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Didáctica y geografía: Una crisis silenciosa

abril 10, 2019abril 9, 2019Sofía García-Bullé

¿Cuáles son las materias que percibimos más necesarias como educadores a nivel medio superior? Por lógica, son aquellas que se consideran necesarias en la preparación de los alumnos para elegir carrera. Matemáticas, literatura, filosofía, psicología, biología, química, programación… ¿geografía?

Sin duda esta última no estaría entre las primeras diez que pensaríamos importantes para alistar a los estudiantes al mercado laboral del mañana. Sin embargo, De acuerdo al Buró de Estadísticas del Trabajo, Estados Unidos se proyecto que desde el 2014 hasta el 2024, la necesidad por especialistas en geografía crecería en un 29%, este es un incremento significativo si los comparamos con el 11% que registraron las demás ocupaciones.

Actividades que dependen del análisis geoespacial de datos, como el mantenimiento de caminos, la respuesta rápida a desastres naturales, el rastreo de especies en peligro de extinción, la planeación urbana y la reforestación, incrementarán gracias a la creciente concientización acerca del cuidado del medio ambiente y el desarrollo sustentable.

Estas son buenas noticias para el cuidado del planeta, pero alarmantes para la educación a nivel mundial, que tiene la tarea de generar profesionales con las capacidades de realizar estos trabajos.

Un problema de ubicación

En Estados Unidos, 73% de los alumnos en octavo grado (segundo de secundaria) no pasaron con nivel satisfactorio el inciso de geografía en el Estudio Nacional de Progreso Educativo del 2014, hasta 2013 tan solo 17 estados americanos incluían geografía como materia obligatoria en secundaria y solo diez requerían aprobar la materia en preparatoria para graduarse. En 2018, una muestra de 1000 americanos realizaron una encuesta en la que menos del 50% pudo identificar países como Croacia, Nigeria y Venezuela en un mapa en blanco.

Inglaterra también tiene problemas en el área de educación geográfica, un estudio realizado por British Airways reveló que al menos uno de cada cinco cree que Gran Bretaña es su propio continente.

Más allá de la teoría

México, país que ha producido varios medallistas en la competencia mundial Olimpiadas de Geografía, ha realizado un esfuerzo por enseñar geografía más allá del nivel básico. Si bien, en primaria es común aprender los estados y las capitales mexicanas, pocos son los currículos que extienden el aprendizaje más allá de esta mínima profundidad teórica.

La presencia de la geografía básica en un currículo escolar no es suficiente para asegurarnos que la educación de este rubro cubrirá las necesidades del mercado laboral en un futuro cercano, tenemos que tener claros los objetivos de tal currículo.

En su mayoría, el criterio escolar para demostrar dominio de la geografía, que consiste solamente en reconocer países, estados y ciudades en un mapa, carece de contexto. Elementos como la dimensión espacial y los aspectos sociales ligados a los datos geográficos, hacen falta para darle fondo a un currículo de geografía completo que profundice el aprendizaje de las skills necesarias para trabajos basados en el análisis y proceso de datos geográficos.

La clave de una enseñanza efectiva de la geografía está en la inclusión de estos atributos periféricos, que son el adhesivo para ligar la información adquirida con su práctica, su contexto, entendimiento y memorización.

La Secretaría de Educación Pública ya ha expuesto puntos claves para maximizar el potencial de la enseñanza en este rubro. Tal como comenzó a exponer desde el 2002:

“Para acercar al adolescente al conocimiento del espacio geográfico se requiere que el docente emplee estrategias didácticas que involucren a los alumnos como elementos activos de su propio aprendizaje”

Ni el problema ni las soluciones son nuevos aquí, pero el área de oportunidad en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía permanece, seguimos perdidos en el mapa, y la única manera de resolver esta crisis es implementar las propuestas educativas que habiliten a los estudiantes a encontrar la ruta correcta.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/crisis-geografia-didactica

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Una Teoría Educativa para el siglo XXI

abril 10, 2019abril 9, 2019Beatríz Villarreal

Por: Beatriz Villarreal.

El proyecto de educación para el siglo XXI fue resultado de un movimiento global que comenzó en el año 1945 con la inclusión del derecho a la educación en La Declaración Universal de los Derechos Humanos. Este acuerdo transformó a la sociedad global al dar a todos los niños la posibilidad y la oportunidad de ir a la escuela. En pocos años la población estudiantil creció enormemente al hacerle realidad este derecho a los niños y a generar las condiciones para que adquirieran las competencias cognitivas básicas. Las dimensiones de los avances logrados son enormes, pero las aspiraciones que aún faltan requieren de más y de nuevo pensamiento sobre cómo hacer realidad la totalidad de los ideales, sobre las formas de aprender a hacer las cosas y a manejar nuevos procedimientos. Pero sobre todo se requiere de propuestas para crear nuevos métodos que den sostén al proceso de aprendizaje. Este es el paso siguiente a desarrollar.

Los profesores e investigadores de la Universidad de Harvard sobre la problemática de la educación Fernando Reimers y Connie K. Chung publicaron en el año 2107 el libro “Enseñanza y Aprendizaje en el Siglo XXI”. Es el texto utilizado como marco de referencia para elaborar este artículo pues arroja datos empíricos y conceptos actualizados sobre las competencias educativas propias del siglo XXI. Sus conclusiones permiten hacer síntesis por los importantes y novedosos conocimientos obtenidos durante estas últimas décadas sobre la educación a nivel mundial. Uno de los logros más significativos es que los objetivos curriculares y las metas fueron ampliados en casi todos los países. Lo mismo que las exigencias impuestas a los maestros para la adquisición de un conjunto más vasto de competencias en el ámbito del aprendizaje. La adquisición de estas competencias es lo que garantiza que los maestros estén cualificados para enseñarlas, estén dotados del saber y de la habilidad indispensable para difundir entre los alumnos el espíritu inquisitivo para asegurar un aprendizaje profundo.

A pesar de este gran avance, se tiene la percepción que las expectativas escolares no han sido satisfechas del todo por la educación actual. Las reformas educativas realizadas en algunos países han enfatizado en diferentes aspectos, según sus necesidades. En un mayor número de países se continuó fortaleciendo las demandas cognitivas y la evaluación convencional. En menos, la importancia se centró en las demandas morales y en el dinamismo económico y laboral. Y en muy pocas, como en Estados Unidos, la economía del conocimiento impuso estándares académicos más altos. Las estrategias llevadas a cabo en cada caso difieren unas de otras. Señalan que los planteamientos teóricos dirigidos a rediseñar y a hacer innovaciones en educación, hasta ahora son muy escasos y no llenan las expectativas conceptuales que se esperaban.

Uno de los desafíos a resolver es la inexistencia de una teoría del desarrollo sólida que de apoyo a una pedagogía que tome en cuenta las ausencias básicas sobre cómo lograr hacer que los maestros puedan enseñar desde esta perspectiva a los estudiantes. Hasta ahora no existe una teoría del desarrollo integrado que explique de qué manera se despliegan las competencias enlistadas en los diversos marcos de nuestro tiempo, o que lo hagan de modo que estas se refuercen o complementen entre sí. Sobre todo para desarrollar las habilidades inter e intrapersonales como son: los conceptos del a) desarrollo de la autoeficacia de Reimers y Chung (2017), b) la motivación requerida para alcanzar las metas fijadas de Angela Duckworth (2011),c) el de la mentalidad de crecimiento de Carol Dweck (2012) que requiere apoyo de la psicología, y, d) el de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Es necesaria una teoría integrada que conjunte estos procesos en una propuesta del desarrollo humano que abarquen todos los aspectos. Según Reimers y Chung hace falta una teoría que dé cuerpo al desarrollo de una secuencia de experiencias, por medio de los cuales los estudiantes puedan adquirir las competencias que permitan verificar la integración de los dominios cognitivos, el interpersonal y el intrapersonal. Pues no es posible afirmar todavía que los enfoques utilizados para el estudio de las competencias cognitivas permiten entender o explicar el desarrollo de las competencias inter o intrapersonales. Es necesaria una teoría que explique cómo es que aprenden los adultos y los maestros, a manejar las competencias de la pedagogía del siglo XXI. Así como a aprender a traducir en un conjunto coherente e integrado de experiencias educativas para beneficio de los estudiantes a través de las asignaturas y de los diversos grados.

Para ello a partir de una serie de estudios nacionales realizados consideran que es importante valorar sus resultados como fuentes empíricas para hacer un análisis fundado en las prácticas innovadoras que permitan dar más base a este aprendizaje. Como son por ejemplo los cambios curriculares introducidos para promover el pensamiento crítico, el aprendizaje auto dirigido, la integración de las tecnologías de la información y comunicación al currículo y a las estrategias pedagógicas. Se tiene que encontrar la respuesta para que las experiencias de aprendizaje sean moldeadas por el currículo y la pedagogía, demostrando que las asignaturas, son el medio apropiado para desarrollar las competencias seleccionadas así como determinar cuál es el papel apropiado de las pedagogías didácticas. Sería un sistema que dé cuerpo al tipo de organización y de administración escolar que apoye firmemente las oportunidades, los recursos que harían viables la organización y la pedagogía escogidas.

Todo esto daría nuevas asignaciones a los maestros y a los líderes de las escuelas. Permitiría establecer nuevas relaciones con el contexto social próximo a la escuela, con el fin de llevar a cabo los cambios necesarios para poder hacer realidad los nuevos objetivos escolares. Para fortalecer la profesión porque a la enseñanza le hace falta que se expanda una serie de competencias que deben de dominar los maestros para que les permitan asegurar el progreso sostenido en la formación y en la práctica profesional. Por lo que además de más profesionalismo, requieren de una teoría vigorosa que les sirva de guía permanentemente en la implementación del modelo educativo.

Fuente del artículo: https://www.horizontegt.com/beatriz-villarreal/2018/10/17/una-teora-educativa-para-el-siglo-xxi-beatriz-villarreal

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“Estos niños nunca tuvieron una fotografía en sus manos”

abril 10, 2019abril 9, 2019Tamara Smerling

Por: Tamara Smerling

Erica Voget y Ber Greco llevan adelante, desde hace seis meses, un proyecto, Memoria Escolar, con el que recorren las escuelas rurales de parajes alejados. Fuera de las grandes ciudades, con sus cámaras y una impresora, buscan retratar a los niños y las niñas de diferentes regiones de Argentina y propiciar la memoria y el recuerdo de su paso por la educación pública. Se plantean, en definitiva, la fotografía escolar como un documento histórico.

La fotografía siempre estuvo asociada a la memoria. Solo que, a principios del siglo XX, el registro de las imágenes se coló también en las aulas: un modo de inmortalizar, quizás, la maestra, el guardapolvo blanco, el pizarrón, las láminas, el patio de la escuela, los alumnos dentro del salón de clases. Dejar, en otras palabras, la imagen –fija, almidonada– del paso por la educación formal. Ahora, sin embargo, donde los diferentes dispositivos y soportes tecnológicos afloran por todas partes, de manera casi paradójica, la memoria escolar aparece en ciertos lugares remotos como un bien escaso, sobre todo en las escuelas de los parajes rurales, alejadas del mundo, del papel y, también, claro, de la imagen.

Fue por todo eso que Erica Voget –37 años, licenciada en Caligrafía por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA), y con una diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental en la Facultad de Filosofía y Letras también por UBA– y Ber Greco –43 años, diseñador en Comunicación Visual egresado de la Universidad Nacional de La Plata y director de Arte–, fotógrafos, que viven en La Plata, a sesenta kilómetros de la Ciudad de Buenos Aires, se propusieron un proyecto de fotografía documental donde la imagen recupere el valor institucional como un documento social de las propias escuelas.

El comienzo fue en la Escuela El Simbolar y la EPEP N°89 de Punta del Agua, en un paraje olvidado, Las Lomitas, Formosa, rodeado de pantanos, en agosto del año pasado. La experiencia les abrió la puerta hacia otros viajes en las diferentes provincias de la Argentina. El fin era entregarle, en forma gratuita, la fotografía escolar a los niños y las niñas y a los docentes de esas escuelas. “Muchos protagonistas de escuelas rurales no han tenido la oportunidad de tener acceso a material fotográfico que registre su paso por la educación pública. La razón principal son las condiciones de marginalidad en que se desenvuelven muchas de estas escuelas y también la ausencia de iniciativas de personas o instituciones que deseen hacer este trabajo”, dicen los autores.

¿Cómo surgió el proyecto Memoria Escolar? ¿Cuáles fueron las provincias que visitaron y cómo planean continuar con la experiencia?

(Greco) El proyecto radica en hacer un registro y entregar imágenes escolares, individuales y grupales, en forma gratuita, a los niños y las niñas que de otra manera no tienen acceso a estos recuerdos. Uno de nuestros principales objetivos fue revalorizar el paso por la educación pública y gratuita, y la importancia de la etapa escolar en el desarrollo de los chicos.

(Voget) La idea era hacer un trabajo documental y social en las escuelas rurales de los alrededores de la ciudad de La Plata y, rápidamente, nos dimos cuenta que era preciso buscar otros espacios y regiones. El empujón inicial fue, además, la donación de una impresora (que era muy buena y muy cara, en el proyecto original estaba como una opción y se volvió una herramienta fundamental) de una persona que nos incentivó a volar un poco más con este proyecto. Fue, en ese momento, donde decidimos realizar estos viajes de cuatro o cinco jornadas a diferentes provincias.

Las escuelas rurales o de albergue que eligieron para las primeras tomas están en sitios de muy difícil acceso, ¿cómo llevan adelante el proceso de selección de las escuelas? ¿En función de qué criterios?

(Greco) Lo que buscamos es hacer un registro de la labor de las escuelas que están en el fondo de cada provincia, las más alejadas, en regiones inhóspitas. No nos interesan las escuelas que están al costado de una ruta. Por eso buscamos que sean escuelas de difícil acceso, alejadas de las ciudades, donde haya pocos alumnos. Sería imposible retratar a cuarenta niños en dos jornadas de trabajo. Ahora, por ejemplo, nos escribieron desde Catamarca, donde los chicos van a la escuela a lomo de mula durante cuatro horas. En Neuquén nos pasó que estábamos en un paraje a seis horas de la capital de la provincia y nos hablaron de otra escuela en la Cordillera, donde los chicos van veinte días a clases y descansan diez, y no pudimos por falta de movilidad: aún quedaban cuatro horas más de viaje. Esas son las experiencias que nos interesa retratar con este trabajo, en un registro de esas ruralidades más duras. De hecho, esperamos la llegada del invierno, en algunos distritos, para mostrar la crudeza de ir a clases con la nieve.

(Voget) Sí, solo buscamos jardines y primarias, y que es un trabajo en el que vamos experimentando por diferentes situaciones. No es lo mismo una escuela de media jornada, un paraje rural, alejado, que las escuelas albergue donde los chicos se quedan a dormir y comer por toda la jornada. En esos casos hasta retratamos a los docentes, las cocineras, el portero. Nos convocaron desde Santa Fe, también, para retratar las escuelas de las islas, en el Litoral. Nos interesa la variedad de experiencias y registros: desde las escuelas donde asisten chicos de pueblos originarios hasta una colonia alemana en Entre Ríos o los menonitas de La Pampa.

Las cocineras de escuelas rurales – Abra Colorada, Jujuy

¿Cómo se plantean los recorridos por cada paraje?

(Greco) Les presentamos el proyecto, de manera directa, a las autoridades de las escuelas rurales. En principio, buscamos algún contacto con las escuelas o con los docentes, no seguimos los caminos institucionales y burocráticos habituales. El registro documental que hacemos abarca desde las fotos individuales de cada niño hasta las grupales, donde buscamos que también se dé cuenta del entorno donde está enclavada esa escuela. En algunos casos hasta tratamos de hacer los recorridos que transitan los niños en el camino hacia las escuelas, hablamos con sus padres, visitamos sus viviendas, a la forma de ensayo documental. Nos quedamos, al menos, un par de jornadas completas en cada escuela. La impresora, que siempre nos acompaña, nos permite regalar en ese momento o, en la jornada siguiente, todas las imágenes. Es un momento mágico: la mayor parte de esos niños o niñas nunca tuvo una foto en papel en sus manos.

La fotografía escolar como un documento histórico, tal como la plantean estos autores, es potente, arrasadora. No nombra la pobreza y, sin embargo, está latente, en esos parajes desheredados, donde el Estado está ausente. En el proyecto, después de la experiencia en Punta del Agua (a sesenta kilómetros de Las Lomitas y cinco horas de la capital de Formosa); le siguieron Chocoite (a sesenta kilómetros de La Quiaca), Abra Colorada y La Ciénaga, en Jujuy; la Escuela N°222 “Dionisio Morán”, en Los Chañares, a cuarenta kilómetros de Merlo y doce de la Ruta 23, en San Luis; en Colipilli, en la Comunidad Huayquillan, a sesenta kilómetros de la Ruta Nacional N°40, en Chos Malal, Neuquén.

“El fin es que la fotografía genere un recuerdo, y se convierta en un producto iconográfico que permanezca en espacios del recuerdo familiar o institucional, y que en consecuencia influya en la construcción de una memoria escolar tanto individual como colectiva, ya que los recuerdos reafirman la identidad, crean una mayor autodefinición y un sentido de pertenencia con las raíces, convirtiéndola en un certificado de presencia, inseparable de la memoria. El paso de los niños por la edad escolar, es una marca en su desarrollo. Las amistades, la vestimenta, los juegos, sus maestros, el espacio físico de la institución, marcan una época vital de su crecimiento, por ello creemos que documentar esta etapa es tan necesario como importante”, dicen.

Nico. Ensayo Documental Casa _ Escuela. Punta del Agua, Formosa 4

Ahora, para 2019, preparan diferentes recorridos: en un principio, en marzo, a Tucumán. En los meses siguientes planean sumar Entre Ríos, Catamarca, Chaco y Santa Fe. El sueño: seguir por diferentes regiones de América latina. El financiamiento del proyecto está a cargo de la gestión de los propios fotógrafos, que reciben fondos para la impresión de las copias, las carpetas que dejan a los niños y las niñas en las escuelas, los útiles escolares o libros que cargan en sus mochilas para llevar de regalo además de la Nikon 810 y la Sony, y cuatro lentes (un 85 y otro 55, fijos, y dos zoom, 24/70 y 70/200 milímetros).

Las imágenes escolares son una tradición en las escuelas de Argentina, que perdura desde el siglo pasado. ¿Hicieron, previamente, algún trabajo genealógico en relación a esta práctica?

(Greco) No, no encontramos mucho material en relación con esta práctica. Solo pensamos que era un proyecto para dos años, por todas las provincias de Argentina: una por mes. Nos pusimos a investigar y cuando vimos escuelas rurales en otras regiones empezamos a pensar en América latina, África o Asia.

(Voget) Solo encontramos un estudio sobre Fotografía en las Escuelas en la Argentina. No encontramos más que las historias orales, familiares, que recuerdan las imágenes de la escolaridad de nuestros abuelos o nuestros padres, la propia infancia, pero no mucho más y siempre centrado en las escuelas urbanas. En la ruralidad se complica mucho más el acceso, porque quizás no conviene que un fotógrafo circule por una escuela donde hay cinco, ocho o diez alumnos, que queda a tres horas de viaje y donde puede hacer muy pocas imágenes. Es una labor que implica tanto esfuerzo que quizás hasta económicamente ni le conviene como soporte.

¿Tienen conocimiento sobre qué ocurre con estas prácticas en otros países?

(Greco) En un momento nos topamos con un fotógrafo inglés que trabaja con retratos de adolescentes en escuelas secundarias de todo el mundo. Es un ensayo documental, muy interesante, dentro de las aulas, pero sin la formación tradicional que conocemos aquí en el registro de las escuelas locales.

¿De qué manera se realiza el financiamiento de los viajes y las producciones fotográficas que quedan como recuerdo en las escuelas?

(Greco) Nos procuramos también el financiamiento y la llegada a esos espacios: en algunos sitios fue por donaciones, otras por sindicatos o el mismo gobierno de la provincia. Nos interesa, en 2019, viajar a Cuba, por ejemplo, para retratar la ruralidad y sus escuelas, porque tienen una tradición muy importante, pero todavía no conseguimos el dinero para este emprendimiento.

(Voget) En el caso de las carpetas de cartón donde colocar las imágenes (con el logo del proyecto) para regalárselas a los chicos, por ejemplo, una empresa nos donó una gran cantidad que nos queda de back up para muchas de estas experiencias. El papel (que además es importado) lo conseguimos a precio de costo en La Plata y entregamos una copia a cada alumno de 15 por 22 centímetros. Lo mismo a los directores de la escuela y a sus maestros en el caso de las grupales. Los útiles a veces sacamos de las propias donaciones para comprarlos y llevarles a los niños. En un primer momento llevábamos ropa pero era agotador llevar tanta carga y nos cobran sobrequipaje en los aeropuertos. En Formosa nos pasó que no tenían lápices y por eso arrancamos también por llevar útiles: se vuelven locos con las reglas, las gomas de colores, los cuadernos.

¿Por qué el registro de las escuelas rurales y públicas?

(Greco) Porque antes de empezar este trabajo estábamos convencidos que la educación pública fomenta la igualdad entre los chicos. Después que arrancamos el proyecto nos convencimos aún más de esto. Es decir, conocimos, a partir de esta experiencia, el caso de alumnos en las escuelas rurales albergue que los viernes no quieren regresar a sus casas. ¿Por qué? Porque en algunas familias durante los sábados y domingos los obligan a trabajar en el campo, a varear animales por más de doce horas, a volver a su casa con la piel curtida por el sol, y llegar el lunes a las escuelas muy cansados y sin ganas de nada. Son muy pocos los que pueden acceder, después, a las escuelas secundarias en las grandes ciudades y, por caso, menos a una universidad. Eso nos dio la certeza que sin la educación pública estos chicos no tendrán otros futuros posibles.

¿Cómo es el registro de las fotografía? ¿Qué métodos utilizan? ¿Y qué dicen los chicos cuando ven las fotografías impresas en el papel?

(Greco) Yo creo que dentro del aula somos fantasmas. Tratamos de no hacer ruido, de pasar completamente desapercibidos. Hasta le quité el sonido del obturador a mi cámara. Nos han ofrecido hasta enlaces con otras organizaciones que hacen experiencias muy parecidas pero nos parece que le quitamos intimidad al momento del registro si vamos con más fotógrafos o más cámaras dentro de las escuelas. Le propusimos hacer entrevistas o un diario de viaje a una amiga, que es periodista, pero tampoco pudimos conciliar todavía esos espacios.

(Voget) Las fotografías son siempre con luz natural, en blanco y negro. Usamos la luz de las ventanas, el rebote, frente al pizarrón. Es una foto fija, clásica. La foto grupal, en cambio, tratamos de hacerla en el contexto de la escuela. Es decir, mostrar de alguna manera el paisaje donde está ubicada, la región, para marcar las diferentes geografías de nuestro país. Las grupales son las más interesantes: algunas cuentan toda una escuela en una sola foto.

¿De qué modo creen que se concilia lo educativo con la imagen y, desde ya, con la memoria?

(Greco) Nos interesa, claro, transmitir el amor por la Fotografía. Les contamos un poco cómo funciona una cámara de fotos, el revelado, el rebote y las luces, montamos un pequeño laboratorio en la escuela. Si tenemos tiempo, sobre todo en las escuelas albergue, les mostramos todo el sistema de impresión de las copias. Se quedan con los ojos bien abiertos viendo cómo se coloca el papel, qué fotos salen primero. En Formosa, por ejemplo, hicimos un resumen de las imágenes del día, sin editar, y las proyectamos sobre la pantalla todos reunidos en el comedor con los alumnos, los docentes, las auxiliares, los cocineros. En algunos casos, como después nos invitaron a sus viviendas, las vimos colgadas, en un marco, en el espacio principal de la casa. Fue un gran orgullo compartir ese momento. Fue como confirmar la importancia del recuerdo y la memoria en el papel, el valor la educación a partir de una imagen: esa impronta que nos deja el paso por la escuela pública y gratuita.

Más información:

Erica Voget: www.vogetfotografia.com
Instagram: voget_fotografia

Bernardo Greco:
Facebook: Ber Greco

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2019/01/Retrato-Escolar-Jujuy-1-768×512.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/25/estos-ninos-nunca-tuvieron-una-fotografia-en-sus-manos/

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¿Qué es la cuarta revolución industrial y por qué va a cambiar a la educación?

abril 10, 2019abril 9, 2019Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Las tecnologías 4.0 están de moda. Con la automatización digital están cambiando todos los sectores de la sociedad, y la educación no es la excepción. Hay repensar el sistema educativo. Vea cómo.

Esta semana, el presidente Iván Duque anunció en el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza, la apertura del primer Centro para la Cuarta Revolución Industrial en Medellín. ¿Por qué es eso relevante para el país? ¿Qué le importan las tecnologías 4.0 a la educación?

El mundo del trabajo está cambiando y va a cambiar aún más en los próximos 10 años. Los robots cada vez hacen más trabajos que antes solían hacer las personas. Y la educación será la principal herramienta de estas últimas para no quedar en desuso al mismo ritmo que se desactualizan los smartphones.

Es temporada de despidos
En el banco Sberbank, el más grande de Rusia y Europa Oriental, hay una sensación de incertidumbre desde que el CEO de la empresa, Herman Gref, anunció el plan de despedir para 2021 a 45.000 empleados, cerca del 15% de su capital humano (para hacerse una idea, es casi como despedir a todos los empleados de los tres bancos más grandes de Colombia). ¿La razón? Llegaron los robots.

Son más baratos, predecibles y, en opinión del banco, pueden hacer el mismo trabajo que actualmente desarrollan muchos empleados. Ya el gigante ruso lo ha puesto en práctica con Anna, una robot que desde marzo opera el contact center para clientes empresariales.

Con un sistema de Inteligencia Artificial (IA), escucha y responde preguntas como la ubicación del ATM más cercano y, en el futuro, entregará información del balance de cuenta y estado de pagos. Gracias a ella, el contact center, que maneja unas 20.000 llamadas al día, redujo el tiempo de operación a la mitad. Por esto, el Sberbank despidió cerca de 5.600 empleados en el segundo semestre de 2018.

En 2017 contrataron un equipo de robots-abogados que era capaz de escribir demandas automáticas, y sustituyeron el puesto de 3.000 humanos. En diciembre, Promobot, otro software de IA, empezó a hacer labores de consultoría de clientes. Según ha dicho Gref en distintas entrevistas, 98% de las decisiones de extender un préstamo y 30% de entregar uno nuevo a una empresa lo hace un software inteligente.

Está convencido de que ese es el futuro, el mundo del trabajo de la cuarta revolución industrial, donde el internet de las cosas y la automatización de las tareas humanas le darán un giro copernicano a las relaciones laborales, sociales y económicas. Verdad no le falta; hoy, las máquinas escriben, identifican imágenes, analizan, toman decisiones y (sobre todo) aprenden de ellas.

Eso promete cambiar definitivamente el tipo de trabajos que desempeñan actualmente las personas. Los trabajadores del futuro tendrán que destacarse en un set muy distinto de competencias. Un desafío grande, pero prometedor. La revolución industrial significa, también, la revolución de la educación.

¿A quiénes van a reemplazar?
La automatización de las labores humanas no es nueva, pero está llegando a otro nivel. Para este año, habrá cerca de 2,6 millones de robots industriales en todo el mundo. Muchas funciones mecánicas en fábricas de ensamblaje las desempeñan desde hace décadas.

Pero ya se están moviendo a todo tipo de sectores. En las instituciones de educación superior identifican estudiantes en riesgo de deserción por medio del big data. En el mundo del arte, el software Watson Beat, de IBM, crea canciones autónomamente. Ya incluso son robots (teacher bots) los que le enseñan a otros robots a reconocer imágenes o analizar patrones.

Según el estudio “Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of automation”, publicado en 2017 por la firma McKinsey & Co, hasta 800 millones de personas (o 30% de la fuerza laboral mundial) tendrían que buscar un nuevo trabajo de aquí a 2030 por culpa de la automatización, según las tecnologías probadas hasta el momento.

Ese es el escenario más catastrófico. “Aunque la mitad de las actividades laborales tiene el potencial de ser automatizada por tecnologías probadas actualmente, la proporción de trabajos desplazados será probablemente más baja por factores técnicos, económicos y sociales que afectan su adopción”, asegura el informe.

El cálculo es altamente incierto, y no hay manera de asegurar qué sucederá en doce años. Diferentes metodologías varían en sus estimados –el estudio de McKinsey sugiere, en un escenario más amable, que cambiaría solo el 15% de la fuerza laboral–.

Depende también de la región. En Estados Unidos, los pronósticos oscilan entre un 7% y un 47% de empleos automatizables; en Japón, entre 6% y 55%; en Bolivia, entre 2% y 41%. En cuanto a Colombia, entre un 20% y 30%, según Deloitte.

Depende así mismo del área laboral. El sector financiero, por ejemplo, tiene una probabilidad bastante alta de robotizarse. Lo que ocurrió en Sberbank no es un accidente: Bank of America pasó de tener 288.000 personas en 2010 a 204.000 en 2018; en Sudáfrica, el Nedbank anunció el pasado marzo el despido de 3.000 trabajadores; en Suecia, el Banco Nordea eliminó 6.000 puestos; en Japón, el grupo financiero Mitsubishi UFJ planea sustituir 9.500, casi lo mismo que el Citigroup, que podría recortar 10.000 (la mitad de su equipo de tecnología y operaciones), según el Financial Times. Todos por la misma razón: automatización de funciones.

De acuerdo con el informe de McKinsey, “las actividades más susceptibles son las que implican trabajo físico y las que se dan en ambientes predecibles, como operar maquinaria o preparar comida rápida […] La automatización tendrá un menor impacto en los empleos con interacciones sociales, donde las máquinas no pueden desempeñarse como los humanos por el momento”.

Si le da curiosidad, puede consultar la susceptibilidad de automatización de su ocupación en este link.

Los nuevos trabajos
Este tipo de pronósticos fatalistas no son atípicos. Hace 240 años, Ned Ludd, un obrero de Leicestershire, Inglaterra, rompió dos tricotosas en un ataque de furia por las dificultades laborales que empezaban a sentir los trabajadores ante el surgimiento de estas máquinas para tejer.

Hoy hay poca claridad sobre la autenticidad histórica de este personaje, pero a principios del siglo XIX se convirtió en el símbolo del movimiento ludita, que adoptó su nombre y participó en manifestaciones, disturbios y quemas de fábricas y molinos en todo el país.

Según el Informe sobre el desarrollo mundial 2019 (WDR, por sus siglas en inglés), del Banco Mundial, sobre “la naturaleza cambiante del trabajo”: “No ha habido un momento de la historia en que la humanidad no esté preocupada por dónde lo llevará su talento para innovar. En el siglo XIX, Karl Marx le preocupaba que ‘las máquinas actúen como una competencia superior al trabajador’. John Maynard Keynes advirtió en 1930 sobre el desempleo que surgiría de la tecnología. Sin embargo, la innovación ha mejorado una y otra vez los estándares de vida”.

Si se tiene en cuenta la evidencia histórica, la tecnología siempre ha generado más puestos laborales de los que ha destruido. Desde 1980, la introducción del computador portátil creó 18,5 millones de trabajos, solo en Estados Unidos. Y en Europa, la economía de apps ha creado 1,6 millones.

Un estudio de Deloitte encontró que en Reino Unido la IA ha destruido 800 mil empleos desde 2001, pero propiciado 3,5 millones nuevos. Además, estos pagan en promedio 13.000 dólares al año más. Con cada nueva tecnología en la historia ha ocurrido el mismo resultado.

l estudio de McKinsey estima que para 2030 la inversión en tecnología podría crear entre 20 y 50 millones de trabajos en el mundo. Si a eso se le suman los 280 que se pueden generar en los próximos diez años por el aumento del consumo, principalmente en economías emergentes, el impacto de la automatización no parece tan grave.

“Es difícil tener conclusiones sobre cómo serán las tareas del futuro”,señala Paolo Falco, economista de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde). “Es más fácil saber cuáles de las labores que realizamos hoy se podrán reemplazar. La tecnología creará cientos de trabajos nuevos de los que no tenemos ni idea ahora”.

Sin embargo, incluso en los panoramas más tecnooptimistas, la rapidez del cambio produce inquietudes. Una transición abrupta, señala el estudio de McKinsey, resultaría en un crecimiento súbito del desempleo y en mayores iniquidades.

Frente a esta posibilidad, es fundamental desarrollar una fuerza laboral con más competencias de alta complejidad intelectual (como análisis de datos y pensamiento crítico) y competencias socioemocionales (como la sociabilidad, la resiliencia y la empatía).

Estas son, a la vez, las más difíciles de automatizar y las más transversales, útiles sin importar el campo laboral al que se dedique; es decir, donde los empleados pueden encontrar un valor agregado. Y, por otro lado, una fuerza laboral que pueda adaptarse a los cambios más fácilmente, actualizarse al mismo ritmo que los avances tecnológicos.

Menos humanos-robots, más humanos-humanos
En 2016, The New York Times reportó el caso de Sherry Johnson, una georgiana de 56 años que había perdido su trabajo por la automatización. No una sino dos veces. La primera vez, en un periódico local en el pueblo de Marietta, donde se encargaba de manejar las impresoras. Luego en una fábrica de máquinas médicas. Antes de retirarse, Johnson terminó trabajando en un refugio de animales, el empleo que más feliz la hizo. Allá no podía sustituirla un robot, que no tiene cómo “darles atención y cariño”.

Razón no le faltaba. La capacidad de relacionarnos socialmente (incluso con los animales) es una parte indispensable de las competencias humanas. Es tan importante que es fácil subestimar su relevancia en el mundo laboral; pero varios estudios han demostrado la relación entre el manejo comportamental y la obtención y retención de empleos a largo plazo.

No en vano, el 79% de las habilidades más demandadas por las empresas es de tipo socioemocional, de acuerdo con el documento de trabajo “Employer Voices, Employer Demands”, realizado en 2016 por analistas del Banco Mundial, el cual revisó 24 estudios sobre el tema.

Incluso en Colombia, donde el impacto de la cuarta revolución industrial ha sido menos fuerte que en otros países, los empleadores están urgidos de esas competencias. Según un estudio realizado por Manpowergroup en 2017, “los líderes empresariales están buscando gente con capacidad de liderazgo y comunicación oral y escrita; con inteligencia emocional, que no peleen por cualquier cosa, pero que sepan defender su punto de vista amable y correctamente; y, especialmente, con flexibilidad cognitiva, que tengan la curiosidad y la facilidad de aprender, desaprender y reaprender”, dijo Juan David Tous, gerente de comunicaciones de esta multinacional en Colombia.

¿Qué explica la creciente importancia de las competencias socioemocionales en el mercado laboral? Según el documento del Banco Mundial, “que las computadoras todavía son muy malas para simular la interacción humana. Leer la mente de otros y reaccionar es un proceso inconsciente, desarrollado por miles de años de evolución. En el ambiente laboral, es fundamental que las personas sean capaces de trabajar en equipo, resaltar las ventajas individuales y de adaptarse a los cambios. Esa interacción rutinaria es el núcleo de la ventaja humana sobre las máquinas”.

Las competencias socioemocionales tienen otra ventaja más: son transversales. Son casi igual de útiles en cualquier campo laboral. Sherry Johnson no necesitó reaprender un nuevo set de competencias para incorporarse a un nuevo trabajo.

Diferentes competencias blandas pesan más en distintas labores. Según el estudio “Social and Emotional Skills”, de la Ocde, las competencias que mejor predicen el buen desempeño laboral y el salario son: la persistencia, el autocontrol, la confiabilidad y la orientación al logro.

La extroversión es buena para predecir el desempeño en trabajos gerenciales y en ventas. La regulación emocional es especialmente importante en trabajos con fechas de entrega y alto nivel de estrés, y la apertura a la experiencia para trabajos científicos.

Un dato interesante es que las habilidades socioemocionales son “entre 2,5 y cuatro veces más importantes que las cognitivas para personas de bajos ingresos”; esto señala su relevancia como vehículo de movilidad social.

La generación de los datos

Ciertas competencias técnicas de alto nivel también serán muy importantes en el mundo laboral. Dos de ellas se están posicionando como las más solicitadas: programación y análisis de datos.

Salvo las relacionadas con Marketing y Análisis de Negocios, Ingeniería Eléctrica y Diseño Automotriz, las 25 competencias duras más requeridas por empleadores en el mundo implican algún grado de conocimiento de estas, según un estudio de LinkedIn publicado el pasado enero.

Para hacerse una idea de hacia dónde está yendo el mundo, las cinco más demandadas son Computación en la Nube, Minería de Datos, Administración de las Tecnologías de la Información y Desarrollo Web.

De hecho, un informe de Burning Glassdoor Technologies y Oracle Academy sugiere que la mitad de los trabajos en el primer cuartil de ingresos (más de 57.000 dólares al año) requiere conocimiento de programación.

Y, sin embargo, solo 18% de estos posiciones exigían un título en Ciencias Computacionales, lo que hace pensar que, conforme avanza el mundo digital, el lenguaje de la programación se vuelve una competencia transversal, más allá de la Ingeniería de Sistemas.

No es un accidente que Harvard tenga curso de Programación para Abogados, en el que los futuros juristas aprenden a hacer “lobby con análisis de datos, automatizar litigios en masa e investigar de manera online”, y que el Imperial College de Londres ofrezca uno en “Lenguaje de Programación para Médicos”. O que países como Reino Unido, Argentina y Singapur incluyan la programación en sus bases curriculares para primaria y bachillerato.

Sin embargo, para Paolo Falco, estas de nada sirven sin creatividad. “Hay tareas muy especializadas que hoy son relevantes. Pero pasa lo mismo que en la programación, que se pensaba era de alto nivel técnico e imposible de automatizar, y descubrimos que también la pueden hacer las máquinas.El nivel técnico no es suficiente; tiene que ser acompañado del lado creativo”.

Como señala el economista italiano, sin creatividad incluso el conocimiento altamente técnico puede caer en desuso. Según un estudio de Deming y Kadeem Noray de 2018, el alto retorno económico de las carreras aplicadas en STEM (por las siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) disminuye, en promedio, un 50% en la primera década de vida laboral, pues sus conocimientos quedan obsoletos.Muchos profesionales, incluso, terminan abandonando esa área de trabajo.

De ahí la importancia de hacer las famosa conversión de estas carreras en STEAM (agregándole un nuevo componente fundamental: el Arte).

Repensar el sistema
“Un tema importante de resaltar”, señala Falco, “es que hablamos de competencias blandas porque son las que necesitamos hoy”. Consideramos que serán importantes en el futuro, por lo que muestran los avances tecnológicos de punta hasta el momento. Pero quién sabe cuáles serán las que requeriremos mañana.

Aún con todos los estudios sobre el tema, es importante recordar que el futuro de la cuarta revolución industrial es incierto. En este sentido, lo primero, dice el economista italiano, es implementar un sistema de adaptabilidad y flexibilidad de la educación, incluso antes de pensar qué competencias enseñar.

“Debemos cambiar lo que venimos haciendo”, dice Maritza Rondón, rectora de la Universidad Cooperativa de Colombia. “Necesitamos pasar de modelos masivos de educación a formas más personalizadas, que es lo que están pidiendo los jóvenes. Se requiere una educación más flexible, al ritmo de cada quién; que reconozca los saberes de los alumnos. Si lo aprendió en la universidad de la vida, ¡qué importa!”

En ese sentido, todavía le falta mucho al sistema educativo. En las instituciones de educación superior en Colombia, aún no hay mecanismos para reconocer el conocimiento informal de los estudiantes, algo importante para recibir a quienes están interesados en estudiar y provienen de rutas no tradicionales.

El mundo todavía no tiene las condiciones necesarias para universalizar el aprendizaje. “Un estudio de la Ocde próximo a salir muestra que los países están poco preparados para el aprendizaje durante la vida. Hay estudios sobre el tema, pero pocos programas comprobables”, dice Falco.

Ese es un último componente fundamental. Mañana, cuando un robot venga a sustituir el trabajo de abogados, contadores o ejecutivos de cuenta en el banco más grande de Rusia –o, para ese efecto, en cualquier otro lugar del mundo–, la idea no es que los reemplace un recién egresado más preparado, sino que los mismos empleados puedan volver al sistema para aprender y reinventarse.

Está en las manos del sistema educativo evitar la catástrofe que significaría lo contrario. Una responsabilidad bastante delicada.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuarta-revolucion-industrial-una-reforma-para-el-sistema-educativo/599090

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Informe sobre la Sociedad Digital en España 2018

abril 9, 2019abril 8, 2019Documentos

Por: universoabierto.org.

Sociedad Digital en España. Madrid: Fundación Telefónica, 2019

Texto completo

En la edición de este año vemos la consolidación de las tendencias expuestas en los informes de años anteriores. Tecnologías como 5G, inteligencia artificial, reconocimiento de la voz, reconocimiento facial, realidad aumentada, realidad virtual, edge computing o cloud computing, se van convirtiendo en habituales, integrándose en nuestro día a día.

El informe Sociedad Digital en España constituye un fresco del grado de avance en el año de la transformación que está experimentando nuestro país gracias a la tecnología. 2018 ha supuesto la materialización de tendencias que ya se manifestaban en los informes de años anteriores. La sociedad en red ha dejado de constituir una visión futurista y se hace cada vez más patente a nuestro alrededor.

La edición de 2018 pone en relieve el papel que juega la banda ancha, tanto fija como móvil, en el proceso de digitalización, y cómo progresivamente los ciudadanos y las empresas van adoptando la tecnología y los servicios en red como elementos cotidianos presentes en su día a día. Al igual que en ocasiones anteriores, el informe presenta aquellos hitos y tendencias que han destacado en el año, como la llegada de los asistentes inteligentes, el protagonismo que adquieren las fake news, la entrada en vigor en Europa del Reglamento General de Protección de datos o la proliferación en las fábricas de los robots colaborativos, entre muchos otros.

Sociedad Digital en España pretende ofrecer una panorámica sobre cómo evoluciona nuestro país, identificando hitos y logros, pero también señalando aquellos desafíos que enfrentamos en el camino hacia la construcción de una sociedad digital inclusiva centrada en las personas.

Una de las principales conclusiones que se pueden extraer es que España mantiene un compromiso firme con la transformación digital. Esto nos permite decir con orgullo que somos uno de los países que mejor ha hecho sus deberes en este entorno, sentando los cimientos para la construcción de un mundo inteligente e hiperconectado.

Los resultados del informe también evidencian el potencial del 5G. Sus grandes capacidades, ofreciendo banda ancha móvil de muy alta velocidad, con comunicaciones muy fiables y de muy baja latencia, han permitido el desarrollo de varias experiencias piloto en ciudades de nuestro país.

2018 también ha sido el año de la penetración de la inteligencia artificial en los hogares españoles a través de los altavoces inteligentes. Esto es una muestra de cómo estamos empezando a convivir con máquinas que comprenden nuestra voz y que son capaces de aprender nuestras costumbres y preferencias, con el objetivo de satisfacer mejor nuestras necesidades.

Otra tendencia es el crecimiento imparable de la mensajería instantánea como primera forma de comunicación, cuyo uso diario casi duplica al número de llamadas por fijo y móvil. Al mismo tiempo que preferimos comunicarnos por escrito con otras personas, cada vez se incrementa más el uso de los sistemas de reconocimiento de voz.

Con todo esto, una de las tendencias que aparecen reforzadas este año en el informe es que los españoles mostramos una mayor preocupación ante el uso inapropiado, opaco
e incluso ilegal de las nuevas tecnologías. Preocupación por la privacidad, que tuvo una respuesta legal con la entrada en vigor en mayo del Reglamento General de Protección de Datos.

El informe Sociedad Digital en España 2018 también refleja que tenemos una mayor predisposición que otros países a ceder nuestros datos personales para recibir servicios hiperpersonalizados basados en la inteligencia artificial.

Por ello, se requiere un nuevo marco ético sobre la aplicación y tratamiento de los datos, con procesos que garanticen su seguridad y privacidad, ya que la Revolución Digital no debe suponer un retroceso en los derechos sociales ni en las libertades civiles.

Fuente del documento: https://universoabierto.org/2019/04/03/informe-sobre-la-sociedad-digital-en-espana-2018/

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¿Se puede enseñar cuando no se sabe?

abril 9, 2019abril 7, 2019José Miguel García

Por: José Miguel García.

Las estrategias que utilizan los docentes cuando no dominan los contenidos con los que trabajan.

“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. El maestro ignorante, Jacques Rancière

La educación en Uruguay ha pasado por múltiples etapas, pero tanto desde la formación docente inicial como desde el rol atribuido y aceptado por los docentes y la sociedad se considera que para poder enseñar es necesario un dominio disciplinar, además del conocimiento pedagógico. En el siglo pasado, cuando los aprendizajes eran para toda la vida, un docente aprendía lo que tenía que enseñar y lo enseñaba. En una sociedad en la que el conocimiento crece en forma exponencial, este tipo de situación se complejiza. Asimismo, numerosos autores plantean la necesidad de favorecer el “aprender a aprender”, entre otros aprendizajes para la vida. No obstante, no abundaban ejemplos en los que los docentes aprendían el contenido conjuntamente con los alumnos, si bien siempre decíamos que aprendíamos de ellos. En los últimos años, con la proliferación tecnológica y la democratización del acceso a la información, los docentes nos encontramos en el contexto de clase, cada vez más seguido, con contenidos que no conocemos, lo que habilita a un aprendizaje compartido más genuino.

Por ejemplo, se ha observado que muchos docentes trabajan con tecnologías sin tener un dominio completo de estas, algo que parecería estar alejado de las prácticas tradicionales. A partir de esta situación, se desarrolló una investigación sobre las estrategias que desarrollan los docentes de Primaria que aprenden conjuntamente con sus alumnos. En particular, el estudio analizó lo que ocurre en clases del programa Ceibal en Inglés, en espacios de programación y robótica y en clubes de ciencias.¹

En el caso de Ceibal en Inglés, cada tres clases, una se realiza con un docente remoto por medio de videoconferencia y las otras dos con la maestra, que no necesariamente domina la lengua. En los espacios de programación, robótica y los clubes de ciencias los docentes trabajan mediante proyectos para los que no siempre disponen del conocimiento específico. Esto requiere que el docente desarrolle estrategias nuevas, lo que lo lleva a quebrar definitivamente el concepto de que es quien debe saber y quien debe enseñar, pasando a un rol de orientador, acompañante o activador de los aprendizajes de sus alumnos. Generalmente en estos espacios los proyectos son elegidos por los alumnos, lo que propicia un aprendizaje conjunto entre alumnos y docentes, puesto que se abordan temáticas que ninguno sabe de antemano cómo resolver.

A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación, que si bien tiene un carácter exploratorio, que impide generalizaciones, pone de manifiesto que estas experiencias existen en las aulas uruguayas y los cambios que propicia en el espacio educativo.

En movimiento

– Pasaje de liderar la enseñanza a liderar los aprendizajes. Cuando el docente no conoce el contenido disciplinar que es abordado, se modifica el formato tradicional del aula, puesto que no se dispone de un contenido a transmitir.

En el caso de Ceibal en Inglés, este contenido es proporcionado por el profesor remoto, que es quien lidera la enseñanza en sus clases y asesora a la maestra en los trabajos a realizar en las otras dos clases. En esas dos instancias se ha encontrado que los docentes lideran los aprendizajes de los alumnos, apoyándose muchas veces en los estudiantes más avanzados, así como en diferentes herramientas que estimulen los autoaprendizajes. Por ejemplo, los estudiantes avanzados de inglés dan la clase, pero el liderazgo pedagógico lo tiene la maestra, ya sea definiendo estrategias, brindando espacios y/o cuidando que todos los alumnos participen.

En los otros casos, partiendo de la base de que el conocimiento disciplinar no lo posee ni el docente ni los alumnos, las estrategias están más centradas en procesos colaborativos. Se evidencian pequeñas decisiones metodológicas que permiten el avance en los proyectos, como formar grupos de autoaprendizaje a partir de tutoriales, o consultar a expertos externos a la clase, entre otros. En una de las entrevistas realizadas en el trabajo de campo se planteó la estrategia de aprender por medio de tutoriales y experimentar con problemas ya resueltos por otros como forma de transferir luego algunas de estas formas de solucionar los problemas propios.

– El miedo al “no saber”. En la mayoría de los casos se manifiesta el temor a trabajar con contenidos desconocidos y se reconoce que coloca al docente en un lugar de alta vulnerabilidad. A pesar de dicho temor, los argumentos para hacerlo son la alta motivación de los estudiantes, la importancia para los procesos educativos y el convencimiento de que son altamente positivos para los aprendizajes. Así, los temores iniciales y los que surgen durante el proceso de trabajo se van disipando luego de sopesar los esfuerzos personales realizados con los aprendizajes de los alumnos. De varios relatos se desprende que, por el interés que manifiestan, los propios estudiantes estimulan a los docentes a avanzar en estos procesos.

– Es bien visto por todos. En todos los casos, el hecho de que el docente no domine los contenidos es bien visto por las instituciones, los alumnos y las familias. Esto no significa que no se requiera un gran esfuerzo para abandonar el lugar del saber y la posición de enseñante, muy arraigada en los maestros. En la mayoría de las entrevistas surge la importancia del sinceramiento con los estudiantes y sus familias acerca del desconocimiento del docente sobre los contenidos a aprender. Esto evidencia la necesidad de explicitar que es una situación inusual respecto de lo que se espera de los educadores (que conozcan los contenidos a enseñar) y la valentía de reconocerlo públicamente, fundamentando la importancia del proceso y las implicancias positivas que puede tener para las trayectorias de los estudiantes. Esto se confirma luego porque tanto los alumnos como las familias perciben resultados tangibles de estos procesos.

– Solvencia pedagógica: no saber los contenidos no significa no saber enseñar. Se percibe que es necesaria una solvencia pedagógica para poder enfrentarse a este tipo de experiencias. Esta solvencia es la que permite liderar los procesos de aprendizaje más allá de recetas preestablecidas. En esta línea queda de manifiesto que, sin conocer los contenidos, el docente sabe organizar una clase, favorecer la concentración de los alumnos, generar preguntas o sugerir propuestas que encaucen los procesos de aprendizaje, así como vincular lo que se está trabajando con otros espacios que resulten relevantes para los alumnos. Entonces, desde ese lugar, no es que el docente no está enseñando, sino que está sabiendo organizar los aprendizajes.

– Modificación de roles. Los docentes cambian sus roles, pasando de tener que aprender primero a asumir que los aprendizajes se pueden construir durante el proceso en forma conjunta. Esto es considerado muy relevante, porque tener un docente que esté aprendiendo y poniendo en evidencia sus estrategias de aprendizaje resulta un aprendizaje sumamente valioso para los estudiantes. El hecho de que el docente esté transitando por procesos de aprendizaje junto con sus alumnos proporciona ese valor adicional que mencionaba Seymour Papert² sobre la importancia de que el aprendiz pueda compartir con un docente-aprendiz el proceso de aprendizaje. De esta manera, se está aprendiendo a aprender en forma genuina. Este tipo de experiencias también modifica los vínculos entre estudiantes y docente, y genera cambios en otros ámbitos. Por ejemplo, que un alumno vea a su maestra realizando un proceso de aprendizaje le puede hacer sentir más confianza para consultarla en otros espacios.

– Trabajar con otros. Se observó el trabajo en red como estrategia para compartir hallazgos, experiencias, propuestas y soluciones a problemas. En grupos de docentes se observan las clases desde una perspectiva de análisis pedagógico y se generan espacios para compartir experiencias. Por otro lado, se percibe que el establecimiento de redes extraescolares en las que se compartan las experiencias permite contagiar a otros. Esto genera confianza en los docentes que recién se inician en estos procesos para saber a quién preguntarle si tienen una dificultad que no saben resolver.

– El docente y los contenidos. En todos los casos, aun desconociendo los contenidos a ser enseñados, la fortaleza docente se encuentra en las habilidades pedagógicas para provocar, estimular y conducir los procesos de aprendizaje. Se encuentra en este punto una ruptura (aunque en distintos niveles) entre la enseñanza como la transmisión de contenidos y los procesos de aprendizaje más autónomos. En cuanto al aprendizaje de contenidos, se han detectado cuatro estrategias básicas, que fueron clasificadas en función del posicionamiento del docente durante los procesos de aprendizaje.

Estrategia Junto: El docente aprende junto con los alumnos y en grupo. Esto implica que uno de ellos (cualquiera) puede saber más que los otros sobre ciertos temas. Todos, docente y alumnos, son pares en este proceso. Se definen temas de investigación y entre todos avanzan en la búsqueda de soluciones al problema planteado. No hay investigaciones adicionales por parte del docente.
Estrategia Atrás. El docente impulsa el aprendizaje de sus alumnos, así como el trabajo entre pares, sin profundizar en forma individual en los contenidos. Su conocimiento es básico y no lo amplía para poder enseñar, sino que orienta a sus alumnos para que aprendan por otros medios, como videos tutoriales, incentivándolos a investigar por su cuenta y a encontrar soluciones a los problemas planteados. Genera dinámicas de trabajo en grupos y de acompañamiento entre pares. El docente no aprende a la par de sus alumnos, sino que orienta los procesos de aprendizaje.
Estrategia Adelante. El docente y los alumnos aprenden juntos, pero el docente se preocupa de ir profundizando por su cuenta en algunas temáticas para luego enseñarlas. Cuando los alumnos investigan en algo desconocido para el docente, aprende junto con ellos, pero realiza esfuerzos adicionales fuera del aula para avanzar más en sus conocimientos y, de esta manera, poder acompañar a sus alumnos también desde la enseñanza.
Estrategia en Paralelo. El docente está aprendiendo pero en procesos diferenciados, por ejemplo, haciendo un curso de actualización. Aprende junto con los alumnos, a la vez que transita un proceso de formación propio, individual y más avanzado. Si bien el docente está aprendiendo casi a la par de los alumnos y orienta las clases, de alguna manera separa sus aprendizajes del de sus alumnos.

Cabe aclarar que ninguna de estas cuatro estrategias se da en forma pura, tampoco por separado. De alguna manera, todas conviven en distintas medidas, según el caso. Por momentos, alguna toma mayor relevancia pero sin que las otras desaparezcan totalmente, de manera que hay alguna en particular que es la más practicada por ese docente, aunque no exclusiva.

De esta forma, los escenarios educativos se modifican tanto desde la teoría como desde la práctica, y se abren nuevos espacios y perspectivas sobre la educación. Poner en evidencia cómo se producen algunos de estos cambios es un insumo para avanzar con coherencia y perspectiva hacia la construcción de una educación acorde a los tiempos en que vivimos.

Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/se-puede-ensenar-cuando-no-se-sabe/

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Educación, inclusión y crecimiento en Colombia

abril 9, 2019abril 7, 2019Sandra Berthelot

Por: Sandra Berthelot.

Cerrar las brechas regionales en cobertura y calidad de la educación en Colombia; es uno de los desafíos de las políticas públicas educativas hasta 2030. La evidencia empírica muestra que se trata de un fenómeno altamente persistente, y que se transmite inter-generacionalmente. Uno de los principales mecanismos a través de los cuales se puede romper este círculo vicioso es mediante un gran impulso al sistema educativo. De hecho, la literatura especializada ha encontrado que tanto la cantidad como la calidad de la educación son factores determinantes del ingreso y la calidad de vida de los individuos, y del crecimiento económico de las regiones.

La transformación educativa en Colombia tendría que ser prioritaria para los próximos años por garantizar la reducción de las brechas regionales en Colombia, y por la implicación del capital humano en el crecimiento económico de un país. Un ejemplo con la tasa de analfabetismo en personas mayores a 18 años en la región del Caribe colombiano muestra la desigualdad regional que existe entre las diferentes regiones.

Colombia tiene una tradición relativamente larga de investigación. Tradicionalmente, estas políticas están estudiando tres grandes categorías: cobertura, calidad y capacidad institucional. En la categoría de cobertura se encuentran los programas de infraestructura y alimentación escolar, así como las políticas orientadas a reducir el trabajo infantil y comportamientos de riesgo relacionados con el embarazo adolescente y la violencia. Calidad se encuentra las políticas de selección, formación de docentes, evaluación. En el eje de la capacidad institucional está las medidas de planes de acompañamiento y asistencia técnica. El fortalecimiento institucional, por su parte, es fundamental para alcanzar las metas tanto en cobertura y calidad, en la medida en que es en las secretarias de educación y en los colegios en donde se adaptan las políticas educativas a los contextos específicos de cada región y grupo de alumnos.

Se proponen varias recomendaciones para transformar de manera sostenible la educación para la inclusión y la transformación social en Colombia. Primero, es indispensable fortalecer la capacidad institucional de las Secretarias de Educación y los colegios. En efecto, además de garantizar el funcionamiento del sistema, estos actores deben liderar los procesos de focalización, diseño de programas y evaluación.

Segundo, es necesario lograr un mínimo de continuidad en las políticas educativas. La mayor parte de los programas presentados necesita de más de cuatro años para lograr resultados signiﬁcativos y sostenibles, lo que implica que se requiere del apoyo de varias administraciones nacionales, departamentales y municipales. También trabajar con programas innovadores como la educación digital que se impone como un nuevo paradigma pedagógico y tecnológico.

Construir este tipo de consensos políticos alrededor de políticas claves para el desarrollo es sin duda uno de los principales retos. Un trabajo conjunto que no es sencillo de realizar, pero constituye una condición para el futuro; educación, inclusión y crecimiento económico sostenible colombiano.

Fuente del artículo: https://www.larepublica.co/analisis/sandra-berthelot-539161/educacion-inclusion-y-crecimiento-en-colombia-2846930

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