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Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

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¡Descarga 4 documentos de la CLADE sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas!

Por: RedClade. 

 

n América Latina y el Caribe, millones de estudiantes están en la EPJA; te invitamos a escuchar las voces de estas personas, así como de docentes y especialistas en esta modalidad educativa, a través de nuestras consultas y documentos

¿Qué esperan las personas jóvenes y adultas de los procesos educativos? ¿Qué desean, cuáles son sus expectativas? ¿Qué obstáculos encuentran en el camino y qué recomendaciones hacen para que sus aprendizajes sean más pertinentes y relevantes? Por otra parte, ¿qué piensan las personas que investigan la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe?

Para responder a estas preguntas, la CLADE ha impulsado consultas con docentes, estudiantes y especialistas de la EPJA de distintos países de la región. Muchos de los testimonios y recomendaciones así recogidos se presentan en el marco de la iniciativa “Ampliando Voces: Miradas y propuestas para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la perspectiva de sus sujetos”.

En este contexto, la CLADE elaboró informes de las consultas realizadas con las comunidades educativas de la EPJA, así como otros documentos que reúnen a recomendaciones y propuestas hacia la realización de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas como un derecho humano clave para la garantía de otros derechos. Descarga estos recursos a continuación:

No dejar a nadie atrás: El rol central de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la implementación de la Agenda 2030

En este documento, planteamos la importancia y el impacto de una EPJA consolidada, con políticas y presupuesto público asignado, para la promoción de otros derechos humanos y libertades fundamentales, y para la plena implementación de un desarrollo sostenible.

Ampliando Voces: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas desde la mirada de investigadoras e investigadores de América Latina y el Caribe

El documento presenta una serie de entrevistas con especialistas del campo de la EPJA en la región.

Llamado a la acción por el derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas

Presentamos este documento de propuestas y recomendaciones,  como contribución a la VI Conferencia Internacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (CONFINTEA VI).

Ampliando Voces: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas desde la mirada de sus sujetos

La publicación reúne los resultados de consultas con estudiantes y docentes de la EPJA de 14 países de América Latina y el Caribe,, sobre avances, propuestas y desafíos para esta modalidad educativa. Asimismo, se entrevistó a especialistas de 12 países de la región.

¿Quieres saber más sobre nuestra lucha por el derecho humano a la educación? Ingresa a todas las publicaciones de la CLADE.

Fuente de los documentos: https://redclade.org/noticias/documentos-clade-epja/

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Trata a tus hijos con cuidado: están hechos de sueños

Por: Alejandra Pino Jaramillo.

 

¿Qué pasa si la experiencia demuestra que los secretos para criar a un niño sano y feliz se ocultan detrás de la simplicidad? A veces, las pequeñas acciones y prácticas diarias son suficientes para hacer que el papel de los padres sea más ligero y agradable y para garantizarle al niño el crecimiento y la atención que merece. Con estos consejos aprenderás cómo tratar a tus hijos con mayor cuidado, ya que están hechos de sueños.

Obsérvalo y escúchalo

Los ojos son el espejo del alma y mirar al niño evitando la superficialidad le permite sentirse amado, bienvenido, sentir que existe y que existe por el amor de mamá y papá, el verdadero motor y la comida que desea.

  • Míralo a los ojos cuando te dirijas a él.
  • Bájate a su altura siempre que sea posible cuando quieras decirle algo.
  • Pregúntale a menudo cómo se siente: se sentirá escuchado y, a su vez, aprenderá a observar sus sentimientos y emociones.
  • Por ejemplo, cuando regresa a casa de la escuela o el jardín de infancia, evita preguntarle “¿Cómo te fue?” y, en cambio, pregunta “¿Cómo te sientes? ¿Cómo fuiste a la escuela esta mañana? “(Él se siente en primer lugar y siente que para mamá y papá es ante todo importante como individuo y no por lo que hace).

Siempre recuerda que no es un adulto

¿Cuántas veces hemos escuchado “Ya eres un hombrecito”, “¡No llores como niña!“? Dirigido a niños de tres a cuatro años de edad. Es importante que los niños puedan vivir plenamente su infancia: jugar, jugar y jugar, ser amados, servidos, ayudados, mimados, apoyados.

¿Cuántos adultos sabemos que no son autónomos emocionalmente, que llenan las brechas emocionales con la comida, el tabaco, que necesitan sentirse continuamente reconocidos desde afuera?

¿Cómo aplicar este consejo en la práctica? Aquí hay dos consejos importantes.

Evita la imposición “forzada” de reglas: el niño aprende con el ejemplo y con la imitación. La regla impuesta lo proyecta temprano en un modo adulto no adecuado para su edad. Por ejemplo, si deseas que se lave los dientes antes de acostarse a dormir, tómalo de la mano, ve al baño y empieza a lavarte los dientes tú, dándole la oportunidad de verte e imitarte.
Si quieres que aprenda o colabore, siempre debes involucrarlo a través del juego. Por ejemplo, limpiar el dormitorio puede convertirse en el juego de piratas que limpian el barco y luego serás el capitán, luego el centro, etc. Verás que al día siguiente te preguntará: “¿ Cuándo volveremos a limpiar la habitación, mamá?”

Haz que viva un ritmo diario armonioso

Para el niño, la rutina y los pequeños rituales diarios son fundamentales porque le brindan seguridad, lo orientan incluso cuando aún no tiene la noción del tiempo, le dan una sensación de límite dentro de la cual puede moverse con serenidad. Para lograr esta armonía puedes:

  1. Hacer que las actividades realizadas a ciertas horas del día sean lo más similares posible de un día a otro.
  2. Evitar cambiar de asiento en la mesa o comer una vez en la mesa, luego ocasionalmente en el sofá, etc.
  3. Crear un ritual de buenas noches y un ritual de buenos días que acompañará a tu hijo suavemente para dormir o para reanudar el día.
  4. Evitar los juegos que son muy animados por la noche a favor del silencio, la iluminación suave y las lecturas o los juegos tranquilos que no cargan energéticamente al niño sino que fomentan la calma y la transición al sueño.

Haz todo para estar tranquilo y feliz

El niño aprende por imitación y absorbe todo del ambiente sin la posibilidad de filtrar. Tener un buen ejemplo a seguir evita tener que gastar tiempo y esfuerzo con un método educativo antiguo de imposiciones, repeticiones, recompensas y castigos.

Tómate un poco de espacio para recargarte con las cosas que te gusten hacer: también tenemos un niño interior que nos pide atención.

Si eres alguien a quien le cuesta estar en paz y sentirse feliz, resuelve tus conflictos con el pasado y los rencores que tengas con los demás y contigo mismo: muy a menudo cuando nos enojamos con nuestros hijos, la verdadera motivación se esconde detrás de nuestra frustración y no en lo que pueden haber hecho ellos.

Evita comparar a tu hijo con los demás

El niño nace con extrema confianza en la vida y sus posibilidades, solo que a veces el adulto, sin saberlo, socava esta seguridad desde temprana edad, por ejemplo, cuando lo comparamos con otros (el niño cree que preferimos a los demás y comienza a perder confianza en si mismo).

Estos son los aspectos fundamentales que debes conocer para preservar la confianza de tu hijo:

  • Las comparaciones lo desmoralizan y lo hacen sentir incapaz e inferior: cada niño es único con sus talentos y sus debilidades. Decirle que mire a quién creemos que hizo mejor las cosas que él no hace más que desanimarlo y no lleva a nada.
  • El juicio lo disminuye: es perfecto como es. Si “hizo algo malo” en algo, probablemente sea porque le faltó alguna información al respecto, ya sea porque no lo hizo a propósito o porque estaba cansado o quizás distraído.

Sé abundante en comunicarle lo mucho que lo amas, lo que lo amas y lo maravilloso que es siempre.

Mantén su autoestima innata alta

Aceptar a los niños y jóvenes por lo que son es el principio para que siempre se sientan seguros, fuertes y capaces. Déjalo experimentar y aprender a través del juego, evitando estar demasiado cerca de él con explicaciones racionales de por qué o para qué.

Por ejemplo, si tu hijo quiere tocar la olla en la estufa, es inútil decírselo y explicárselo, tal vez incluso bosquejando una teoría sobre el calor. Si siente la necesidad de hacerlo, intentará satisfacer esa necesidad de todos modos.

Entonces, ¿qué puedes hacer? Deja que experimente (lo que no significa salir de la cocina y dejar que se queme). Puedes decirle con amor que puede tocar la olla pero con cuidado porque se quemará (mientras se está calentando en el fuego y aún no está caliente).

Esto activará sus recursos defensivos, sentirá el calor de antemano y avanzará con calma, pero mientras tanto, habrá logrado intentarlo, responder a su curiosidad y verificarlo en la práctica.

Dale tiempo de calidad

Más vale pasar dos horas con nuestros niños en completa presencia y total dedicación que un día entero de aburrimiento y frustración. Puedes comenzar tomando una hora en la que sientas que puedes estar a su disposición y sin pensar en nada más, simplemente quédate con él, complace sus juegos, escúchalo, diviértete junto a él, estos momentos quedarán para siempre en su recuerdo y en los tuyos.

Si tienes cosas que hacer y también tienes que cuidar al niño, haz lo posible por involucrarlo de una manera divertida. No le dés la oportunidad de pensar que la carga de la lavadora o la cena que debe prepararse son más importantes que él: habla con él mientras lo preparas o involúcralo, haciéndole sentir siempre primero.

Presta atención a sus miedos

Ya sea un niño o un adolescente, todavía no tiene la madurez interna para tratar de manera independiente lo que le asusta. Ridiculizarlo o burlarse de él cuando está preocupado por algo o tiene miedo no ayuda al niño a trascender sus temores. Asegúrate de que nadie lo ridiculice en el ambiente que lo rodea.

Y, por último, resuelve sus temores por él mostrándole cómo hacerlo a través de su ejemplo de neutralidad, lucidez y seguridad: tendrá mucha confianza y respeto hacia ti y tendrá las herramientas para completar su madurez emocional a fin de ser autónomo una vez que sea adulto.

Fuente del artículo: https://www.menteasombrosa.com/trata-a-tus-hijos-con-cuidado-estan-hechos-de-suenos/
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INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, con motivo de mi artículo “Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?”, (SDP Noticias, 10 de abril, 2019) se generaron, en la red digital Twitter, comentarios interesantes, a veces polémicos, acerca del papel que ha jugado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el conjunto de los procesos que han producido el desastre educativo por el que actualmente atraviesa nuestro país.

 

Sobre el asunto de las responsabilidades éticas y la autocrítica, afirmé lo siguiente en torno a un comunicado publicado por el INEE, el cual hace alusión a una participación de la consejera Sylvia Schmelkes, en Puebla: “…sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.”.

Aclaro que no se trata de hacer aquí ningún juicio sumario. Sólo pido actitud ética y autocrítica, como docente, a los responsables del INEE. Me parece un acto no exactamente honesto, por parte de los miembros de la Junta de Gobierno de dicho instituto, el hecho de que, desde 2013, no asumieron su responsabilidad como dirigentes de esa institución pública autónoma, con facultades para fijar las políticas públicas relativas a la evaluación educativa en el país, y contribuir con ello a la situación educativa adversa que hoy tenemos como nación. Es de todos conocido que los únicos que han podido parar las evaluaciones del desempeño, son los maestros movilizados en las calles, no el INEE. En efecto, en 2016, el INEE replanteó la evaluación del desempeño a los docentes y directivos escolares, pero no hizo nada por cancelarla. Además, los consejeros del instituto no tomaron en cuenta a otras voces como la del Dr. Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), en el sentido de buscar un cambio de paradigma: pasar de un modelo de evaluaciones individuales a otro de evaluaciones colegiadas, donde la unidad de evaluación educativa fuera la escuela.

Cuando me refiero a la falta de crítica, no hablo acerca de lo escrito por el INEE hacia el «sistema» educativo, sino hacia las políticas públicas que el instituto avaló, por omisión, desde el momento en que se aplicaron exámenes de desempeño hacia las figuras educativas con inconsistencias técnicas y de manera coercitiva, autoritaria (mediante operativos policíacos); además de las consecuencias que esa evaluación tiene en la permanencia en el trabajo (digo “tiene” porque la legislación en la materia es aún vigente). Por fortuna, tanto las autoridades educativas federales como los y las legisladores coinciden en la idea de eliminar estas evaluaciones del desempeño con efectos de “permanencia”, según lo muestra el dictamen aprobado en la Cámara de Diputados, en comisiones, el pasado 27 de marzo.

Si bien hay consenso sobre la necesidad de evaluar a los docentes de la educación obligatoria, (aunque no hay consenso absoluto sobre el carácter “individual” de dicha evaluación, ni sobre el diseño técnico de la estrategia evaluadora, puesto que no se emplea la observación directa), por el momento, las distintas fuerzas políticas y los actores involucrados coinciden en que ésta sea una valoración con fines o intencionalidades formativas o de diagnóstico, como insumo para diseñar programas de formación continua dirigidos a los docentes y directivos escolares en servicio.

Las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”

 

En la Ley del INEE se distinguen, cierto, a las «Autoridades Educativas», por una parte, y al «Instituto, por otra, pero el punto es que ambos son corresponsables del trazo y seguimiento de las políticas públicas educativas. De manera formal, la ley del INEE establece en la “sección segunda”, “de las competencias”, en su artículo 14, que: “La coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es competencia del Instituto. El Instituto diseñará y expedirá los lineamientos generales de evaluación educativa a los que se sujetarán las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación.”. Por otra parte, el artículo 12 de la misma ley, señala que “Son fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.”

El marco legal, en efecto, hace la distinción entre las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”, como lo señalo en el párrafo anterior, sin embargo, me parece legítimo (y ético) interpretar que el INEE, como organismo público autónomo del Estado mexicano, es corresponsable, junto con las “Autoridades Educativas”, de los procesos y productos gruesos y finos del trazo de las políticas educativas y de la evaluación y, por lo tanto, del avance o retroceso del “sistema” educativo nacional.

En torno al argumento acerca de si el INEE es o no responsable del desastre educativo nacional, “porque no es autoridad educativa”, considero que el criterio como “Autoridad Educativa” en la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas y de la evaluación, no la da el carácter “operativo” o de “prestación de los servicios educativos”, en sí mismos, (como alguien lo afirmó en redes sociales), sino las facultades que establece la ley en la materia. El argumento en contra sobre lo anterior, es el siguiente: Existen diversos ejemplos, en la administración pública (veamos el caso de los sistemas de transporte público), donde las políticas públicas son decididas por las autoridades gubernamentales (de los tres niveles de gobierno) y los poderes legislativos, aun cuando éstos no sean los operadores directos del servicio público.

Finalmente, pienso que al decir que el INEE no es responsable de las políticas públicas educativas, como lo afirman algunos colegas, es casi como decir que el Instituto Nacional Electoral (INE) no es responsable de las políticas electorales… Ya me imagino al consejero presidente del INE decir: «La democracia no es nuestro asunto, no es nuestra responsabilidad…».

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/15/inee-responsabilidades-legales-y-legitimas

ove/mahv

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Guía completa [2019] sobre el acoso o bullying escolar

España / 21 de abril de 2019 / Autora: Celia Rodríguez Ruiz / Fuente: Educa y Aprende

Que es el bullying

El bullying o acoso escolar, es una forma de violencia que puede manifestarse de forma verbal, física o social. Las conductas de acoso, son actos violentos de una gran crudeza para la víctima, que es una persona en desarrollo y aún por crear los recursos necesarios para defenderse de este tipo de actos. En cualquier edad un acto de violencia, acoso o maltrato tiene graves consecuencias para la persona que lo vive, pero la repercusión es especialmente grave en la infancia.

 

El bullying o acoso escolar es una realidad, que tristemente se extiende como una plaga entre nuestros menores en nuestros centros escolares, Alrededor de dos millones de menores sufren bullying en nuestro pais. Cada vez que aparece una nueva noticia nos alarmamos y no entendemos cómo ha podido ocurrir, ¿qué está pasando en las aulas?

Es importante concienciarnos con el problema del acoso escolar, en lugar de alarmarnos cuando los casos ocurren, cuando ya no hay remedio, la concienciación es el primer paso, conocer donde empieza el bullying nos ayudará a prevenirlo y a pararlo antes de las trágicas consecuencias.


Donde empieza el bullying

El acoso escolar es un acto de violencia, que tiene lugar entre menores. El acoso supone una relación asimétrica de dominio-sumisión, donde el matón impone su poder, y somete a la víctima. El acoso escolar es fruto de unos valores sociales en los que predomina la violencia, es el resultado de una violencia implícita, que no se condena pero se acepta.

  • Vivimos en una sociedad donde impera el poder. Aquellos que tienen éxito social, son aquellos que tienen poder de algún tipo, sin importar los medios para lograrlo. Nos bastaría con echar un vistazo a los medios de comunicación, la imagen de los héroes y heroínas que muchos programas de televisión ofrecen. El éxito se iguala a poder y, en muchos casos dominio.
  • Esta imagen de personas que tienen éxito social, por tener dinero, coches, casas, vestimenta, que no enfatiza en otros valores de la persona. Esa imagen que ofrecen los medios de personas discutiendo y ridiculizándose unos a otros, por ganar poder, por ganar una batalla mediática. Esa imagen puede entretenernos y resultarnos graciosa, pero esa imagen hace mucho daño en nuestros niños y niñas, crecen con unos modelos que favorecen la violencia.
  • Por otro lado vivimos en una sociedad donde no se educa por el respeto a las diferencias. A menudo los adultos criticamos a lo diferente, e incluso de manera sutil e inconsciente tratamos mal al diferente. Son pequeños gestos, (que no son para nada violentos), actitudes encubiertas, pero que nuestros niños y niñas que nos toman como modelo a seguir toman como manera de actuar. Cuando nos burlamos de alguien en casas por su color de piel, por su sobrepeso, por sus ideas o forma de vestir, enseñamos a nuestros hijos e hijas a faltar al respeto a los demás. Y luego les exigimos que respeten a los otros, lo cual es una contradicción.
  • No educamos a nuestros niños y niñas en la responsabilidad de sus actos. A menudo les defendemos y les protegemos, podemos decir “no lo habrá hecho aposta”, “seguro que no se ha dado cuenta”, “la culpa es de….. que le ha incitado”, con estos mensajes el niño o niña apenas desarrolla la responsabilidad.

violencia y acoso escolar

 

Concrétamente como comienza un caso de bullying

Con todo este panorama social y educativo es lógico que la violencia se extienda en las aulas. Los menores son especialmente vulnerables a la oleada de violencia, tenderán a reproducir estereotipos tratando de imponer su dominio y de este modo marcar su poder.

El bullying no comienza como un acto de violencia importante, el acoso más bien comienza poco a poco, con pequeños actos, con pequeños gestos. Una broma un poco más pesada un día, un insulto otro día, algún empujón y poco a poco la violencia se hace más frecuente e intensa. A medida que el matón molesta al otro, comprueba su poder y disfruta del poder ya que alimenta su autoestima, tiene que seguir ejerciendo su dominio y llega a convertirse en una necesidad que alimenta su ego, su poder y su autoestima. Finalmente el acosador acaba convirtiéndose en la pesadilla de otro menor inocente.

Los espectadores del bullying

El bullying o acoso escolar tiene dos agentes protagonistas: la víctima y el agresor. Pero hay una masa silenciosa, que también se torna en agente facilitador del fenómeno. Los espectadores del bullying son todas aquellas personas, compañeros e incluso profesores u otros adultos que observan el acoso y no lo condenan.

  • Los adultos, observamos desde fuera y en muchas ocasiones, pensamos son cosas de chicos, es mejor dejarles que aprendan a solucionar sus cosas. Y no le damos más importancia. Con esa pasividad pasmosa asumimos y dejamos que el acoso crezca. Es cierto que en la mayoría de los casos, podemos observar pequeños actos, pero no debemos olvidar que los que los adolescentes hacen de cara al adulto, es, en muchas ocasiones, solo una pequeña muestra de lo que hacen cuando no les vemos. Y, en cualquier caso, nuestra obligación es condenar cualquier acción que pueda ser violenta por pequeña que sea.
  • En otras ocasiones los adultos, castigamos la acción, pero no indagamos más y tampoco prestamos más atención. No queremos ver que puede que con ese castigo incrementemos las represalias y el cuidado para no volver a ser pillados. Es por ello que además de condenar, debemos extremar la vigilancia en estos casos y sobre todo proteger a la víctima. Pensemos sino en otros casos de violencia, como la violencia machista, no se concibe la idea de perseguir y condenar al agresor, sin tomar medidas para proteger a la víctima.
  • Los demás compañeros, observan a menudo los casos de acoso escolar y permanecen callados ante tales atrocidades. En algunos casos les parece gracioso, en otros piensan que la víctima se lo merece que debería aprender a defenderse, en la mayoría de los casos no opinan pero impera una ley no escrita de no ser un chivato.

Como podemos concienciar a los espectadores

  • Es labor de todos sensibilizarnos y condenar cualquier acto de violencia, de este modo también educamos con nuestro ejemplo.
  • Enséñales que el acoso escolar puede tener graves consecuencias y que es cosa de todos condenar cualquier acto de violencia.
  • Edúcales para cambiar su manera de pensar:
    • Ser una víctima no es ser un pringado, no es un motivo del que avergonzarse.
    • Condenar los actos de acoso escolar no es ser un chivato, es un obligación de todos.

acoso escolar


Consecuencias del bullying

Las dinámicas del bullying pueden hacernos ver el tipo de problemática que se está desarrollando. El bullying es una situación que tiene lugar entre personas en desarrollo, por lo tanto contribuye a fraguar una problemática social a fuego lento, poco a poco.

  • La autoestima de la víctima se ve minada, poco a poco pierde confianza y seguridad.
  • La víctima se aísla, le da vergüenza reconocer lo que le está pasando, llegando a sentirse culpable por ser el bicho raro que merece las burlas. La víctima- Existe una cultura implícita que hace ver de “pringados” a las víctimas. Hasta que no acabemos con esa cultura difícilmente podremos hacer frente al bullying.
  • Los testigos observan la dinámica con una pasividad pasmosa. Observan la violencia sin apenas inmutarse y en muchos casos la aplauden.

Cómo podemos frenar el bullying

  • Educando para la tolerancia a las diferencias, para el respeto y la convivencia.
  • Proporcionando una educación emocional que permita el desarrollo de:
    • Estrategias de comunicación para la posible víctima, de modo que pueda defenderse, y no tema pedir ayuda.
    • Estrategias de autorregulación por parte del agresor.
    • Una sana autoestima.
    • Empatía para que los testigos dejen de permanecer impasibles.
  • Cambiando la cultura de la violencia de las sociedades actuales.
  • Erradicando falsos mitos del tipo:
    • Ser víctima de un acto de violencia no es ser un pringado.
    • El que ataca no es el más fuerte.
    • Condenar estos actos no es ser chivato.

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Hoy en dia este acoso escolar se ha amplificado con una nueva forma de bullying: el CiberBullying

El ciberbullying es una forma de acoso, que acompaña al acoso tradicional, y lo amplifica. Se trata de un tipo de hostigamiento virtual, a través de las redes sociales, aplicaciones de mensajería, etc. El mundo virtual nos ha abierto muchas posibilidades de acción en muchos sentidos y también en el caso del acoso.

Puedes leer toda la información necesaria en este artículo

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El cyberbullying una forma de acoso silencioso

Por último y para terminar podemos trabajar en el aula con actividades o juegos que permitirán concienciar de esta lacra en nuestras aulas. os dejamos un Juego educativo para trabajar el acoso en las aulas.

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Stop Bullying ▷ Juego educativo para, prevenir y acabar con el bullying
Fuente del Artículo:
https://educayaprende.com/bullying-escolar/
ove/mahv
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La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Miguel Ángel Pérez / Fuente: Educación Futura

Cuando la reforma educativa se mira a sí misma ante el espejo, no se gusta, ¿quién eres tú?, se pregunta, –soy la reforma–. No te creo, no tienes nada de reforma y mucho menos tienes algo de educativa. ¿Quién te dijo que tú eres la reforma educativa?, le preguntó el espejo y ella respondió, el poder, soy producto del poder de ahí vengo y ahí seguiré.

Y la reforma continuó: “Hace algunos años hubo un llamado Pacto por México, se reunieron los representantes de las principales fuerzas políticas de este país y acordaron algo que beneficiaría a todos, es decir a ellos mismos. Entre muchas otras cosas dicho Pacto acordó emprender una gran reforma educativa y aquí me tienes, cansada y deformada pero yo soy la reforma educativa que este país necesita, sino que estos mismos grupos en el poder requerían para seguirse manteniendo frescos y aún más poderosos”.

¿Quién te dijo eso, a quién consultaste, quién está de acuerdo en lo que tú dices?, -volvió a preguntar el espejo-. La reforma educativa enmudeció, ya no tuvo respuestas.

La reforma educativa de cara ante su propio espejo encuentra una imagen deforme, mentirosa, que pretende mostrar a través del engaño, lo que no es, lo que muestra sirve sólo para confundir y distorsionar todo lo que está en juego.
El espejo no miente, la reforma que lo mira sí. Desde el año de 2013 y hasta ahora se ha erigido un discurso y una serie de acciones tendientes a modificar el funcionamiento del sistema educativo nacional, a eso se le ha dado en llamar reforma educativa, en dicho proceso que lleva más de 5 años, la preocupación central ha estado concentrada en adelgazar el sistema educativo atacando a los sujetos que lo operan: los docentes, educadores y educadoras frente a grupo y en apoyo a la educación.

Se ha tornado en un lugar común hablar de la reforma educativa, reconocer que es una iniciativa de interés laboral, administrativo, con trasfondo político, pero el espejo de la reforma muestra las verdaderas intenciones, las perversiones políticas de los grupos que hegemonizan la educación en este país y su desmedido interés por seguir hegemonizando.

El gobierno de López Obrador ha tenido que ceder ante la presión de dichos grupos, la reforma educativa de nuevo regresa al punto cero donde inició en el 2013. El interés educativo del nuevo gobierno, no está en las preocupaciones educativas, sino en la agenda política de los grupos en el poder. Los problemas de rezagos, de baja eficiencia terminal en los diversos niveles desde la educación básica pasando por la media y hasta la superior, los deficientes aprendizajes en matemáticas, ciencias y lenguajes persisten, es decir, los indicadores educativos se mantienen o siguen a la baja mientras que la reforma ni siquiera los contempla como prioridades de atención.

Por último, no es posible sacar adelante la educación en nuestro país sólo a fuerza de retórica, se requieren acciones con claridad en cuanto al diseño de los objetivos y a la ruta de acción a seguir, así como el punto al que se pretende llegar.
La reforma ante su propio espejo nos demuestra que nada de esto existe, ni ahora ni cuando se anunció rimbombantemente esta iniciativa en el mes de febrero o marzo del año 2013. La reforma educativa que este país necesita sigue a la espera…

Fuente del Artículo:

La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

Fuente de la Imagen:

Las prioridades educativas y su espejo presupuestal en la Cuarta transformación

ove/mahv

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