educación pública. Una educación incapaz de formar para un mundo en plena transformación, dominado ya por la inteligencia artificial que nos está transformando, sin saberlo, en algo difícil aún de imaginar.
En esta encrucijada cultural brasileña, donde se hace cada día más acuciante la búsqueda de nuevos y modernos métodos pedagógicos para formar a los millones de jóvenes que serán el Brasil de la comunicación global, el nuevo Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone una solución para la enseñanza que devuelve al país a las cavernas de la prehistoria. Se trata de colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia.
Confieso que tuve que leer varias veces las afirmaciones de Iolene Lima, presentada como secretaria ejecutiva del Ministerio de Educación (MEC) y que posteriormente fue despedida, cuando proponía como solución para renovar la calidad de la enseñanza que “esté basada en la palabra de Dios”. Significa, según ella que “la geografía, la historia y las matemáticas van a ser vistas bajo la óptica de Dios, en una cosmovisión cristiana”. Para que así “toda la disciplina del currículo escolar esté organizada bajo la visión de las escrituras”, aseguró, refiriéndose a la Biblia.
Aunque Iolene Lima no estará más en el MEC, el sencillo hecho de que fue propuesta para el puesto hace pensar sobre el tipo de ideas que rondan entre el equipo de Bolsonaro. Personas como Iolene al parecer no han leído la Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento. Colocar los textos bíblicos en manos de los niños para aprender matemáticas, o lo que sea, es como poner en sus manos una bomba atómica. ¿O es que nos hemos olvidado que la Biblia, de la que existen más de un millón de estudios para intentar interpretarla, es uno de los textos más complejos no solo de la literatura mundial sino de la religión judeo-cristiana?
Esta locura que quieren hacer aquí en Brasil con la educación basada en la Biblia me ha hecho recordar cuando de joven estudiaba lenguas semíticas en el Instituto Bíblico de Roma, uno de los mayores centros de excelencia en estudios sobre las Sagradas Escrituras. En un curso en el que analizábamos el sustrato en la Biblia de la lengua ugarítica (la lengua madre del hebreo) para descifrar mejor algunos de los pasajes más difíciles de traducir, nuestro profesor, P. Dahood, americano, nos comentaba: “Como ven, la Biblia no es para niños”.
Se refería a los hechos escabrosos de tipo sexual que contiene, a la imagen que en ella se presenta de un Dios tirano, vengador, caprichoso, que mandaba exterminar pueblos enteros. Y pedía que se llevara a cabo sin compasión. Un solo ejemplo: cuando Dios ordena a Saúl acabar con el pueblo de Amalec, le ordena: “Ve, pues, y hiere a Amalec y destruye todo lo que tiene y no te apiades de él. Mata hombres, mujeres, niños, y aún los de pecho, vacas, ovejas, camellos y asnos (1.Samuel 15:3)».
En la obra de R. Dawkins, El Dios de la falsa ilusión, se afirma que el Dios del Antiguo Testamento, al que hoy el Ministerio de Educación de Brasil propone como monitor de la enseñanza escolar, “es un personaje celoso y orgulloso de serlo, mezquino, injusto, un controlador implacable, vengativo, limpiador étnico, sediento de sangre”.
Si ya resulta difícil explicar para un niño lo que hay de horror y belleza anida en el corazón de la Biblia, un texto que debería ser leído como nos decía mi padre, maestro rural, “solo cuando seas adulto”, no es difícil de entender el retroceso cultural y pedagógico que pueda suponer para la enseñanza brasileña que hasta las matemáticas tengan que ser enseñadas con la Biblia.
Como hijo de dos maestros de escuela, transpiro rabia y ternura por los sacrificados profesores de este país, mal remunerados y nunca valorados como merecería la gravedad y grandeza de su misión. El atropello al que se les quiere conducir al obligarles a usar la Biblia para una educación “basada en la palabra de Dios” podría alinear al país con las peores teocracias, pasadas y presentes, todas ellas engendradoras de miseria cultural y espiritual.
Y quiero felicitar a una profesora, que con sentido de ironía y para liberar su rabia ante el atropello al que le quiere arrastrar el Ministerio de Educación, comentó que en su clase de matemáticas van a contar cuántos niños, «hasta de pecho», el Dios de la Biblia mandó matar al mismo tiempo que pedía que lo hicieran «sin misericordia».
¿Es esa la escuela que la sociedad, incluso la sanamente religiosa, la democrática y respetuosa de las libertades, desea para Brasil? ¿O la que pretenden imponer, si pudieran hasta con las armas, quienes desearían convertir las escuelas en los nuevos centros de lavado de cerebro?
El título y la idea de esta entrada pertenece al texto que introduce el tercer capítulo del último y muy recomendable libro de mi más que amigo Fernando Trujillo “Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción“.
Por supuesto que a Fernando le debo mucho más que este título y la inspiración para este texto.
Le debo gran parte de lo que sé sobre educación y, sobre todo, lo que es más importante, una manera de estar en educación. Una forma de acercame y afrontar los retos educativos de nuestro tiempo.
Frente a los discursos extremadamente simplificadores, superficiales y muchas veces falaces que abundan en el debate educativo, Fernando nos ilumina a diario con dosis de solidez, profundidad, espíritu crítico, generosidad, responsabilidad y compromiso intelectual.
Estoy seguro de que no me equivoco si digo que somos muchos los que le miramos cuando buscamos orientación sobre algún tema educativo. También, a menudo, sobre asuntos no educativos.
Y aunque sé que su sincera humildad no le dejará admitirlo, creo que lo que escribe y dice nos ayuda a muchos a orientarnos en este complejo territorio que supone la educación y en el empeño que nos mueve a diario hacia su mejora.
Una mejora y un cambio para el que, como el propio Fernando dice, es necesaria la utopía. Una utopía que, como a su vez decía Eduardo Galeano, está en el horizonte. Y un horizonte que siempre está lejos pero hacia el que, gracias a Fernando, caminamos (para eso sirve la utopía, para caminar) cada día con algo más de luz y optimismo.
¿Aprender?, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.
John Dewey
La vida no enseña nada directamente, sólo refuta falsos prejuicios.
Nicolás Gómez Dávila. Escolios a un texto implícito
Jugar el partido* y no quedarnos solo con imaginar cómo sería jugar el partido, ni siquiera con preparar el partido. Jugar el partido con la convicción de que jugarlo es la mejor manera de aprender a jugar. Jugar el partido para entender que en el campo no todo está bajo control, que las cosas no son ni blanco, ni negro, que se puede jugar bien y perder, pero que también, al revés, se puede jugar mal y ganar. Jugar el partido para aprender de los errores. Jugar el partido, eso sí, para ser cada día mejor jugador. Jugar el partido por jugarlo.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no es fácil. Que nada es innato. Que no basta con saltar al campo para saber jugar. Que no basta con saber jugar para jugar bien. Que por mucho que nos empeñemos, las cosas no siempre salen bien.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que la distancia entre poder hablar sobre el juego y poder jugar es infinita. Que jugar el partido requiere muchas horas de entrenamiento, mucho esfuerzo y mucho sacrificio. Requiere a partes iguales de conocimientos, habilidades y actitudes. Requiere poner a jugar simultáneamente cabeza, cuerpo y corazón. Que jugar el partido moviliza muchos y variados conocimientos. Requiere conocer y comprender las reglas del juego, las escritas y las no escritas. Requiere también mucha técnica. Jugar el partido implica repetir hasta el aburrimiento jugadas, tácticas y estrategias. Requiere interiorizar y automatizar movimientos. Requiere memoria y creatividad. Anticipación y repetición. Improvisación y planificación. Ser capaz de recordar lo que pasó y visualizar lo que aún tiene que pasar. Requiere jugar sin parar de pensar, pero hacerlo como si no estuvieras pensando.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido requiere confianza en uno mismo y, si es un deporte de equipo, confianza en los otros. Requiere saber gestionar la incertidumbre y los nervios. Controlar las emociones y los impulsos. Requiere aprender a tomar decisiones. Requiere asumir que a veces las cosas no salen como uno quisiera. Requiere saber tolerar la frustración y la confusión. Requiere mantener la concentración y el esfuerzo hasta el último minuto. Jugar el partido requiere conocer tu estado de ánimo y el de tus compañeros. E imaginar el de los rivales. Requiere entender lo que pasa en el terreno de juego, pero también lo que está pasando fuera del mismo.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no solo es difícil. Es complejo. Está lleno de conocimientos no escritos, conocimientos tácitos y pegajosos, difíciles de transmitir a otros. Y que por eso, no hay libros, ni manuales, ni instrucciones que nos sirvan para aprender a jugar el partido.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que, al final, la única manera de prepararse para jugar el partido es jugándolo. Sabe que para aprender a jugar hay que jugar. Igual que la única manera de prepararse para la vida es viviéndola.
Preparar para la vida siempre ha sido el fin de toda educación. Al fin y al cabo, educar no es otra cosa que preparar para la vida. Pero el fin de la escuela no siempre ha sido preparar para la vida, no al menos con el sentido global con el que hoy lo entendemos. Es cierto que son muchos los educadores que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Es cierto que para muchos el lema dejad que la vida entre en la escuela ha sido y es su norte pedagógico. Pero estos educadores han estado (y siguen estando desgraciadamente en muchos casos) en los márgenes del sistema. La realidad es que, durante la mayor parte de su historia, la escuela ha tenido principalmente un fin profesionalizador y selectivo, no un fin formativo, ni de preparación para la vida (Fernández-Enguita, 2018).
Preparar para la vida no era un asunto escolar, o no era un asunto principalmente escolar, sino la responsabilidad de otros entornos (no formales e informales) donde también se educaba y se sigue educando hoy, la familia, los amigos, el barrio, el ocio.
Pero ahora sí lo es. Hace ya varias décadas que hemos atribuido de manera clara y explícita a la escuela un rol preponderante, aunque no exclusivo, en la compleja tarea de educar a las personas. Hace ya varias décadas que los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de formarnos a todos de manera integral. Formarnos a todos para que podamos responder e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que nos depara y deparará la vida, no solo en el ámbito profesional, sino también y siguiendo a Jacques Delors, en los ámbitos personal, social y académico. Hace años que pedimos a la escuela que contribuya de manera decisiva a desarrollar en todos (sin dejarse a nadie) las competencias necesarias para llevar adelante nuestros proyectos vitales. Que nos ayude en la compleja tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Que nos ayude, en definitiva, a jugar el partido.
Pero educar de manera integral a todos, igual que jugar el partido, es un asunto de gran complejidad. Y al igual que sucede en el campo de juego, no basta con saber para saber jugar, sino que es necesario también saber hacer y hacer con sentido. Lo que sabemos no transmuta en planes de acción, dice Juan Ignacio Pozo (2016), si no estamos acostumbrados a afrontar la incertidumbre que supone tomar decisiones y abordar nuevos territorios por los que nunca hemos transitado.
A jugar solo aprendemos jugando.
Pero en la escuela muchas veces, como advierte Fernando Trujillo (2018), no llegamos a jugar el partido. Hemos tratado de enfrentar el reto de la complejidad mediante la fragmentación y la división del todo en sus elementos; separando y disciplinando el conocimiento; centrándonos en un solo tipo de conocimientos; inhibiendo la acción; ignorando la transferencia de conocimientos; haciendo hincapié más en un aprendizaje sobre las cosas que en un aprendizaje para hacer algo con esas cosas; orientando, en suma, el aprendizaje más al decir que al hacer, como si aprender sobre algo fuera suficiente para luego poder hacer algo. En la escuela, dice Trujillo, “somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.”
Y aunque es cierto que, en algunas situaciones, esta estrategia tiene su utilidad y es efectiva también sabemos que no es suficiente. Reducir la complejidad a sus elementos y tratar de abordarla desde el dominio de las partes puede funcionar bien para aproximarnos a ciertos problemas, pero no es efectiva si lo que pretendemos es abordar metas educativas complejas como las actuales. El problema es que la suma de las partes casi nunca da como resultado el todo. Que los elementos aislados no tienen mucho sentido en ausencia del juego completo. Que aprender a decir no nos garantiza que cuando llegue el momento seamos capaces de jugar.
Que para jugar necesitamos también del campo de juego.
Aprender a decir y aprender a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo. No basta con tener conocimientos para saber usarlos, dice Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender a hacer requiere una participación activa (y social); saber relacionar la nueva información con el conocimiento previo; la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; aprender a transferir; dar tiempo para la práctica y atender a las diferencias de desarrollo e individuales (Stella Vosniadou).
En este contexto, la clave para abordar los retos educativos actuales pasa por acortar la distancia entre el saber, el saber hacer y el saber ser, desarrollando al máximo la capacidad de los estudiantes para movilizar y transferir los conocimientos recibidos. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes (Juan Ignacio Pozo, 2016). Requiere, como dice Erik de Corte (2016), trabajar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa, en una variedad de contextos y situaciones”. Aprender nos hace competentes cuando podemos activar y usar los conocimientos recibidos (Marchesi y Martín, 2014), cuando somos capaces de movilizar y combinar pertinentemente conocimientos diversos.
Afrontar los retos actuales de la educación exige cambios que tienen que ver tanto con el qué debemos aprender, como con el cómo debemos hacerlo. O, dicho de otra manera, afrontar los retos educativos hoy implica cambios en el que debemos enseñar y en el como debemos hacerlo.
No basta con una única manera de enseñar, ni con la transmisión de un único conjunto de conocimientos.
Saber jugar el partido nos exige no sólo adquirir una base de conocimientos accesible y organizados (los hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen los “contenidos” más tradicionales que la escuela ha transmitido normalmente), sino también “estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; creencias positivas acerca de uno mismo como alumno” (Erik de Corte, 2016).
“Nuestras cabezas están llenas de ideas y habilidades útiles que no vienen a la mente cuando son necesarias,” dice Guy Claxton. Todos somos capaces de pensar y hablar sobre el juego mucho mejor de lo que podemos jugarlo. El tipo de aprendizaje que necesitamos hoy implica trabajar la capacidad de “interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta, resolver problemas y generalizar lo que se aprende.”
Pero también requiere ir más allá de la mera reflexión racional. Requiere comprender la estrecha relación que existe entre emoción y aprendizaje. “Trabajar la capacidad para relacionarnos con los otros; comprender y manejar las emociones; establecer y lograr objetivos; tomar decisiones autónomas; y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva”. (Ortega Goodspeed, 2016)
Requiere, también, como sostiene Guy Claxton, prestar atención a las experiencias, las intuiciones y las corazonadas; atender a lo que dice nuestro cuerpo y nuestro entorno; soñar despierto y proyectar alternativas. Requiere ir más allá de un aprendizaje cerebral, incorporando también un aprendizaje corporal. Requiere comprender que el cuerpo desempeña un papel crucial en los procesos cognitivos. Que “sin sentimientos e intuiciones, la inteligencia abstracta se aleja de las sutilezas y complejidades del mundo real. Que somos capaces de explicar y comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana ” (Guy Claxton, 2015). El tipo de aprendizaje que necesitamos pasa por adquirir no sólo un conjunto de conocimientos y habilidades, sino también saber cuándo, cómo y con qué propósito podemos y debemos utilizar esos conocimientos y esas habilidades adquiridas.
Para preparar para la vida, la escuela debe buscar el desarrollo, en cada alumno, de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que le permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Pérez Gómez, 2014). El principal desafío que enfrenta la escuela hoy es, por tanto, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, y decidir con autonomía intelectual” (Mella Garay, 2003).
Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo
Preparar para la vida sitúa a la escuela ante la necesidad de preparar a los estudiantes no para ser receptores pasivos de contenido, sino para convertirse en agentes activos que puedan manejar su carga de trabajo y evaluar sus progresos.” (Farrington, 2012). Preparar para la vida nos obliga a jugar el partido.
Y al igual que no hay un manual para jugar el partido, no existe una única metodología que nos prepare para la vida. La única respuesta ante la complejidad pasa por el dominio de múltiples estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (saber decir), sino también los componentes procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Pasa por llevar a los estudiantes al territorio de los proyectos y los problemas, entendiendo como tales tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva.
Aprendemos desde lo que pasa y desde lo que nos pasa.
Aprendemos cuando cruzamos las paredes del aula. Aprendemos a campo abierto. Aprendemos desde el territorio, desde la práctica y desde la experiencia. Aprendemos en el campo de juego. Aprendemos, una vez más, jugando. Preparar para la vida nos sitúa irremediablemente en la esfera de la acción. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Preparar para la vida nos lleva, una vez más, a jugar el partido.
*La metáfora original es de David Perkins en su libro Making Learning Whole. How Seven Principles of Teaching can Transform Education. Jossey-Bass. 2009
Me encontré con la cubierta del libro Porno feminista. Las políticas de producir placer[i]una mañana mientras visitaba librerías de museos en Barcelona. Las letras amarillas sobre el fondo rojo surtieron efecto y me arrastraron hacia la mesa donde se encontraba el único ejemplar que había en la tienda. «¿Porno feminista? −pensé−. ¿Es posible esta contradicción?», así que me compré el libro y empecé a leerlo en el tren que cogí unas horas más tarde para volver a Madrid. Aún recuerdo las miradas de soslayo que mi compañero de asiento me dirigía, y el subidón de adrenalina que me produjo la lectura del primer capítulo.
Al mismo tiempo que he disfrutado leyendo el libro, y por una serie de razones que no vienen al caso, me he visto en la situación de tener que reflexionar sobre cómo debería ser, desde mi punto de vista, una institución cultural contemporánea. El cruce entre la lectura del libro y mis reflexiones sobre el tema institución, en un momento histórico en el que las marchas del 8 de marzo y los diversos sucesos relacionados con el desfase entre los distintos poderes y la realidad social dan fe de que, por fin, algo está cambiando, me ha atravesado. Por lo tanto, resulta inevitable que una cosa infecte a la otra, que el porno feminista afecte a la problemática sobre las instituciones, y viceversa.
Lo que quiero defender en este texto es que, al igual que el porno feminista ha identificado claramente sus problemáticas y se propone desarrollar un alfabetismo sexual (Hartley, pág. 354) y combatir ciertas imágenes que crean determinadas conductas, para conseguir «que el mundo sea un lugar mejor para las mujeres que en él viven» (Lee, pág. 309), las que trabajamos en el terreno de la cultura y la educación tenemos que construir instituciones diferentes, unas instituciones que pueden aprender de la lucha de las pornógrafas feministas.
Cuando escribo que las instituciones culturales pueden aprender del porno feminista espero que quede claro que no estoy alentando de forma directa al consumo de porno feminista, sino que mi intención es que nos paremos a pensar en la dinámica de metarreflexión que está llevando a cabo este grupo de investigadoras sobre sus propias prácticas. Esta dinámica me parece fascinante y creo que puede servir de inspiración a las instituciones culturales.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
De la misma manera que el porno no es solo sexo, las instituciones culturales no se dedican exclusivamente a exhibir y gestionar el patrimonio cultural, sino que afectan a lo social, tanto por intención como por dejación. Si explorar la representación de nuevas sexualidades ha llevado a las pornógrafas feministas a formular posiciones vitales honestas, sus modos de explorar pueden llevarnos a quienes trabajamos en las instituciones culturales a plantearnos otras formas de hacer, es decir, pueden llevarnos de la institución a lo que he denominado la sexitución.
Una sexitución es aquella institución que estructura su posicionamiento y su programación basándose en parámetros transfeministas, reconociendo como objetivo principal destituir al proyecto patriarcal hegemónico. Una sexitución aborda sus prácticas (tanto hacia adentro como hacia afuera) con la intención de combatir los conocimientos patriarcales estereotipados que se construyen desde las instituciones hegemónicas, para generar una ciudadanía crítica, independiente y empoderada, entendiendo dentro del constructo ciudadanía a las trabajadoras y trabajadores de dicha institución. En los siguientes apartados analizaré algunas claves para construir estas instituciones culturales feministas contemporáneas.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
1. La sexitución no opera como una institución, sino como muchas
Cuando Lee afirma que la pornografía es buena para las mujeres porque «la imaginería sexualmente explícita en la cual se muestra a las mujeres mostrando su propio poder sexual al actuar es una imaginería que puede transformar el paradigma cultural y acabar cambiando el mundo» (pág. 324) está apelando a la misma revolución que otras deseamos hacer en y desde las instituciones culturales, una transformación de las estructuras de poder para generar estructuras más simétricas.
Tal y como señalan las cuatro investigadoras que han editado este libro, «el porno feminista utiliza imágenes sexualmente explícitas para disputar y complicar las representaciones dominantes de género, sexualidad, origen étnico, clase, capacidad, edad, tipo de cuerpo y otros marcadores de la identidad […] Busca desestabilizar las definiciones convencionales del deseo» (Penley, Parreñas Shimizu, Miller-Young y Taormino, pág. 10) para reivindicar el placer como una estructura tanto femenina como masculina. En esta definición me parecen muy interesantes los verbos disputar, complicar y desestabilizar, porque podemos trasladarlos al terreno de las instituciones culturales para afirmar que ha llegado la hora de construir una alternativa que complique, desestabilice y entre en disputa con las prácticas mainstream en cualquier institución cultural.
Una sexitución desea producir (entre otras muchas cosas) dinámicas que lleven a sus públicos a generar un conocimiento visual alternativo que ponga en tela de juicio el conocimiento visual hegemónico. No asume una espectadora única, sino que reconoce múltiples espectadoras, con gustos y preferencias que se escapan de los considerados como aceptables. La sexitución no opera como una institución sino como muchas, creando alternativas tanto a la institución como a la extitución.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
2. Del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos
Llevo muchos años luchando por generar prácticas educativas diferentes dentro del ámbito de las instituciones culturales, unas prácticas que se alejen de los conceptos modernistas que han relegado la educación a un papel periférico y que han colocado a los profesionales que llevamos a cabo dichas prácticas en el papel de chusma educativa.
Así, si reconocemos la institución tradicional como un espacio diseñado para consolidar lo que la antropóloga argentina Rita Segato denomina «el proyecto histórico de la productividad o de las cosas», basado en la acumulación de bienes y que considera a los públicos como consumidores y consumidoras, en lugar de como ciudadanos y ciudadanas, a la vez que potencia las desigualdades de género, raza y clase, entonces debemos hacer que las instituciones transiten del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos.
La sexitución es un lugar que apuesta por el proyecto histórico de los vínculos, los afectos y el arraigo. Por eso ha llegado el momento de ser políticamente incorrectas, de saltarse las normas y de desafiar lo que se considera pertinente para empoderarnos como profesionales que experimentamos (aceptando los riesgos que supone experimentar) y que asumimos nuestro compromiso con la realidad social. De la misma manera que las guerras del porno sirvieron para visibilizar el porno feminista, debemos afrontar las guerras conceptuales que se libran en las instituciones culturales y construir una sexituciónque desafíe las categorías y que posicione lo socialmente inaceptado (como los departamentos y programas educativos) en un lugar considerado como inadecuado.
Para ello, es necesario dar un giro radical al sistema y posicionar lo educativo como un eje central que infecte todas las prácticas desde modos de pensar feministas. La sexitución pretende visibilizar el malestar neoliberal que muchas instituciones tradicionales propician para empezar a trabajar sobre la idea del camino del buen vivir. Para que todos los agentes de la institución (tanto los de dentro como los de afuera) transiten este camino, la sexitución invierte en losvínculos, los afectos y el arraigo como operatividades básicas desde las que construir comunidades vinculares. Si el gozo del consumo produce, como afirma Segato, individuos encapsulados y mansos, y el gozo de lo vincular produce comunidades pensantes, la sexitución debe apostar, definitivamente, por el gozo de lo vincular.
3. Desafiar las categorías
Otro de los temas que explora el porno feminista, y del que más pueden aprender las instituciones culturales, es el ideal del amor romántico, para cuestionarlo y plantear, en concreto para las mujeres, una agencia sexual liberada de múltiples cargas.Cuando Nina Hartley −intérprete, directora, escritora, educadora, ponente, investigadora y pensadora feminista− escribe: «Desde el punto de vista más visceral, me metí en el porno porque era donde había mujeres desnudas. Vine por el sexo. Quería contacto con mujeres de forma ocasional, sin herir sentimientos, sin organizar mudanzas, sin complejidades añadidas. No estaba buscando romance lésbico, o romance de cualquier otro tipo. El porno ofrecía toda la diversión de salir con gente sin ninguno de los inconvenientes. Sé que mucha gente encuentra esta actitud como mínimo inquietante, en el peor de los casos asquerosa e inmoral, pero encajaba muy bien con mi personalidad. También quería tener contacto sexual fácil con hombres, pero no tenía ni la paciencia para las danzas de cortejo de los bares y clubs, lugares en los que la gente tenía que pretender que el contacto sexual podía, debería o finalmente acabaría evolucionando en una relación romántica» (pág. 353), sus palabras ponen de manifiesto el proceso de usurpación psíquica de la mente y el cuerpo femeninos a través de mantras incesantemente repetidos que nos dicen que el deseo sexual explícito, así como las relaciones sexuales no normativas, alejadas de los ideales del amor romántico y del caring and sharing, no son adecuados para nosotras.
Las instituciones también están impregnadas de los ideales del amor romántico: el constructo del genio (romántico) y del virtuosismo excepcional vertebra las prácticas de aquellas instituciones culturales que no pertenecen a su tiempo, obsesionadas con prácticas educativas que privilegian técnicas de otras épocas, con la creación de objetos y con un ideal de belleza formal que perpetúa la normatividad en cuestiones de gusto estético. Esta institución romántica, que pretende convertir a cada niño y a cada adulto en un pequeño genio, en un pequeño Picasso o un pequeño Van Gogh, debe ser urgentemente cuestionada.
Si las pornógrafas feministas desafían la categoría del amor romántico que el patriarcado nos ha vendido, la sexitución desafía la categoría del genio romántico, también estructurada desde un patriarcado que postula que el único creador posible ha de ser hombre, blanco, occidental, heterosexual y, además, estar muerto. La sexitución propone como creadoras a las personas trans, a las mujeres, a las personas racializadas, a aquellas que representan múltiples opciones sexuales y, fundamentalmente, a seres humanos vivos.
La sexitución desafía las categorías para visibilizar otras miradas sobre el conocimiento que no nos hagan sentirnos avergonzados de nuestros saberes, unos saberes desprestigiados por la institución. Esta es quien determina qué saberes son legítimos y cuáles no, de la misma manera que el porno hegemónico nos dice qué conductas sexuales son adecuadas y cuáles no. Romper estas acepciones es necesario porque, de la misma manera que Playboy nos enseña cómo debe ser nuestro placer sexual, el Louvre nos dice cómo debe ser nuestro placer estético.
4.La sutil diferencia entre ceder el poder o perderlo
Vivimos en una sociedad en la que todavía está mal visto que las mujeres demostremos la existencia de nuestros deseos sexuales. Mientras que, para los hombres, el deseo sexual y sus maneras de experimentarlo constituyen su identidad, la sexualidad femenina apropiada se vincula a la ausencia de deseo y la pasividad.
Cuando nos dejamos influir por el patriarcado y asumimos que el sexo (y el porno) no va con nosotras, no estamos renunciando solo al sexo: estamos renunciando a nuestra libertad. Hay que reunir el valor necesario para reclamar nuestro deseo sexual empoderado como parte imprescindible de una vida sana. «El deseo sexual y la identidad sexual son absolutamente esenciales para el yo que se define libremente a sí mismo» (Lee, pág. 330).
Las relaciones sexuales son relaciones de poder, y las relaciones institucionales, también.Las autoras de Porno feminista ejercen una demanda política a través de sus escritos, una demanda que tiene que ver con instaurar prácticas más democráticas en el terreno del porno, una demanda que también debemos trasladar de manera urgente a las instituciones culturales.
Las instituciones culturales siguen organizándose según nociones muy conservadoras de la gobernanza, no solo a través de la selección de los contenidos, sino también a través de las metodologías de producción de conocimiento. Las visitas guiadas en los museos, los talleres de creación, así como la mayoría de las arquitecturas de transmisión que se continúan utilizando en centros de arte, fundaciones, etc., se asientan en estructuras verticales implícitas.
De la misma manera que evidenciar el deseo sexual femenino implica darle la vuelta a la agencia sexual, y también a la agenda política, alterar los formatos de trabajo de la instituciones culturales debe entenderse como una forma de alterar las relaciones de poder y de poner en jaque aquellas estructuras jerárquicas que reproducimos sin haberlo decidido.
5. Problematizar la cadena de prestigios
La usurpación psíquica de nuestra agencia sexual es similar a la usurpación psíquica del poder de la educación como área de producción de conocimiento. En el contexto de las instituciones culturales, la tradición del patriarcado ha visibilizado a los Departamentos de Educación como un área infantilizada, feminizada y de segunda categoría, cuya función consiste en dar servicio al resto de los departamentos.
La cadena de prestigios que organiza las asignaciones de poder en las instituciones culturales determina qué departamentos son prestigiosos y cuáles no. Por eso resulta necesario que nos autoricemos a vernos como productoras culturales autónomas, en vez de como reproductoras del conocimiento producido por otros, y, desde ahí, reivindicar nuestras prácticas como actos independientes y no subordinados.
Coda. La sexitución, un lugar que nos enseña a amarnos a nosotras mismas
El principal objetivo del porno feminista positivo (sex-positive porn en inglés) es la transformación personal, que las personas que lo experimentan vivan mejor, que se encuentren más seguras, más empoderadas y en paz consigo mismas. Para ello, tenemos que dejar de concebirnos como meras espectadoras y pasar a ser consumidoras informadas y críticas de la imaginería sexual que decidimos experimentar.
Como apunta Bobby Noble (pág. 471), el porno feminista es una nueva gramática que reconfigura todas las sexualidades: la femenina, la masculina y las trans. El porno feminista es un espacio de desestabilización de lo aprendido para desaprender y aprender de otra manera, para aprender que otras sexualidades, prácticas y afectos son posibles, y que ejercer estas tres cosas no debe situar a sus protagonistas en la marginalidad, la culpa y la vergüenza. Así es exactamente como concibo estas otras instituciones culturales que debemos construir: como lugares que no nos conduzcan al sometimiento, sino al empoderamiento de las sociedades. Instituciones (sexituciones) que alteren los cuerpos, las ideas y los actos de quienes las conforman, entendiéndolas como fuerzas de transformación más allá de sus arquitecturas.
Quizá las próximas letras amarillas sobre fondo rojo que me llamen la atención mientras visito una librería sean las de un libro sobre otras institucionalidades, y quizá, también, mi compañero de viaje mire la portada de soslayo. Esa mirada será la evidencia de que las instituciones culturales y el porno feminista se han contaminado, encontrando lugares de lucha conjunta desde donde construir mundos mejores.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
[i] Todas las citas de este artículo pertenecen a este libro: Taormino, T., Penley, C., Parreñas Shimizu, C. y Miller-Young, M. (eds.): Porno feminista. Las políticas de producir placer, Editorial Melusina, Santa Cruz de Tenerife, 2016.
Todas las fotografías son de Tove Lise Mossestad dentro del Performative Mediation Laboratory “What is stated and what is silent” realizado en el Kunsthall de Bergen en Marzo de 2018 por la autora
Es cierto que la tecnología nos ha traido multitud de beneficios, pero ¿a qué precio? También se producen efectos colaterales que son generadores de nuevas brechas. Sin que el usuario sea realmente consciente, redes sociales y motores de búsqueda recopilan datos sobre nuestro comportamiento, interacciones, desplazamientos, consumos o deseos. Un claro ejemplo de esto son los «Términos y condiciones» redactados bajo interminables textos que el usuario muchas veces acepta sin molestarse a leer.
Veinte años después de la masificación de internet esta plataforma ha dejado de ser concebida solo como una herramienta de inclusión. Hoy genera y amplifica nuevas formas de poder y control (vigilancia, influencia y manipulación, extorsión, pérdida del autocontrol o sobrecarga cognitiva).
Precisamente esta temática es la que trata el último libro de Cristóbal Cobo, “Acepto las condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales“, donde el autor, de origen chileno, explora acciones y estrategias para reducir las actuales asimetrías de información y propone limitar el poder de las tecnologías a través de la educación, del desarrollo de nuevas habilidades o la adopción de una nueva ética digital.
La tecnología que tanto nos esperanzó en un principio hoy nos utiliza y cotrola. Según afirma el propio autor en su blog: “Por décadas se sostuvo que un uso diestro de la tecnología generaría ventajas a quienes pudieran adaptarse a estas nuevas herramientas. Pero la realidad que hoy vemos es diferente. Ciudades plagadas de “smartphone zombies” (sujetos que se obsesionan tanto con los medios y redes del mundo digital que pierden la noción de lo real), quienes en vez de utilizar la tecnología son utilizados por ella“.
La obra, realizada con el apoyo de la Fundación Santillana y la colaboración del Centro de Estudios Fundación Ceibal, cuestiona la supuesta neutralidad de la tecnología y el costo de ceder información personal a plataformas tecnológicas supuestamente gratuitas. Según palabras de Cobo: “El uso de ciertas tecnologías se presenta como gratis para el usuario, pero es una gratuidad aparente. Producto de la ignorancia, falta de tiempo o del hecho de «elijo no elegir» el usuario renuncia a su información, y con ello a su privacidad y a su intimidad”.
A través de la voz de reconocidos expertos internacionales como John Moravec, Jordi Adell o Daniella Trucco, que se dedican a investigar sobre las asimetrías de información que se producen en la era de los datos masivos, el autor explora estrategias, acciones y propone soluciones para limitar el poder de las tecnologías. Entre ellas, destaca la educación, el desarrollo de nuevas habilidades, la creación de herramientas que permitan un mayor nivel de control sobre los consumos digitales o incluso la exigencia por parte de la sociedad de una nueva ética digital. “Hoy resulta necesario desarrollar una nueva comprensión de lo que significa alfabetismo digital crítico, una ciudadanía digital que permita comprender y actuar frente a las nuevas reglas del juego”, resalta Critóbal Cobo.
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El libro pretende abrir un espacio de diálogo sobre los interrogantes y retos que supone nuestra actual sociedad tecnológica, como: ¿a qué costo cedemos nuestra información a plataformas supuestamente gratuitas como Facebook, Youtube o Google?, ¿cuáles son las consecuencias de ceder nuestros datos a terceros?, ¿quién observa a los que nos observan?, ¿cómo se prepara a la sociedad para actuar frente al cambiante panorama tecnológico?
Con esta última publicación, la Fundación Santillana refuerza su misión de ser una institución de referencia en Iberoamérica para el intercambio de conocimiento y mejora de la educación en entornos variados y cambiantes. “En un momento en el que la tecnología avanza a pasos de gigante, es importante crear consciencia de los riesgos y retos que ello supone, y dar protagonismo a voces expertas y renovadoras como la de Cristóbal Cobo”, afirma Miguel Barrero, director del área de educación de Fundación Santillana.
La presentación del libro será el próximo miércoles 27 de febrero a las 14.00 horas en la Biblioteca Pública Municipal Eugenio Trías de Madrid. Para asistir puedes escribir a educacionfs@fundacionsantillana.com
Un adelanto del libro se presentará tambuién en el seminario “mSchools Changing Education Together” del Mobile World Congress Barcelona, que se celebrará el 28 de febrero en Barcelona. La presentación y el panel se titulan: “Hacia una educación más humana en la era digital”.
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