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El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

México / 28 de abril de 2019 / Autor: HugoSadh / Fuente: Youtube

Publicado el 4 abr. 2019
Periodismo de Investigación
Incertidumbre en secundarias técnicas por nueva reforma educativa https://goo.gl/MsqhcU
La nueva reforma educativa pone en vilo a las secundarias técnicas del país: el modelo educativo que promovió el gobierno pasado anuló los talleres que les daban razón de ser. Ahora, la bancada de Morena –mayoría no calificada– afirma que la reforma peñista se abrogará, sin aclarar aún el destino de los clubes de estudio, cuya aplicación afectó a tres generaciones de estudiantes.
Investigación de KAREN BALLESTEROS, LEONARDO GONZALEZ, SANDRA ACEVEDO, ULISES ARAGÓN y JONATHAN PELAGIO, Director de Contralínea MIGUEL BADILLO, Edición NANCY FLORES, Dirección de Arte JAVIER GURROLA, Una Producción de HUGO SADH. © http://www.hugosadh.com 2019

Fuente: https://youtu.be/q8iH1qlJmyw
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10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

Uruguay – Colombia / 28 de abril de 2019 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

Esta iniciativa que empezó en España, ahora se está implementando con éxito en las escuelas de Uruguay.

España y América Latina se han unido para darle a miles de estudiantes herramientas de inteligencia emocional. Ilan Bajarlia, fundador de la Asociación Civil Emocionarte es uno de los responsables de esta iniciativa. Gracias a su gestión, un programa llamado “Educación Responsable”, de la Fundación Botín de España, también llegó a Uruguay.

La iniciativa no es nueva. De hecho, inició hace más de una década y las herramientas de educación emocional que propone, han llegado a cerca de 300 colegios españoles. El impacto de este proyecto ha sido medido por la universidad de Cantabrias y los resultados de esta medición han evidenciado que gracias a éste, los estudiantes han mejorada su asertividad y han aprendido a manejar cosas como el estrés y la ansiedad, lo que por supuesto, tiene efectos positivos en el rendimiento académico.

“Educación Responsable” llegó a Uruguay hace cuatro años y desde entonces, los docentes de este país se han estado capacitando de la mano de Fundación Botín.

En total, la Fundación Botín ha formado alrededor de 1.000 docentes uruguayos y el año pasado comenzó a realizar sus primeros talleres en Chile. Este año, el programa de educación emocional está alcanzando aproximadamente a 10.000 alumnos de Uruguay en 40 escuelas, tanto privadas como públicas. Todo esto ha sido posible a la Asociación Civil Emocionarte y el Plan Ceibal, el plan estatal que convirtió a Uruguay hace más de 10 años en el primer país del mundo en dar una laptop a cada alumno en las escuelas públicas, hecho que convirtió al país en líder de la innovación educativa.

¿Cómo funciona exactamente el programa?

Adriana Yépez es una de las expertas de la Fundación Botín que se dedica a capacitar docentes. Lo hace a través de talleres y también pone a disposición de los profesores cientos de actividades específicas para trabajar la empatía en el sitio de la Fundación Botín.

Particularmente en los talleres, Yépez enseña diferentes recursos relacionados con las artes. Cada recurso tiene tres etapas. En uno de los recursos, por ejemplo, se pide a los niños que lleven una prenda que sea significativa y expliquen en clase lo que significa para ellos. El segundo paso es conocer la exposición de un artista y por último, los niños, en su rol de artistas, trabajan en equipo. Finalizan el recurso con una obra creativa.

Los recursos incluyen también cosas como, videos para los más pequeños, y películas y anuncios publicitarios para los más jóvenes. “La inteligencia emocional abarca toda una serie de habilidades que tiene que ver con la capacidad para motivarse a sí mismo, identificar las emociones, comprenderlas y manejarlas de una manera positiva”, explica Yépez a la BBC. Y estos talleres y recursos apuntan a que los profesores aprendan a estas habilidades con sus alumnos.

Y, ¿por qué emociones?

Una de las razones por las cuales se está priorizando el trabajo de la inteligencia emocional, tiene que ver con los trabajos del futuro. Para estos trabajos, explica Ilan Bajarlia, “se requieren habilidades de toma de decisiones, de negociación, de superar obstáculos, de manejar crisis y de reinvertarse a uno mismo, porque las organizaciones que existen hoy no van a existir en 10 años”. Esto quiere decir, según lo afirma Bajarlia, que de nada sirve ser bueno en la universidad si luego fracasas laboralmente por no tener la habilidad de seguir adelante, enfrentar problemas y tener autoestima… y esas habilidades se deben enseñar desde muy temprano.

“Imagínate a largo plazo una sociedad que siente en todos los niños desde chiquitos esas bases de inteligencia emocional”, señaló Bajarlia. Los niños deben aprender a identificar lo que sienten, incluso si es miedo; debe aprender a resolver las cosas conversando, a mejorar su autoestima y a relacionarse desde la empatía… Los estudiantes en España y Uruguay ya lo están haciendo y gracias a esto están preparándose para el futuro.

Fuente del Artículo:

https://eligeeducar.cl/10-000-estudiantes-uruguayos-se-estan-preparando-emocionalmente-los-trabajos-del-futuro

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Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

Argentina / 28 de abril de 2019 / Autora: Marcela Isaías / Fuente: Autoeducación Digital

Distintas voces coinciden en que la clave está en la educación sexual integral

Y un día partió, en busca de algo mejor/ Ella sabía que volver sería mucho peor/ Nació en el dolor, se fue detrás de una canción/ Ella cantaba para engañar a su propio dolor..,” dice la letra de Ella #NiUnaMenos de La Berisso. La canción es sugerida por los estudiantes para reflexionar sobre la violencia de género. Esa violencia que causa abusos y femicidios como el de Micaela García. ¿Qué puede hacer la escuela para prevenirla? Distintas voces acuerdan que la clave está en la aplicación plena de la educación sexual integral (ESI).

“Que la educación sexual deje de ser un espacio que se sólo da en los últimos años, en biología y empiece a ser una materia más; que se dicte desde los primeros años y cuente con profesores capacitados para enseñarla”, resume su pedido Julia Alabern, alumna de la Nigelia Soria, integrante del centro de estudiantes de esta escuela.

Sostiene que “para hacerle frente a la violencia de género desde las escuelas, es fundamental la implementación de la ley de educación sexual integral”. Tiene un pedido puntual para las autoridades escolares, con razones bien fundamentadas: que les brinden espacio a los centros de estudiantes, ya que por lo general son los chicos y las chicas quienes toman la iniciativa “de hablar de estos temas tan tabúes”. “Los centros de estudiantes nos permiten organizar cine debate, charlas y diversas actividades de temas tan transversales como lo son la violencia machista y la educación sexual en general”.

Marcos Bomprezzi está en el último año de la escuela obligatoria y participa de la Federación de Estudiantes Secundarios (FES). Sugiere escuchar (con video incluido) el tema de La Berisso para pensar en la dimensión del #NiUnaMenos. También pone el acento en que se respete la ley de ESI. “Para hacerle frente a la violencia contra las mujeres —dice—, en la escuela deberíamos tener formación en género, sobre qué es esta violencia de género y se debería respetar en todas las instituciones educativas la ley de ESI, ley que no es respetada por muchos directivos. También escuchar más a los centros de estudiantes que reclaman que se aplique correctamente esta ley, y muchas veces no se nos escucha”.

La voz del Estado

La voz del Estado llega de la ministra de Educación provincial, Claudia Balagué, que resalta las leyes como la ESI (26.150) y sus lineamientos curriculares, junto con diversos materiales específicos, que acercan “herramientas y perspectivas para trabajar en el ámbito educativo la prevención, detección y erradicación de la violencia contra las mujeres”. Además de las leyes nacional Nº 26.485 (de protección integral a las mujeres) y provincial Nº 13.348 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales.

El Programa de ESI —destaca— es el instrumento que permite “problematizar estereotipos de género, abordar las relaciones afectivas entre adolescentes y visibilizar situaciones que vulneren derechos como el abuso sexual” y que posibilita “trabajar para la construcción de relaciones democráticas e igualitarias para la prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres”.

Balagué afirma que Educación provincial desarrolla diversas líneas de acción en las cuales “se aborda la desnaturalización de la violencia contra las mujeres, como también estrategias ante situaciones concretas”. Menciona la capacitación docente, talleres con estudiantes secundarios, producción de afiches y folletos, trabajo articulado entre los equipos ESI y Socioeducativos ante situaciones de violencia de género; además de una jornada de prevención de violencia de género en las cinco mil escuelas provinciales.

Formación docente

Los gremios docentes también se centran en el valor de la aplicación plena de la ESI para hacerle frente a la violencia de género. Ponen el acento en la formación de los docentes, no como una capacitación más sino como un recorrido propio para cada educador y educadora.

“Desde la escuela se puede hacer mucho. Hay cuestiones que no están en debates, como el cuerpo de leyes que protegen derechos”, analiza María de los Angeles Menna, maestra de grado y dirigente de Amsafé Provincial. Cita las leyes de ESI, las de defensa de los derechos de la mujer y de protección de la infancia y adolescencia (26.061) que “ayudan a identificar los tipos de violencias en el aula y los modos en que se expresan”.

Menna, quien también es antropóloga e integra los Equipos Socioeducativos, subraya el carácter obligatorio y horizontal de esta enseñanza. Además de la necesidad de que la formación en ESI llegue a todo el magisterio para que educar en la materia no sea un trabajo ajeno ni una bajada de línea. Al respecto tiene una mirada crítica sobre el acceso al valioso material de ESI producido por Nación (cuadernos por niveles, láminas y cartillas), que enviaba a las escuelas pero que no llegaba porque era cajoneado por la Provincia. También sobre la política provincial de capacitación: “En un tema tan tabú como es el de la sexualidad, esta decisión de seleccionar uno o dos docentes para que participen de la ESI y que sean multiplicadores es casi como dar por tierra con el proyecto. Hay que ser protagonista de este proceso para poder revisar muchas prácticas que están encarnadas en nosotras”. Y recuerda que “muchas veces las propias maestras son víctimas de la violencia de género y no lo pueden asumir”.

La secretaria de Cultura y Derechos Humanos del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, también destaca el valor de la ESI, pero con didácticas apropiadas para garantizar su implementación: “A veces se corre el riesgo que al tomarla como un contenido transversal nadie se haga cargo de esta enseñanza”.

Ante la violencia de género, dice que la escuela tiene la doble tarea de fomentar a largo plazo un análisis más estructural de por qué ocurren estas problemáticas y a la vez trabajar sobre lo urgente, como son los femicidios, como pasó con la vida de Micaela García, la estudiante violada y asesinada el primero de abril pasado en Gualeguay.

Se trata —profundiza— de enmarcar el femicidio dentro de un contexto de violencia sistemática, que tiene una intencionalidad sobre los sectores históricamente más vulnerables que son los niños y niñas, los jóvenes y las mujeres.

“La escuela tiene que trabajar —se explaya— con la comprensión de los sistemas de violencia que genera este sistema desigual e injusto. Pero también ir tratando de formar subjetividades que dejen de estar en riesgo, fortalecidas unas con otras, desde la información, desde el empoderamiento colectivo. Para esto se necesitan políticas de Estado urgentes”.

En esas urgencias propone preguntarse por los estereotipos que se replican en la escuela. “Yo Soy Luna se reproduce en la primaria. Hay que tomar conciencia de que convertimos a los chicos y chicas en consumidores de ciertos modelos y también que los exponemos a una erotización temprana de sus cuerpos”, advierte sobre este programa de televisión y otros similares y define que “la escuela tiene una batalla cultural por delante”.

Mujeres de la historia

La diputada provincial Silvia Augsburger (Igualdad y Participación) distingue el papel del Estado y de la ESI para responder a la violencia de género. “La violencia sexista, los femicidios, las violaciones y los abusos sexuales son las versiones más crueles de la subordinación de las mujeres en nuestra sociedad. A lo que estamos asistiendo en este momento es a un incremento y visibilización de la resistencia de las mujeres a esa subordinación histórica. A partir de esas visibilizaciones, la escuela es la principal herramienta que tiene el Estado para derrumbar ese andamiaje cultural y social que subordina a las mujeres”.

¿Qué hacer? Augsburger opina que lo primero es jerarquizar, priorizar fuertemente la ESI. Recuerda aquí parte de las discusiones que se daban en 2006 cuando era legisladora nacional y se debatía el proyecto de ESI: “Venían muchas personas planteando la no exigencia de la ESI para las escuelas confesionales, diciendo que eran las familias quienes debían decidir la orientación de esa educación para sus hijos. El debate lo ganamos mostrando las cifras de abuso sexual infantil que se da mayoritariamente en los entornos familiares y por tanto no se pude dejar libradas a las mismas esta decisión, sino que debe intervenir fuertemente el Estado para garantizar la vida sin violencias”.

Otra tarea para la escuela es “usar un lenguaje inclusivo, no sexista, genérico porque el lenguaje estructura el pensamiento”. También hay que insistir con la enseñanza de la historia de nuestras heroínas, “en las mujeres de nuestra Independencia y en aquellas más recientes que jugaron papeles protagónicos para promover un mundo más justo, como las Madres de la Plaza, las piqueteras, las Mujeres en lucha que pararon los remates en los años 90 que están absolutamente invisibilizadas”. Y considera decisivo terminar con los estereotipos de género: “Seguimos insistiendo en que las nenas son más ordenadas y los nenes más revoltosos, que tienen más interés en determinadas actividades y menos las mujeres. Hay un montón de herramientas que tenemos en nuestras manos para eliminar la subordinación de la mujer en todos los ámbitos”.

Por qué es un femicidio

¿Femicidio o feminicidio? “En la Argentina son sinónimos femicidio y feminicidio, pero se usa en general femicidio”, explica la periodista Loreley Flores integrante de la organización “Con X, comunicación plural e igualitaria”. La diferenciación entre un término y otro la sostiene la académica, antropóloga e investigadora mexicana Marcela Lagarde —continúa Flores— quien dice que femicidio es la contraparte de homicidio. Es decir, el primero sería un asesinato a una mujer (por ejemplo, en un robo) y el segundo un asesinato a un varón. Mientras que “feminicidio” es un asesinato a una mujer por cuestiones de género, es decir por ser mujer.

“Sin embargo, en la Argentina usamos el término femicidio con la connotación que le da Marcela Lagarde al término feminicidio. Con lo cual debemos hablar del «Femicidio de Micaela», ya no de asesinato porque no alcanza para decir que fue agredida por ser mujer, donde un varón violento quiso disponer de su cuerpo en una clara relación de dominación de su vida”.

Lecturas para ampliar la mirada

Una serie de lecturas amplían y acompañan el trabajo didáctico de la educación sexual integral, y en particular profundizan en la problemática de la violencia de género.

La diputada Silvia Augsburber sugiere dos académicas y autoras “que tienen un lenguaje sencillo, cotidiano y que permiten de manera inmediata ver qué se puede hacer desde la escuela”: Graciela Morgade y Catalina Wainerman.

La dirigente del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, propone sumergirse en literatura temática como “La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en ciudad Juárez”, de Rita Segato; “Historia del pecho”, de Marilyn Yalom; “Mujeres que corren con los lobos”, de Clarissa Pinkola Estés; “Pariremos con placer”, de Casilda Rodrigánez Bustos; “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”, de Alicia Fernández; “Cuerpo de mujer y experiencia de Dios”, de María Clara Lucchetti Bingemer y “Mujeres que callan”, de Marta Fernández Boccardo.

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Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

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Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

Alemania / 28 de abril de 2019 / Autor: Leyendo Historia de la Filosofía / Fuente: Youtube

Publicado el 14 abr. 2019
Hace poco grabamos esta entrevista con Slauko, un profe alemán de Gymnasium que enseña matemáticas y español en Fallersleben. En el vídeo nos cuenta algunos detalles importantes del funcionamiento del sistema educativo alemán, así como sus opiniones con respecto a nuestras preguntas: ¿para qué sirve un profesor? ¿son valorados los profesores en Alemania? ¿cómo se encuentra la cuestión del respeto en los institutos alemanes? ¿Qué es lo malo de ser profesor? ¿Y lo bueno? Vielen Dank!!!

Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/sJWkeY7nDJc
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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

España / 28 de abril de 2019 / Autor: Miguel López Melero / Fuente: El Diario de la Educación

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones.

Convencidos como estamos, de acuerdo a nuestra experiencia como docentes, de que la escuela pública es la institución por excelencia donde todas las personas deben educarse, es responsabilidad del sistema educativo garantizar la educación plena de todas las niñas y todos los niños. Este derecho a una educación de calidad exige al profesorado la obligación de garantizar la oportunidad de cubrir todas las necesidades básicas de aprendizaje del alumnado, de propiciar equidad y calidad. Y esto solo se consigue cuando conviven todas las niñas y niños juntos. El profesorado sabe que debe dar respuesta a todo el alumnado independientemente de la etnia, el género, la religión, orientación sexual, procedencia cultural, hándicaps, etc.

Puede que sea cierto que en España se hayan cometido abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) al responder a la diversidad del alumnado con programas específicos y diagnósticos centrados en los sujetos y en sus familias (integración) y no en cambios estructurales en las instituciones educativas (inclusión), cuando en una democracia consolidada no hay que establecer programas específicos sino erradicar la exclusión. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública que dé respuesta a todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas o de las carencias que trae algún alumnado al aula y hablemos de problemas en los modelos educativos y de la formación de calidad en el profesorado!

Hablar hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad. No es una moda, es una necesidad social. Pensar en niñas y niños que aprenden de distinta manera es seguir anclados en un discurso deficitario propio de tiempos pasados. Si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, la escuela pública debe ofrecer modelos equitativos donde no haya ninguna niña o niño, ni ningún joven que por razones de género, etnia, religión, hándicap, sexo, procedencia económica o social esté excluido. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Y su finalidad fundamental es que todas y todos aprendan a pensar y aprendan a convivir.

Por ello, hablar de inclusión en educación es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes ya que la educación es el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo. Por lo que se hace imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y las investigadoras e investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar la educación hacia la equidad. No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si no se atiende y se respeta a la diversidad. Sólo lograremos un sistema educativo equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes, que es lo mismo que decir en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas para que nadie se encuentre excluido en nuestras escuelas. Esa debe ser la orientaciónn de la práctica educativa en la escuela pública. No es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.

Por todo lo anteriormente expuesto votar una opción política u otra conlleva optar por un modelo educativo conservador como es el de la educación especial y la integración o por un modelo educativo respetuoso con la diversidad humana.

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones entre la ciudadanía y donde el reconocimiento de la diversidad humana esté garantizado como elemento de valor y no como lacra social, sino como reconocimiento de la dignidad de la que todos los seres humanos son portadores. La educación inclusiva, como proceso de humanización, nos brinda la oportunidad de ese cambio cultural al permitirnos construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa y más humana. Necesitamos otra educación. Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo que de humano ha perdido la humanidad.

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

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La colonialidad del creer

Por: Oswaldo Espinoza

Las estructuras del poder colonial sustentadas en la cosmovisión judeo-cristiana.

La Colonialidad como la cara más perversa de la modernidad ha sido ampliamente definida, descrita y analizada por los autores de la inflexión decolonial en el grupo de la modernidad/colonialidad, desde los primeros trabajos del precursor Aníbal Quijano hasta la consolidación de un movimiento latinoamericano que cuenta con una basta producción intelectual. El devenir del análisis crítico de esta categoría ha permitido hasta ahora identificar tres formas o manifestaciones de la Colonialidad, a saber, la Colonialidad del poder, del ser y del saber, todas ampliamente trabajadas y generalmente aceptadas por toda la comunidad de autores y seguidores de la opción decolonial.

Ahora bien existe cierta inquietud en la comunidad del grupo de la modernidad/Colonialidad sobre otra forma de Colonialidad que está vinculada más a la esfera de la fé, de las religiones o creencias que históricamente han sido fundamentales para sustentar las estructuras de poder del proceso colonial; ya desde los propios orígenes de esta corriente del pensamiento con Aníbal Quijano se puede constatar está inquietud que en 1992 el autor tradujo como Colonialidad cultural, la cual define como «una colonización del imaginario de los dominados. Es decir, actúa en la interioridad de ese imaginario. En una medida, es parte de él” (1992: 438). Las formas y los efectos de este proceso de colonización de otras culturas, de constitución de la interioridad misma del imaginario del colonizado, de su subjetividad misma. (Quijano, 1992: 439, 450). Si bien luego Quijano definiría y establecería la Colonialidad del poder, constituyéndose está en uno de sus aportes principales, la Colonialidad cultural como mecanismo de control del imaginario del ser colonizado no seguiría siendo desarrollado a profundidad por el autor recientemente fallecido.

Más recientemente otra de las exponentes del grupo de la modernidad/colonialidad la ecuatoriana Catherine Walsh retomaría la inquietud sobre esta forma de dominio más ligada a lo subjetivo y trascendental llamándola Colonialidad Cosmologica, una forma de Colonialidad que «pretende socavar las cosmovisiones, filosofías, religiosidades, principios y sistemas de vida, es decir, la continuidad civilizatoria que no se sustenta simplemente en lo occidental  (Walsh, 2009: 14); si bien la autora ecuatoriana se dedicaría a hacer valiosos aportes sobre el tema de interculturalidad y las pedagogías decoloniales, su aproximación al tema da pie para el planteamiento principal del presente documento.

La cosmovisión judeo-cristiana, y moderna-colonial.

La cosmovisión que sustenta la continuidad civilizatoria occidental se basa en primera instancia en el mito de la creación del libro del Génesis en la biblia judía y cristiana, donde encontramos al hombre como la máxima obra de la creación, hecho a imagen y semejanza de Dios, el creador coloca la resto de la creación al servicio del hombre, por lo que aquí podemos encontrar la primera de una serie de certezas excluyentes y concéntricas sobre las que se edificará la civilización occidental: el antropocentrismo, es decir que el hombre es el centro de todo lo creado y por lo tanto superior al resto de la creación que se encuentra fuera de ese centro, en esta primera exclusión quedan los demás seres vivos, el agua, el suelo, los recursos naturales y el planeta mismo. Como resultado de esta primera exclusión que naturaliza las diferencias como condición de inferioridad que justifica ser excluidos, se establece una primera certeza: el hombre es superior al resto de las formas de vida y por lo tanto tiene el derecho divino de usar y consumir los recursos del planeta hasta agotarlos y destruir su única nave espacial, como diría el apreciado periodista venezolano Walter Martínez.

Establecida la primera certeza civilizatoria sobre la superioridad indiscutible del ser humano, es necesario volver a recurrir al jardín del Edén para encontrar la segunda: el androcentrismo, porque Dios hizo su máxima obra a su imagen y semejanza y esa obra cumbre fue Adán, un hombre, varón, macho, masculino; en realidad fue luego de ver la soledad de Adán que Dios creó a la mujer como un derivado de la costilla dé Adán para ser precisos. Entonces en el centro está el varón y Eva aún siendo humana sufre la primera exclusión de la especie por su condición diferente: ser hembra; producto de esta primera exclusión humana la mujer viviría la mayor parte de la historia relegada a la sombra del hombre llegando en algunas sociedades al punto de ser considerada como propiedad del varón.

Con el advenimiento de la modernidad surgen nuevas certezas esta vez de carácter racial y geográfico; de esta forma a partir de la aberración seudocientifica del darwinismo social se establece una jerarquía en la que supuestamente la evolución natural habría hecho superior al hombre blanco, es decir que la tercera certeza es el albocentrismo; en consecuencia el resto de la humanidad no blanca queda automáticamente excluida e inferiorizada, debiendo luchar por ser reconocido en primer lugar como miembro de la especie y no solo como gentes que son apenas un poco más que animales sin alma (los indígenas) o simple propiedad privada (los negros), ello sin contar el resto del maravilloso abanico genético humano también excluido por ser diferentes.

El renacimiento también establece que la herencia cultural grecorromana de europa, asumida por la modernidad temprana como la cuna de la civilización, el conocimiento y la ciencia, aún cuando las civilizaciones orientales constituían el centro de gravedad político, cultural y económico del mundo hasta el ascenso de europa con la conquista y colonización de América; de esta forma se asume una cuarta certeza: el eurocentrismo, que luego se extendería solo a la región del Atlántico norte con la llegada y establecimiento de los anglosajones al norte de América; producto de esta certeza el resto del mundo no europeo queda relegado a una condición de inferioridad derivada de sus diferencias; en este sentido la única relación posible con estos otros es la de dominación absoluta o su aniquilación.

Finalmente hay una última certeza vinculada con la verdad auto asumida de que los hombres, blancos europeos además profesan la auténtica y única fé,  en otras palabras es cristianocentrica y en nombre de esta fé se libraran guerras y genocidios para imponer el cristianismo y eliminar todos los otros cultos y creencias falsas y perversas desde el punto de vista de los cristianos europeos. Así la conquista se hizo con la espada y la cruz y las creencias de los salvajes de África y América fueron combatidas y erradicadas y la auténtica fé impuesta a sangre y fuego, pero por qué era necesario eliminar el sistema de creencias de los pueblos originarios?.

La cosmovisión indígena.

La cosmovisión de los pueblos originarios de América difiere diametralmente de la judeo-cristiana que sirve de base a la llamada civilización occidental y por lo tanto representaba y representa una amenaza inusual y extraordinaria para el colonialismo en todas sus dimensiones.

En primer lugar en toda la mitología creacionista aborigen los hombres somos creados como hijos de la madre tierra, por ejemplo los primeros Quechuas surguieron de la tierra misma a través de una grieta y además estaban encabezados por un padre y una madre humanas que salieron juntos uno al lado del otro y no la mujer después del hombre ni detrás de este; esta concepción del hombre como hijo de la tierra y por lo tanto hermano del resto de la creación, derriba las certezas del antropocentrismo y el androcentrismo; la relación que surge con la naturaleza es diferente porque a una madre no se la explota hasta enfermarla y llevarla hasta la muerte, a la Pachamama se le quiere y respeta, sus recursos son considerados dones que se reciben con agradecimiento y se aprovechan sin agotarlos, de ahí la siembra en andenes (la terrazas que dieron nombre a los andes), y el sistema de rotación de conucos de las tribus amazónicas; de igual forma toda la historia obliterada de nuestros indígenas está llena de guerreras, princesas y princesas guerreras.

Sobre la relación con los otros seres humanos, algunos podrán argumentar que en nuestra América precolombina, también había guerras, y que las civilizaciones más avanzadas conquistaban y sometían a otros pueblos, pero aún así no lo hacían por razones raciales o con el propósito genocida del exterminio del otro; en mesoamérica muchas confrontaciones eran para capturar y sacrificar a gobernantes y guerreros en las llamadas guerras floridas, aunque pueda parecer irónico desde el punto de vista de occidente, este era un acto de respeto a los dioses pero también de reconocimiento del valor del otro, y en cualquier caso una acción menos perversa que exterminar a una nación entera por sus recursos. Incluso con la llegada de los conquistadores los primeros contactos fueron respetuosos de parte de nuestros indígenas, por un lado por la asociación de los españoles con sus dioses maestros que hace muchos años habían partido hacia el mar, y por otro por la sencilla razón de que los pueblos originarios de América no discriminaban a los otros ni por su origen ni por sus creencias; justo por esta razón los aborígenes Trujillanos de Venezuela recibieron a los conquistadores con un saludo muy particular: kuicas, es decir, somos amigos, somos hermanos.

Colonialidad del creer, que es, por qué y para que.

No es la intención del autor de estas líneas imponer una nueva categoría de la Colonialidad a las tres ampliamente aceptadas, más si constituye una aproximación que pretende abrir un debate sobre una forma de Colonialidad que ataca la cosmovisión originaria de los pueblos para sustituir su sistema de creencias y sus formas de relacionarse con la dimensión trascendental, el planeta, la naturaleza y los otros seres humanos, por una cosmovisión judeo-cristiana que sirva de fundamento para las estructuras de poder sobre las que se sustenta el colonialismo; una forma de Colonialidad que se apodera del imaginario individual y colectivo del colonizado convirtiéndolo en instrumento devoto de su propia opresión.

Por qué es necesario abrir un debate sobre la Colonialidad del créer?, En primer lugar porque los sistemas de creencias y las religiones constituyen un mecanismo de control social, cultural y espiritual ampliamente utilizado por los imperios a lo largo de la historia y en el caso de nuestra América implicó además la práctica aniquilación de la cosmovisión de los pueblos originarios, una suerte de cosmologicidio, que junto con el genocidio perpetrado nos han privado de una visión diferente del hombre y su relación con el medio y los otros seres humanos.

Para que sería útil aventurarse en una nueva construcción epistemica como está?. El autor considera que profundizar en este análisis nos permitirá conocer mejor el alcance de la Colonialidad del creer en nuestra sociedad, sus efectos y fundamentos, de forma tal qué sea posible deconstruir su discurso desde los espacios educativos, de organización popular y participación política; después de todo si la apreciación de este autor es acertada, la Colonialidad del creer, favorece, facilita y crea las condiciones para el establecimiento de las otras formas de Colonialidad, baste con recordar que la autoridad de los reyes concedida por Dios mismo era el único argumento necesario para que el pueblo creyente terminará sometiéndose.

Referencias:

 

Quijano, Aníbal. (1992). “Colonialidad y modernidad-racionalidad”. En: Heraclio  Bonilla (ed.), Los conquistados. 1492 y la población indígena de las Américas. pp. 437-447. Bogotá: Tercer Mundo Editores. [Originalmente publicado en 1991 en Perú Indígena, 13 (29)].

Walsh, Catherine. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado, Tabula Rasa (Bogotá), 9, julio-diciembre 2008.

Walsh, Catherine.(2009).  IInterculturalidad crítica y educación intercultural. Disponible en: www.uchile.cl.

Walsh, Catherine.(2010).  Interculturalidad Crítica y Pedagogía de-colonial: apuestas (des)de  el in-surgir, re-existir y re-vivir. Quito: uasb/abya yala.

 

 

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Educar hacia la rebeldía

Perú / 28 de abril de 2019 / Autor: León Trahtemberg / Fuente: Diario Correo

¿Cuál es la fórmula que permite formar a los peruanos para cambiar el estado de las cosas y tener una mejor opción de futuro?

Si aceptamos que hay una serie de temas en los que el Perú anda mal, incluyendo su educación, me pregunto cómo cambiaría eso si hacemos más de lo mismo y mantenemos los modelos de Estado, sistema educativo y colegios de décadas anteriores, así se incremente el presupuesto.

Siendo así, ¿cuál es la fórmula que permite formar a los peruanos para cambiar el estado de las cosas y tener una mejor opción de futuro?

Una opción poderosa es educar hacia la rebeldía, a formar rebeldes con causa. El Perú no cambiará si es que no se cambian las estructuras obsoletas, o siendo pasivos frente a los males que nos aquejan. Los alumnos deben sentirse inspirados por la vocación por cambiar el mundo para que ellos y la sociedad sean mejores.

Pero para que esa rebeldía sea encausada, el equipo docente tiene que aprender a trabajar simultáneamente con el acelerador y el freno. Permitir que los alumnos confronten los males que perciben en la sociedad (incluyendo a los profesores y la propia escuela) y que se aceleren para mostrarse apasionados en la búsqueda de respuestas para sus mentes y corazones, hablando de sus inquietudes, preocupaciones, expectativas, ideales. Confrontarse con la realidad que no les gusta. A la par de ser escuchados, acogidos y orientados por sus profesores, aprender a reconocer que existen límites dentro de los cuales pueden canalizar sus confrontaciones, porque la libertad solo existe allí donde hay límites. La convivencia pacífica y democrática exige respetar las reglas que son comunes para todos en tanto no se logre su modificación siguiendo los canales democráticos.

Fuente del Artículo:

https://diariocorreo.pe/opinion/educar-hacia-la-rebeldia-882438/

Fuente de la Imagen:

https://elcomercio.pe/economia/peru/oei-necesita-peru-alcanzar-educacion-calidad-noticia-456499

ove/mahv

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