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Reforma educativa y Cuarta Transformación

Por: Luis Hernández Navarro.

 

No habrá en Méxicotransformación social profunda al margen del magisterio. Menos aún en contra suya. No habrá Cuarta Transformación (4T) ni una nueva escuela mexicana si se pretende enjaular a los maestros en un régimen laboral de excepción. Tampoco si se pretende mantener el proyecto educativo neoliberal, así sea maquillado.

Con la reforma educativa de Enrique Peña Nieto, el Estado rompió, unilateralmente, el pacto que desde hacía décadas tenía con los trabajadores de la educación. La reforma transformó sustancialmente la naturaleza del trabajo docente. Trasladó a los maestros, de la noche a la mañana, al reino de la inseguridad y la precariedad laboral. El magisterio dejó de ser una profesión de Estado para convertirse en una profesión semiliberal, cuyo desempeño está sujeto al arbitrio de la autoridad. De paso, decretó la práctica extinción del normalismo.

La nueva reforma educativa retoma aspectos esenciales de la reforma del Pacto por México. Así lo han reconocido el PRI, el PAN y especialistas educativos del mundo empresarial. Tan es así que votaron entusiasmados en favor del dictamen de la reforma en la sesión conjunta de las comisiones de Puntos Constitucionales y Educación en la Cámara de Diputados.

Como escribió Pablo Hiriat, nada sospechoso de simpatizar con el obradorismo: La reforma educativa aprobada ayer en comisiones en la Cámara de Diputados es prácticamente igual a la que promulgó en febrero de 2013 el presidente Peña Nieto, luego del Pacto por México entre todos los partidos.

Es falso que el rechazo de los maestros democráticos de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) al dictamen de los diputados sea por el control de las plazas. La coordinadora ha señalado una y otra vez, en cuanto foro y negociación ha participado, que no quiere que el sindicato controle las plazas. Pese a ello, políticos y expertos educativos ligados al mundo empresarial reiteran la calumnia.

De hecho, como recuerda el investigador Aldo Muñoz, ni antes ni después de la federalización de 1992 se entregaban al Comité Nacional del SNTE 50 por ciento de las plazas más bajas que se estipula en el artículo 62 de la Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado.

Lo que el magisterio democrático de­manda es no ser confinado a un régimen laboral de excepción, que trata las garantías laborales del magisterio como derechos de segunda. Juzga inadmisible que el ingreso, promoción y reconocimiento sean temas administrativos bajo el control gubernamental, al margen de cualquier bilateralidad. Ni en el artículo tercero, ni en algún transitorio. Tampoco admite que, aunque se reconozca en un transitorio que, salvo el ingreso, la promoción y el reconocimiento, las relaciones laborales se regulen por el apartado B del 123 constitucional. Por una razón elemental: para efectos de ley superior, un transitorio no está por encima de la ley madre.

Formalmente, la reforma educativa de la 4T declara que busca robustecer al normalismo. No lo hace. El texto dice: El Estado fortalecerá a las instituciones públicas de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga la ley. Los diputados mocharon la propuesta presidencial original que establecía el dar atención prioritaria a estas ­instituciones.

Fortalecer realmente el normalismo implica varias cosas, no contempladas en el dictamen: dar plazas a los egresados de las normales públicas al terminar sus estudios; que los egresados de estas instituciones tengan primacía para ocupar una plaza de trabajo sobre los que vienen de otros centros educativos; libertad académica y autonomía real.

El normalismo es una profesión de Estado, surgida de la obligación de éste de impartir educación. Es la vía de formación de los profesionales que se requieren para cumplir con el ordenamiento constitucional en la materia. Los normalistas son evaluados por las autoridades educativas al ingresar a la normal, mientras están en ella y para recibirse, obtener su título y su cédula profesional. Los planes de estudios que cursan son fijados por el Estado.

Es absurdo que, en lugar de seguir la ruta que durante muchos años se siguió exitosamente, no obtengan su plaza y comiencen inmediatamente a trabajar al recibir su cédula profesional. Y que deban concursar por un trabajo compitiendo con profesionistas que no poseen los estudios para enseñar a niños y jóvenes. Es como si los cadetes del Heroico Colegio Militar, al terminar sus estudios, en lugar de ingresar directamente al servicio con un grado, tuvieran que presentar un nuevo examen, junto a profesionistas que no cursaron la carrera de las armas.

Las plazas de los normalistas de nuevo ingreso del sistema público no son administradas por el sindicato. No es el SNTE el que se las da. Es la autoridad educativa quien las asigna directamente a los egresados. Porque se necesitan sus servicios y porque demostraron, a lo largo de toda la carrera, que están capacitados para ser maestros.

Con la nueva reforma es imposible que se establezca pacto alguno entre los maestros y el Estado. O que se haga realidad una nueva escuela mexicana. Por el contrario, tal y como sucedió en el sexenio pasado, en el que los legisladores del PRI asumían que todo estaba bajo control y se enfrentaron a oleadas intermitentes de descontento magisterial, lo que veremos es un desencuentro permanente entre los trabajadores de la educación y la 4T.

Fuente del artículo: https://jornada.com.mx/2019/04/02/opinion/015a1pol

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Educa: el 20% de los jóvenes dominicanos “sin” trabajar y “sin” estudiar

Por: Panky Corcino.

Plantea que mujeres “Sin-Sin” superan a los hombres en este segmento poblacional

El 20% de los jóvenes dominicanos de 15 y 29 años de edad se encuentra fuera del sistema educativo y del mercado laboral, por lo que forman parte del segmento poblacional que a nivel internacional se conoce como “Ninis”, según el último estudio de Acción Empresarial por la Educación (Educa).

El estudio, titulado “Los Jóvenes Dominicanos: esos deconocidos”, se refiere a los Ninis como “Sin-Sin”, en referencia a personas “sin las competencias requeridas por el mercado de trabajo, y sin oportunidades para acceder a una vida digna y próspera”. Afirma que, “dado el bajo nivel de educación que pueden acumular los jóvenes “Sin-Sin”, sus posibilidades de obtener un empleo de calidad se ven reducidas, lo que va en detrimento de su calidad de vida”.

“Este fenómeno afecta en mayor medida a las mujeres, quienes presentan una proporción de jóvenes “Sin-Sin” más del doble de los hombres (27% frente a un 12%)”, afirma Educa. Dice que la distribución de las tareas del hogar sigue representando una carga mayor para las mujeres, quienes las ven como la principal razón por la que dejan de buscar trabajo (59%).

Añade que una proporción importante de los “Sin-Sin” hombres está desalentada, dadas las dificultades que se les presentan a la hora de conseguir empleo, ya que un 33% ha buscado y no encuentra.

“Estos, son más propensos a caer en situaciones de vulnerabilidad, tales como la participación en actividades ilícitas, el consumo de drogas, la violencia, entre otros”.


Educa plantea que, mientras en el mundo disminuye la participación en el mercado de trabajo de jóvenes, sobre todo de entre 15 y 19 años de edad, debido a la mejoría en el acceso a estudios de educación superior, en países como República Dominicana, la necesidad de mejorar sus ingresos los obliga a insertarse en el mercado de trabajo de forma prematura, incluso antes de completar su educación obligatoria.

Su estudio recoge datos oficiales, para plantear que el 32.1% de los jóvenes forma parte de la población económicamente activa de República Dominicana y tiene una tasa de ocupación de 44.7%, dominada por los hombres (65%). “A pesar de las mejoras en la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, y del aumento de la escolaridad de estas, aún la brecha de género constituye un desafío para el país”, dice.

En el caso de los jóvenes ocupados, el 53% pertenece al sector formal, pero “el 73.5% de la población joven con edad comprendida entre los 15 y 18 años, que están empleados, forman parte del sector informal de la economía”, lo cual, añade representa desventajas, como bajos salarios y no recibir beneficios básicos como el seguro de salud.

Los jóvenes consultados por Educa aseguran que en muchas ocasiones las oportunidades de empleo que obtienen son informales. “Esto se observa en mayor medida en el caso de los que son menores de edad”, añade.

Plantea que los jóvenes “mencionaron que no cuentan con contrato de trabajo ni cotizan en el régimen de seguridad social, lo que los coloca en un estado de vulnerabilidad, ya que las condiciones de trabajo son cambiantes y están sujetas a la arbitrariedad del empleador”, dice el estudio.

En cambio, los que acceden a oportunidades en el sector formal se quejan de condiciones de trabajo desfavorables y la vulneración de derechos, como el pago de horas extras. “Un joven de 24 años de edad residente de Villa Jerusalén dijo lo siguiente: ‘(…) tú tienes una hora de entrada, pero no de salida. Entonces, la compañía está metida, se puede decir como en un monte, que para uno salir de ahí, es mejor dejar el trabajo, porque lo poco que tú ganas ahí, …te lo podían quitar a la puerta’”.

El estudio plantea que el 37.9% de la población joven que trabaja en el sector formal finalizó estudios superiores, lo cual demuestra que una carrera universitaria facilita el acceso a empleos de calidad.

Los jóvenes en búsqueda de empleo, que finalizaron al menos la secundaria, valoran en mayor medida la educación técnica como herramienta que los prepara para conseguir empleo formal.

Calcula en RD$11,149 el salario promedio de la población joven ocupada, “lo que equivale al 62.1% del promedio nacional” y a esto se suma que los que laboran en el sector oficial reciben una paga de un 20% menos que los que tienen un empleo formal.

“Los jóvenes afirmaron que el salario percibido generalmente se va en transporte y alimentación, por lo que muchas veces para ellos no es rentable emplearse”, dice el estudio realizado por Educa con el apoyo del programa Nuevos Empleos y Oportunidades (NEO-RD), una iniciativa impulsada por el Grupo BID, a través de su Fondo Multilateral de Inversiones (Fomin) y la Fundación Internacional de la Juventud (IYF) y el Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD).

Los jóvenes también se quejan de que los niveles de salarios no compensan las largas jornadas de trabajo de más de 40 horas semanales, la cual en muchos casos les impide estudiar.

Desempleo juvenil

“En los últimos años, el desempleo ampliado juvenil ha presentado mejoras a nivel internacional; sin embargo, ha aumentado ligeramente a partir del año 2016, para alcanzar una tasa de 14%”, dice el estudio de Educa, citando a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Banco Mundial.

Educa deplora que, mientras en América Latina y el Caribe el desempleo juvenil (que se refiere a aquellos jóvenes entre 15 y 24 años desocupados) se encuentra en un 17%, en República Dominicana alcanza un 29%, para colocar al país como el peor posicionado en la región.

Recuerda que el Banco Central utiliza dos indicadores para medir el desempleo: el abierto, que incluye a aquellas personas que no están trabajando, pero que buscan empleo activamente y el ampliado, para los desempleados que no están buscando trabajo activamente, pero que lo aceptarían en caso de presentarse una oferta.

El estudio, que toma en consideración el desempleo ampliado, señala que la tasa en República Dominicana se situó en 13.3% en 2016, por debajo del promedio de la región. Sin embargo añade que, “si se considera la población joven hasta los 29 años de edad, la tasa de desempleo juvenil alcanzó el 23.7%, mostrando una ligera mejora con respecto al año anterior (2015)”.

El documento cita varias investigaciones, incluyendo una que señala que “los niveles salariales del país desalientan a la población con mayor nivel de cualificación a emplearse, por lo que tardan más para insertarse en el mercado de trabajo”.

También señala una discrepancias entre la oferta formativa a la que accede la población joven y las competencias demandadas por el sector productivo.

Afirma que en 2016 los jóvenes de hogares de los quintiles de más altos ingresos (4 y 5) presentaron niveles de desempleo por debajo del nacional, mientras que los pertenecientes al 1 presentaron una tasa de desempleo de 47%, según la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT, 2016).

Los que tuvieron dificultad para ingresar al mercado laboral por la falta de una competencia, en su mayoría, atribuyen sus debilidades al sistema educativo, “indicando que la escuela no les aportó las herramientas necesarias”.

Juventud

Educa recuerda que “el término juventud, según la UNESCO, se refiere al período de transición entre la infancia y la adultez, comprendido desde la culminación de la educación obligatoria hasta el ingreso del joven en su primer empleo”.

Añade que a nivel internacional, el rango de edad comúnmente utilizado para referirse a una persona como joven es de 15 a 24 años; “sin embargo, esto puede variar dependiendo del contexto de cada país”.

En el caso de República Dominicana, la juventud se extiende hasta los 35 años de edad, según la Ley General de la Juventud 49-00.

Para fines de su estudio, difundido en un hotel de la capital durante un acto encabezado por su presidente Samuel Conde, Educa utilizó el rango entre los 15 y 29 años de edad, bajo el argumento de que las principales políticas de juventud en República Dominicana han sido dirigidas a personas de estas edades.

Sólo 2.8% de los jóvenes con el grado universitario

“Apenas el 2.8% de los jóvenes que se encuentra entre los 19 y 24 años de edad, y el 11.2% de los de 25 y 29, exhibían el grado universitario como nivel educativo más alto en 2016”, señala el estudio de Educa.

Reconoce que República Dominicana, como los demás países de la región, ha presentado mejoras en cuanto a la cobertura en educación secundaria, pasando de 59.0% en 2000 a 77.8% en el año 2016. Pero a pesar de esto, el nivel de educación que presenta la población joven del país es bajo, señala el estudio, al citar un documento del Banco Mundial de 2015.

Añade que “en el año 2016, el 12.3% de los jóvenes entre 15 y 29 años de edad no tenía ningún tipo de educación formal o no había superado el nivel primario”.

En adición, el 73.4% de la población joven entre 15 y 18 años de edad, había completado algún grado de la educación secundaria. Mientras que, uno de cada tres jóvenes en edad entre 19 y 29 años no ha completado la secundaria, a pesar de haber alcanzado la edad teórica para finalizar este nivel (18 años).

Fuente del artículo: https://www.eldinero.com.do/81025/educa-el-20-jovenes-dominicanos-sin-trabajar-y-sin-estudiar/

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La innovación en las aulas universitarias no llegó a la Argentina

Por: Juan Manuel Segura.

 

En febrero de 2019 se conoció una nueva edición del NMC Horizon Report, un informe publicado regularmente desde hace más de 10 años, que tiene como único fin alertar sobre la adopción de tecnologías educativas por parte del sistema universitario en el mundo. Como cada año, pasó inadvertido en nuestro país, así que aquí van algunas observaciones.

El informe plantea importantes desarrollos en tecnologías educativas en un horizonte de corto plazo por parte del sistema universitario, haciendo especial énfasis en dos: el aprendizaje móvil o remoto, y las tecnologías de análisis de datos. En el primer caso, indica que el aprendizaje móvil ya no se centra directamente en las aplicaciones, sino en la conectividad y la conveniencia, con la expectativa de que las experiencias de aprendizaje incluyan contenido apto para dispositivos móviles, sincronización multidispositivo y acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento. A medida que los dispositivos móviles se vuelvan más poderosos y asequibles en cualquier lugar del mundo, las posibilidades de generar experiencias de aprendizaje se irán convirtiendo en ilimitadas. El mayor uso de la realidad aumentada, la realidad virtual y la realidad mixta permitirá que el aprendizaje móvil sea más activo y colaborativo, y en especial más atractivo para los estudiantes.

Para el caso de las tecnologías de análisis de datos, más allá de los análisis estáticos y descriptivos del progreso de aprendizaje de los estudiantes y de sus calificaciones, las capacidades analíticas comprenden sistemas y datos dinámicos, conectados, predictivos y personalizados. Las instituciones deben desarrollar estas capacidades analíticas avanzadas a través de un proyecto institucional innovador, apoyado en equipos de trabajo altamente calificados, y equipados para comprender y compartir eficazmente flujos densos y complejos de datos. El buen análisis realizado es un esfuerzo intensivo en tiempo y recursos humanos para cualquier institución, pero si se ejecuta y se mantiene con éxito, puede transformar las instituciones y enriquecer profundamente las experiencias educativas de los estudiantes y de sus docentes.

En un horizonte de 3 a 5 años de adopción aparecen tendencias vinculadas con realidad mixta e inteligencia artificial, mencionadas anteriormente, y más allá de los 5 años aparecen los conceptos de blockchain y asistentes virtuales. Tal vez todo esto suene a ciencia ficción para algunas universidades, pero son conceptos que están a la vuelta de la esquina, comenzando a adoptarse masivamente en otras industrias más amigadas con el cambio tecnológico y con la época.

Frente a este panorama, no debería sorprender que el informe marque como tendencias de largo plazo de la universidad tanto repensar la forma interna de funcionamiento, su propio ADN, como desagregar los títulos en módulos más breves, permitiendo el diseño de trayectos formativos más diversos y a medida. Las instituciones ya están recogiendo el guante de una demanda de aprendizaje centrada en los estudiantes más que en los docentes, las currículas o los órganos reguladores, forzando a redefinir el rol de los profesores y los asesores académicos más como guías y facilitadores que como tenedores primarios de saberes. Los enfoques para los programas de nuevos grados y áreas de estudio, vinculados a la dinámica del mundo laboral, incluyendo el aumento de nuevas formas de estudios interdisciplinarios, señala que las instituciones deben proporcionar a los estudiantes experiencias que conecten diferentes disciplinas con naturalidad. Para ello, no solo resulta imperioso el desagregado de las titulaciones y las diplomaturas en módulos más breves y ‘manipulables’ de contenido, con el fin de habilitar organizaciones de contenido a medida, sino también establecer alianzas con proveedores externos, en especial con aquellos que ofrecen cursos abiertos en línea. Las instituciones que desarrollan alianzas con proveedores de cursos en línea, indica el informe, favorecen la creación de una gran variedad de opciones para que los estudiantes estén a cargo de sus propios diseños de rutas de aprendizaje.

En las tendencias de corto y mediano plazo, el informe proyecta a las universidades naturalizando una cultura de innovación, aumentando el énfasis en la medición de los impactos en el aprendizaje de cada formato y propuesta académica, y rediseñando los espacios de aprendizaje, favoreciendo propuestas académicas que combinen con armonía lo virtual y lo presencial. Son pasos obligados si se desea repensar la organización interna de las instituciones, generando una nueva ingeniería de titulaciones.

Frente a este panorama desafiante, acuciante ya en el corto plazo, y hackeado por las tecnologías madre de la cuarta revolución industrial, el informe llama a las universidades a comprometerse en lo inmediato con la fluidez digital. Esta es definida como la capacidad de aprovechar las herramientas y las plataformas digitales para comunicarse críticamente, diseñar creativamente, tomar decisiones informadas y resolver problemas complejos a la vez que anticipar otros nuevos. El mero mantenimiento de una alfabetización digital básica para alumnos y profesores, que podría suponer el acceso en red a información primaria, ya no es suficiente para respaldar las complejas necesidades de una sociedad digital que cocrea en red. Las soluciones de aprendizaje se diseñan e implementan utilizando tecnologías cada vez más sofisticadas, lo que crea la necesidad de que los estudiantes adquieran nuevas habilidades para interactuar de manera productiva y eficaz con esas herramientas. Las universidades no solo deben respaldar los usos de herramientas y recursos digitales por parte de todos los miembros de la organización, sino también aprovechar sus tecnologías estratégicas de manera que apoyen el pensamiento crítico y la solución de problemas complejos.

Al leer el informe me invade un pensamiento y preocupación. ¡Qué lejos estamos en Argentina de estos debates! ¡Qué territorio tan empinado ofrecen las nuevas tecnologías al mundo de las universidades! ¡Qué ajenos se sienten estos desafíos, dilemas y demandas! Si al menos tuviésemos conocimiento del lugar, ámbito o grupo en donde se discuten estas posibles adopciones a nivel sistémico, podríamos hacer aportes. O, aunque sea, nos informaríamos. O, de mínima, no nos preocuparíamos.

La nueva edición del NMC Horizon Report, publicada recientemente, nos vuelve a mostrar la razón principal por la cual nuestro país no posee ninguna universidad entre las cien universidades más innovadores del mundo, según el ranking de Reuters, y casi ninguna entre las quinientas universidades más prestigiosas del mundo, según los seis rankings bibliométricos que miden el prestigio académico. En la medida en que el país no genera una agenda para la educación superior y la sostenga en el tiempo, la magia no ocurrirá. Las universidades, en el largo plazo, reproducen y refuerzan la cultura de un país. Si no nos embarcamos en un nuevo y desafiante viaje universitario, nuestras instituciones de educación superior solo serán actores de cabotaje que reproducirán una cultura mayoritariamente mediocre. Duele sentirlo, duele escribirlo.

Fuente del artículo: https://www.infobae.com/opinion/2019/04/03/la-innovacion-en-las-aulas-universitarias-no-llego-a-la-argentina/

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Las mujeres de la Bauhaus que la propia Bauhaus olvidó

Por: Arantxa Neyra.

 

Este año se celebra el centenario de la Bauhaus, la escuela de arquitectura y artes aplicadas que promovió el funcionalismo, y de la que salieron figuras imprescindibles en la historia del diseño. Muchas de estas fueron mujeres emancipadas y con vocación artística, que se matricularon atraídas por las promesas de igualdad de los folletos del centro educativo más progresista de la época. Con el tiempo, en cambio, se enfrentaron a una actitud ambigua por parte del profesorado y, en la mayoría de los casos, a la invisibilidad y la falta de reconocimiento público de su trabajo.

Jugaban al tenis, llevaban el pelo corto, vestían pantalones, iban al cabaret, escuchaban jazz y eran dueñas de su propia sexualidad. Eran las ‘flappers’, el prototipo de mujer moderna que exportó el cine mudo americano en la gran pantalla y que las jóvenes alemanas asumieron sin pestañear. Con la Primera Guerra Mundial —el reclutamiento de hombres para el frente y las necesidades industriales derivadas del conflicto bélico— las mujeres salieron de casa y accedieron a esferas hasta entonces solo reservadas para los hombres. Por su parte, la Constitución de Weimar de 1919 había dado un paso de gigante en su emancipación, reconociendo sus derechos a voto y a estudiar en cualquier centro educativo.

En ese escenario nació la más revolucionaria escuela de arte y diseño que haya existido nunca: la Bauhaus, un volantazo educativo y pedagógico basado en la experimentación y la creatividad, que buscaba englobar toda la actividad artística en una nueva arquitectura reunificando todas las disciplinas artesanales —escultura, pintura, artes aplicadas y manuales— «como partes inseparables de la misma» y «sin fronteras entre arte monumental y decorativo».

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Las tejedoras en la escalera dela Bauhaus, 1927. T. LUX FEININGER / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Una utopía que apenas duró 14 años, ya que, reprimida por las fuerzas nazis, que la tacharon de «nido de comunistas», echó el cierre en 1933 dejando, eso sí, un bonito cadáver: tres sedes —Weimar, Dessau y Berlín—, otros tantos directores de altura —Gropius, Meyer y Mies van der Rohe— y un legado que la sitúa como un referente indiscutible de la arquitectura, la tipografía, el diseño industrial, al que siguieron (seguimos) mirando de reojo en busca de musas e inspiración un siglo después.

«La Bauhaus no fue la primera escuela de diseño», aclara Isabel Campi, diseñadora, historiadora de arte, presidenta de la Fundación Historia del Diseño, que no ha parado de estudiar la Bauhaus desde hace 40 años. «Había otras, pero esta fue tan importante porque fue muy dogmática, dejó muchos testimonios escritos, y tuvo grandes profesores, como Klee y Kandinsky. Además evolucionó rápidamente, empezando como escuela de artes aplicadas de vanguardia, mutando hacia una enseñanza metodológica y terminando como una escuela de arquitectura».

Tampoco fue la primera escuela superior mixta de Alemania, pero sus requisitos de admisión dejaban meridianamente claro que abrazaban con igual fraternidad a «todas las personas sin antecedentes, sin limitaciones de edad ni sexo, cuya preparación sea considerada suficiente por el consejo de maestros de la Bauhaus y mientras se disponga de plazas suficientes».

Folletos con sugerentes eslóganes como «¿Estás buscando la verdadera igualdad como mujer estudiante?» eran la horma del zapato de estas jóvenes recién emancipadas con inquietudes artísticas. Algo que se dejó notar ya desde el primer curso, en el que el número de matrículas femeninas fue bastante similar al de masculinas (51 mujeres frente a 61 hombres).

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Autorretrato de Marianne Brandt en su estudio de Gotha. |VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Pero, ¿fue real esa igualdad que prometían? La respuesta correcta es: con matices. Si bien a priori la escuela no hacía distinciones por cuestión de género, cuando Walter Gropius —el fundador— y sus camaradas se dieron cuenta de que aquello de admitir a las mujeres se le estaba yendo de las manos tomaron medidas. «Había entre el profesorado señores que venían del siglo XIX, con otra mentalidad», explica Campi, «y tenían miedo de dar una imagen de escuela femenina de artes aplicadas porque ellos querían destacar como una escuela superior de arquitectura«. Su terror, según expresó el escultor Oskar Schlemmer, era que «dos talleres, el de cerámica y el de tapicería, se convirtieran en los más populares de la escuela».

«Aquí hay demasiadas mujeres»

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Autorretrato de Lucia Moholy, en 1930. | VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

El propio Gropius afirmó: «Es necesaria una estricta selección, sobre todo en cuanto al número demasiado elevado del sexo femenino […]. No debemos hacer experimentos innecesarios». Así, las leyes darwinianas del «sexo fuerte y el sexo bello» debían encargarse de ir haciendo la criba natural (al fin y al cabo, según llegaron a defender algunos de sus integrantes, ellas no estaban capacitadas para la visión tridimensional). Esta selecciónconsistía en empujar sutilmente a las mujeres después de terminar el curso común hacia los «talleres femeninos» —como el textil o el de cerámica—, mientras que los de metal o carpintería quedaban reservados mayoritariamente para los hombres.

Esto no evitó que algunas se rebelaran, como Marianne Brandt, la primera mujer admitida en el programa de metalistería de la Bauhaus, cuyos diseños todavía comercializa hoy Alessi. El libro Bauhaus Gals, de Patrick Rössler, que edita este año Taschen, recoge su historia junto con la de cerca de 90 artistas y artesanas, a través de textos y retratos, descubiertos recientemente en los archivos de la escuela.

La de Lucia Moholy, por ejemplo, quien «tomó fotografías emblemáticas de los edificios de la Bauhaus pero pasó el resto de su vida intentando recuperar los negativos que le fueron ocultados», cuenta el trabajo de Rössler.

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Gertrud Arndt en su serie de autoretratos teatralizados, Dessau 1930. | THE ART INSTITUTE OF CHICAGO. DAVID TRAVIS FUND. © 2014 ARTISTS RIGHTS SOCIETY (ARS), NEW YORK/VG BILD-KUNST, BONN

Aunque en la mayoría de los casos sus nombres quedaron a la sombra del de sus maridos, sus piezas fueron atribuidas a «la Bauhaus» y su reconocimiento les llegó muy tarde, «en general consiguieron salirse con la suya y labrarse su camino», considera Campi.

La universidad intentó disuadir a Gertrud Arndt de estudiar arquitectura, pero brilló como fotógrafa y diseñadora de alfombras. Algunas de las que habían llegado con la vocación de ser pintoras o arquitectas pasaron al plan B e hicieron de la rueca y de la aguja sus instrumentos de expresión… y brillaron, incluso convirtiendo el taller en «uno de los mejores gestionados y el que mejor hizo el tránsito de la arquitectura al diseño», según Campi.

El arte textil que conquistó el MoMA

Una de ellas fue Anni Albers, la primera artista textil en exponer individualmente en el MoMA (1949) y cuya exposición retrospectiva se pudo ver en Tate Modern (Londres) hasta el 27 de enero. Fue alumna de Paul Klee, y con él consiguió desarrollar su propia línea creativa hacia la abstracción. Apabulló con su diseño de un tejido insonoro, reflectante y lavableconcebido especialmente para auditorios y desarrolló un estilo propio y personal que seguiría cultivando durante toda su vida, incluso en Estados Unidos, a donde tuvo que emigrar junto a su marido por la persecución nazi. Allí dio clases en la vanguardista Black Mountain College, la escuela que recogió el testigo de la Bauhaus en el exilio, que alternaba con viajes a Sudamérica para seguir aprendiendo técnicas de civilizaciones precolombinas. Hoy nadie pone en duda su obra.

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Habitación para los niños de la casa Haus am Horn, con los muebles diseñados por Alma Buscher.

También comenzó en el taller textil Alma Buscher, quien sin embargo pronto se dio cuenta de que los hilos no eran lo suyo. Quería «más madera» (literalmente), y dio el salto al taller de carpintería, donde enseguida destacó con sus diseños sagaces y escandalosamente modernos de marionetas y juguetes para niños, que se siguen fabricando hoy.

Su principal obra fueron los muebles de la casa Haus am Horn para la Exposición de la Bauhaus en 1923, toda una declaración de intenciones de los principios de la Bauhaus: un diseño para una vida relativamente asequible desde el punto de vista económico. Se podía ver por ejemplo en la distribución, que mantenía la habitación de los niños en el campo visual de quien estuviera en la cocina, una solución para aquellas familias que no podían permitirse contratar personal de servicio (algo que a su vez definía el rol de la mujer en la familia).

El precio de intentarlo

Batallar en campo de hombres implicaba demostrar el doble para mantenerse a flote y crecer. Marianne Brandt aceptó el reto. No le valía estar en otro equipo que no fuera el de Vulcano, y se batió el cobre bien batido hasta que la admitieron en el taller de metal. Esto le costó no pocas novatadas, como que le mandaran hacer todas las tareas repetitivas y tediosas con la esperanza de que tirara la toalla. Al final, hasta su profesor, el escultor László Moholy-Nagy, tuvo que rendirse a la evidencia y reconocer que tenía ante sus ojos a una superestrella, que incluso acabaría sustituyéndolo en su cargo.

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Silla Barcelona, firmada por Mies van der Rohe, y que algunos atribuyen a su pareja, Lilly Reich. En la imagen está en la reconstrucción que se hizo en 1986 del pabellón alemán que diseñaron ambos para la Exposición universal de Barcelona de 1929. | VILANOVA PEÑA

Su extraordinaria capacidad para unir funcionalidad y diseño hizo que sus icónicas piezas se siguieran produciendo incluso durante el periodo de entreguerras. Ella es la creadora, nada menos, que de la lámpara de mesa Kandem 702, además de la tetera M 49 y de juegos de café y ceniceros que se exponen entre terciopelos rojos en el MoMA y en el Metropolitan Museum of Art (Met) de Nueva York. Aunque todos sus objetos son reconocidos como algunos de los superventas de la escuela en las épocas de Weimar y Dessaudurante mucho tiempo no le fueron atribuidas y se firmaron con el nombre genérico de Bauhaus y no con el que merecían: Marianne Brandt.

Algo parecido sucedió con Lilly Reich, a la que se ha considerado como «esa gran mujer al lado de Mies van der Rohe». Fue su pareja y también su colega en algunos de sus proyectos más importantes en la década de los 30, como el Pabellón de Alemania en la exposición de Barcelona, la Casa Tugendhat, la Casa Lange o el Café de Terciopelo y Seda, y llego a ser directora del departamento de Diseño de Interiores de la Bauhaus, aunque su nombre ha tardado en trascender.

«Su obra desapareció y fue una investigadora del MoMA la que descubrió, cuando seguía la pista a la documentación de Mies van der Rohe, que había muchos bocetos firmados como L.R. En mi opinión los trabajos de ambos, como en cualquier estudio de arquitectos actual, se fusionan, y puede, por ejemplo, que Mies van der Rohe hiciera la estructura de los muebles y ella, los trenzados y tapizados», explica Campi. Otros historiadores, como Albert Pfeiffer, ven su sombra más alargada y sugieren que no fue él, sino ella, quien diseñó dos de las sillas más emblemáticas de la Bauhaus: la Barcelona y la Brno. ¿Quizás algún día haya quien se refiera a Mies van der Rohe como «ese gran hombre al lado de Lilly Reich»?

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Sueño Nº 28, Amor sin ilusión, 1951, de Grete Stern. | JORGE MARA GALLERY

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Al frente, Otti Berger, artista textil, estudiante y luego profesora de la Bauhaus, y Lis Beyer, también del taller textil, en una barca en el río Elbe en 1927. | BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

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La fotógrafa Ellen Rosenberg, conocida como Ellen Auerbach, por su nombre de casada. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La fotógrafa Hilde Hubbuch en la casa Haus der Rheinischen Heimat, Colonia, 1928. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La artista textil Elisabeth Kadow fotografiada por Annelise Kretschmer en 1929. | MUSEUM FOLKWANG ESSEN/ARTOTHEKFuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/icon_design/1549295232_577771.html
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Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro

Por: Luis Bonilla-Molina.

 

¡¡¡En 50 años ustedes estarán muertos, nosotros no!!!Fue una de las consignas que retumbaron por todo el planeta el 15 de marzo de 2019. La huelga estudiantil global por la defensa del clima, era solo un momento del movimiento juvenil mundial, que, desde distintas latitudes, se viene articulando durante los últimos meses. Es una nueva corriente contestaría que sorprende a buena parte de la izquierda radical, quien no esperaba una tendencia de estas magnitudes, caracterizada por no tener un centro político unificado.

¿Por qué ocurre esta especie de despiste en las izquierdas? La llamada crisis civilizatoria global tiene como una de sus fuentes principales la incapacidad de la política clásica (incluida de las izquierdas) para entender la aceleración de las innovaciones tecnológicas ocurridas en las últimas décadas y su impacto directo en los imaginarios, rituales y proyecto de futuro de las nuevas generaciones.

Buena parte de los teóricos de las izquierdas construyeron sus narrativas y planteamientos en el marco de la primera y segunda revolución industrial. Ciertamente continuamos bajo la hegemonía del capitalismo avanzado, pero la tercera revolución industrial trajo modificaciones sustantivas en la sociabilidad que aún la teoría marxista no termina de interpretar totalmente. Y para colmo, se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

La izquierda sigue asumiéndose como la vanguardia revolucionaria. Los jóvenes no tienen problema con ello, pero tampoco es que les interese mucho el asunto. No se trata de aquello que despachábamos con la trillada frase de “están alienados”. No, para los chicos y chicas de hoy, existe una concepción de la política que se fundamenta más en la praxis que en las declaraciones y apuestas ideológicas, solo teóricas. Para ellos y ellas, la diferencia entre políticos y politiqueros está en la praxis, no en el discurso; y eso cruza la mirada que tienen sobre las derechas, pero también sobre las izquierdas.

Los jóvenes están cansados que las generaciones precedentes le hablen en la casa, escuela, cine, revistas, música … en todo, del cambio climático. No entienden como los adultos, ante una crisis ambiental de estas magnitudes, que amenaza el clima y la vida en el planeta, no han generado una revuelta global.

La huelga por el clima nos está diciendo a las izquierdas, que ya no solo conformemos redes de trabajo para hacer propaganda contra el cambio climático; los jóvenes quienes cada vez son más anti sistema destructivo, quieren ver a los líderes de las izquierdas, no solo hablándoles del cambio y la necesidad del socialismo para evitar la barbarie; sino haciendo. Los y las jóvenes quieren ver a los políticos de izquierdas marchando contra la inflación, pero también sembrando árboles o realizando acciones directas contra la caza indiscriminada de ballenas.

La lógica anti sistema de los jóvenes pareciera moverse mucho más entre el personaje de “V de venganza”, el movimiento político hippie de los sesenta, la crítica al culto al dinero de los setenta, el militantismo ambiental de muchas ONGs internacionales de los ochenta y el anticapitalismo de comienzos del siglo XXI; todo ello desde la praxis concreta. Desconfían de políticos que tienen las cosas claras en el discurso, pero a quienes les cuesta moverse en el terreno de la práctica concreta con la acción directa. Por ello gritan desesperados ¿Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro?  ¿Entenderá la izquierda radical este cambio?    ¿o seguiremos hablando de politizar a los jóvenes y sacarlos de su alienación? ¿Por fin les mostraremos en la práctica cómo se gestiona una empresa de manera ecológica y con justicia social?

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/07/para-que-estudiar-si-ya-me-destruyeron-el-futuro/
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Una educación privatizada, una educación encarcelada

Por: Francisco Scarfó.

 

Hace dos años escribíamos en este blog sobre La privatización de las prisiones y el impacto sobre la educación en las cárceles, en vistas al desembarco de las políticas neoliberales en América Latina en los últimos años.

Aquella vez indicábamos que estas políticas se manifestaban en “…el cambio del rol de un Estado benefactor, promotor de derechos y garante de la igualdad y del desarrollo, a un Estado que se va desentendiendo de sus responsabilidades vitales depositándola en manos discrecionales de empresas privadas….”. Sumado a esto, entre las acciones y discursos de endurecimiento del sistema penal, la gestión privada de las cárceles aparece como una solución a los gastos que demanda “la seguridad” y propicia que otros derechos, como el de la educación, se sometan a este imperativo. Pareciera que la discrecionalidad y el manejo racional de los recursos primaran sobre las necesidades humanas y vitales de las personas encarceladas (o no).

Así pues, pensar una cárcel privada con una educación privada, no solo hace desdibujar el rol y la presencia del Estado como garante de los derechos humanos, sino también que la educación, en tanto derecho que asegura la igualdad y la dignidad de las personas, se convierte en mera cuestión utilitaria en vistas de ser una herramienta o tecnología (del control y disciplinamiento) que se utiliza para bajar el delito o bajar la reincidencia, obviamente, a un bajo costo para el Estado (ya discutido ser imposible un logro mágico de la educación en la cárcel).

La educación, en tanto derecho, plantea la concepción de un sujeto de derechos y, al convertirse en una acción privada/empresarial, reduce su impacto transformador, ya que la misma se somete a resultados factibles y mensurables que impone la lógica neoliberal. Imaginemos cuan perjudicada sería una persona privada de libertad, sin este reconocimiento como sujeto de derechos, siendo meramente un “cliente” a quien se le da “un servicio” (…obviamente sin libro de quejas!!!).

Entonces, si hay cárceles privadas, si hay educación privada dentro de éstas, es más que seguro que su calidad en tanto realización de un derecho, se esté pensando en una acción institucional-empresarial privada, opacando la cuestión pública (en términos de rendición de cuentas, transparencia) y las obligaciones tanto de la “institución” cárcel, como de la “institución” escuela. Este hecho privatista solo favorece a ensombrecer lo que tiene que ser más que nunca claro y visible[1].

Las acciones seudoprivatistas de la educación, que aparecen en el último tiempo, siempre se disfrazan de efectivas, de impacto en el corto plazo, hasta casi de magnitud mágica y salvadora. Pero bien sabemos que la reducción o reemplazo de escuelas públicas por programas tutoriales y modulares (sin presencia de maestros/as y profesores/as no penitenciarios/as en las cárceles), es evidencia de que sopesan más los costos que las necesidades educativas de la población carcelaria, que requiere la urgencia del derecho a la educación en términos de la calidad de su realización[2].

Como un dato revelador de estos últimos tiempos en nuestra Latinoamérica, vemos procesos que llevan adelante los gobiernos no de negación del derecho a la educación, sino más bien de desfinanciamiento del derecho. Esto se efectúa a través de reducción y/o no ejecución de partidas presupuestarias ya sea para infraestructura, capacitación docente, el desarrollo de planes y programas especiales (como el de la educación en contextos de encierro punitivo), salarios docentes, meriendas o refrigerios para estudiantes, becas estudiantiles, entre otros. Es decir, “no te niego lo que te corresponde, pero te doy poco y nada”, obviamente desvaneciendo todo intento de calidad y de impacto positivo del derecho.

Aun más, como algo nuevo en este último lustro, se cierran escuelas públicas y/o cursos fuera del contexto carcelario (caso de Argentina: cuestión increíble de cualquier gestión estatal…cerrar escuelas en el siglo XXI!!!!), pero se mantienen y sostienen las escuelas en las cárceles. Esto ocurre, desde nuestra mirada, por dos razones. Una porque se privilegian las acciones estatales que sostengan la política de “seguridad”, es decir, tengo más cárceles, más detenidos/as en ellas (por las políticas represivas y autoritarias asumidas por el Estado) y debo abastecerlos/as de educación “para que hagan algo bueno”. Segundo, porque es “políticamente correcto” que las personas presas estudien en vistas a justificar gastos estatales de cara a la ciudadanía que paga los impuestos (y así no ser una gestión tan autoritaria).

Volviendo al tema central del debate: dejar tramitada la gestión de la cárcel y la educación en la lógica de mercado y de empresa, no solo es evidencia de un Estado corriéndose de su responsabilidad de cuidar, proteger, garantizar, ejecutar, respetar y promover los derechos humanos de todas las personas (incluyendo las personas encarceladas), sino también potencia un efecto bumerán en la seguridad ciudadana desde la perspectiva de los derechos humanos. Pues, no garantizar una escuela pública en una cárcel pública desvanece las posibilidades de las personas que están allí adentro de ser otras, de pensar otro futuro, de imaginarse diferentes. Por ende, estas personas vuelven a una sociedad libre con pocas herramientas y con un sentimiento trastocado de la integración social.

La seguridad neoliberal es la inseguridad democrática. La seguridad neoliberal es la reducción de derechos a costa de las ganancias de unos pocos. La seguridad neoliberal genera la inseguridad de no poder construir proyectos de vida sobre la base de la inclusión social y la solidaridad humana.

Pensar que transitar por procesos formativos, sociales y culturales es parte de una lógica del capital empresarial, de las ganancias, a costa de la vida de las personas encarceladas (o no), deja en evidencia una vez más que el neoliberalismo destruye la cultura y la humanidad.

Sostenemos, como en aquel artículo y una vez más, que “…Una cárcel pública y una escuela pública en la cárcel robustecen la democracia ya que no sería un lugar oscurecido por las ganancias de unos pocos, sino que estaría caracterizado por la abundancia de la humanidad, del respeto a lo humano, del respeto a la paz, de la concreción de la igualdad y de la inclusión social…”.


[1] Decíamos en el articulo mencionado “….El colectivo de personas detenidas suele estar en situación de alta vulnerabilidad social, cultural y emocional porque ‘están presos/as’ y también porque ‘no son visibles’ a la sociedad, aunque si lo son ante motines y otros hechos violentos que ganan destaque en las noticias, lastimosamente…”

[2]  Se recuerda que la calidad del derecho a la educación, en tanto realización y desarrollo del mismo, consiste en identificar los obstáculos que hay en su accesibilidad, aceptabilidad, asequibilidad y adaptabilidad, que hagan al disfrute de la educación sistemático, amplio y de calidad. Ver más en: “Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles”. Scarfó, Francisco. Tesis de Maestría, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales-Instituto de Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina: http://www.gesec.com.ar/publicaciones/.

Fuente del artículo: https://orei.redclade.org/post_blogueros/una-educacion-privatizada-una-educacion-encarcelada

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Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no

Por: Ignacio Calderón Almendros.

 

Hay muchas veces que algunas palabras llenan de sentido el trabajo que realizas y también van directas al corazón. En tiempos duros, te paras a pensar si realmente tu trabajo merece la pena y esto mismo era algo que yo preguntaba ayer en una publicación:

Hoy, Lucía y yo, damos las gracias a todas las personas que nos leen, hacen comentarios y están ahí de alguna manera.
Nos gustaría saber qué es lo que habéis aprendido con nosotras y si os ha hecho cambiar vuestra opinión en determinadados aspectos de vuestra vida nuestras aportaciones.

Muchas gracias

Obtuve muchas respuestas preciosas que reafirmaron que sí, que se debe seguir pero hubo una que no pudo ser más bonita ni más sincera. Mentiría si dijera que no me emocioné al leerla. Sobre todo me llamó la atención cuando Laura decía:

“Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no”

Le pedí que me dejara compartir en este pequeño proyecto su respuesta y aceptó. Es todo un honor poder compartirla con todos vosotros.

Imagen de Paula Verde

Dice así:

“Belén, me has dado esperanza. A veces voy caminando por la calle, y me acuerdo de Lucía que sigue pintando con entusiasmo.

Vos/Tú Belén, has mostrado que un interés restringido es motivación, es algo bueno. Antes, yo sentía que no era bueno eso en mí, cuando no puedo parar de hacer o hablar solamente de lo que me interesa. Y llegó un punto, que me daba culpa ser así. Porque el entorno siempre me hacía sentir que estar haciendo matemáticas en mi cuaderno o en mi computadora, hasta cuando nos íbamos a la casa de mis abuelos en el verano, yo partía con mi computadora (1999, eran PC de escritorio). Y seguía programando algoritmos, y seguía con unos temas de aritmética o geometría. A mi me gustaba abrir la ventana y ver los árboles del campo, sentir el aroma de las plantas verdes, y escuchar el canto de los pájaros, mientras estaba sentada en mi escritorio. Siempre venían visitas, y en la galería estaban todos conversando, a mí me gustaba, oír de lejos que estaban, yo seguía con mis cuadernos de la universidad tratando de demostrar un teorema. Suspendía la matemática y la programación, sólo para tocar una flauta en soledad. Si jugaban con naipes, participaba. Bueno, podría seguir relatando. El tema es que me daba culpa ser así. Tuve la desgracia de ir a psicólogas psicoanalistas que nunca se dieron cuenta que tengo autismo. Y más me sentía obligada a ser como no soy, a ser normal, a estandarizarme. Pasaron más de 30 años así, llegó un punto que empecé a obligarme a no ser yo misma y eso me fue apagando, hasta caer en depresión. Para colmo, vas creciendo y se va tornando más complejo lo social.

Hace dos años, me llamó la atención una página, un blog que se llama La Habitación de Lucía. Esos relatos que escribías Belén, me llamaron la atención, me sentía tan identificada, y me sorprendía que una mamá valorice tanto el interés restringido de su hija. Yo estaba tras el diagnóstico de mi hijo, no del mío, y desconocía todo del Autismo.

Gracias a tus publicaciones de las flores de Lucía que tanto me gustaban, veía que publicabas sobre un tal Nacho. Hasta que un día veo que tenían un libro en la mano, y digo, parece que es un escritor. Busco en Google, y descubro que hablaba de educación e inclusión.

Tampoco sabía que era la inclusión, ni la diversidad. Hasta ese momento, yo pensaba que ser diferente era algo malo.

Me costó un año entero, estar de acuerdo con Nacho. Al principio me parecía un espanto lo que planteaba. Así, descubrí otro blog Mi mirada te hace grande. Y vos y Paula, se convirtieron en mis lecturas y fotos preferidas, aunque no llegaba a entenderlas. Después descubrí La mirada de Angel, y una amiga me dijo si había leído a Coral Elizondo. Busqué, y ahí empecé a entender a Nacho.

Fue un proceso de más de un año, entender y aceptar lo que proponía Nacho sobre inclusión educativa.

Paralelamente transcurría mi vida, y me angustiaba mucho ver que mi hijo no interactuaba con sus compañeros en la escuela, no jugaba con ellos, nisiquiera hacía rodar autos en el aula, simplemente los veía. Pasaban los años, y mi hijo seguía sin hablar, nisiquiera decía mamá.

Cómo iba a hacer… Era desesperante, mi hijo tenía más de cuatro años cuando empecé a leer tus textos Belén, y ver tus fotos.

Y vos, lograste transmitir esa parte “no académica”, junto con Paula, ustedes me siguen traduciendo todos esos conceptos revolucionarios de la inclusión a mi lenguaje visual. Ustedes le ponen realidad concreta a lo que dice Nacho y Coral.

Ustedes, ponen la parte descriptiva y visual que completa, que me traduce para mí.

La gente suele tener prejuicios sobre los autistas que podemos hablar, creen que eso nos deja en mejor posibilidad. Mi hijo tiene Autismo y casi no habla, apenas unos balbuceos. Tampoco señala, aunque ya aprendió a señalar con el dedo. La gente suele tener el prejuicio de que no saben muchas cosas, y ya confirmé que sí las saben, sólo que demuestran de otra forma.

Y si partimos de sus formas particulares, si aprendo primero el lenguaje de él, puede aprender el mío. Así, ya está comunicandose mejor, hasta está aprendiendo a escribir y leer, y de a poco se va animando a poner los sonidos de las palabras.

Di toda una vuelta, típica de mí, que para decir algo, digo un montón de palabras que llevan a pensar otra cosa a las personas.

Lo importante, es que ahora veo mi propio Autismo distinto. Ahora ya no siento que está mal. Ahora veo que puedo aprender a socializar. Y tantos aspectos de la vida diaria que para la gente estándar es obvio, para mi no.

Y también puedo ayudar a mi hijo, lo más importante.

Sólo agradecerte Belén tu generosidad y tu tiempo en escribir sobre Lucía.”

Laura Dillon

Tengo que dar las gracias a Basilisa, a mis compañeros de viaje, a los “Radicales Desadaptados”, a mi familia, a todos las personas que creen en nosotras y por supuesto a Laura por ese mensaje tan potente y esperanzador.

Gracias de corazón. Si tú lo dices, será.

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