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¿Cuántas comas quedarán de la Reforma Educativa de 2013?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Apenas instalada la LXIV legislatura de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, el coordinador de la fracción mayoritaria aseveró enérgicamente que de la Reforma Educativa de 2013 no quedaría “ni una coma”, sugiriendo un proceso de cambio radical con respecto a las adecuaciones legales en materia educativa que se hicieron el sexenio pasado. Seis meses después de esta declaración, ha surgido el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. El contenido del documento pone en entredicho la enjundiosa declaración que hizo aquel diputado, pues si bien contiene algunas propuestas que marcan una transformación con respecto a la política educativa actual, existen otras de las que se infiere una continuidad con respecto a errores que para muchos deberían ser corregidos.

Quizá el punto medular que representa un distanciamiento con la Reforma Educativa de 2013 se refiere a la desvinculación de la evaluación docente con la permanencia en el servicio. Tal medida no sólo responde a una reorientación de los procesos evaluativos que, se pretenden, cumplan una función diagnóstica y de retroalimentación para la mejora del desempeño profesional de los maestros y del sistema en general. Esta determinación representa además dar la razón a todo el movimiento opositor generado por el uso de la evaluación como medio para condicionar la labor de los profesores, movimiento que incluso llevó al uso de la fuerza pública para contener la agitación. La medida incluso va más allá: vislumbra la reinstalación de los maestros cesados producto de los procesos de evaluación docente derivados de la Reforma Educativa de 2013. Así pues, de manera tajante se establece que no habrá más evaluación por la permanencia en el servicio, lo cual, para muchos, significa un acierto.

Otro de los elementos que supone un rompimiento con las políticas educativas del sexenio pasado es la derogación del inciso D del Artículo Tercero Constitucional, el cual, sobre las características de la educación que se brinda, señala: “será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los estudiantes”. Así pues, se elimina un concepto clave de la política educativa de los últimos años, como lo es la calidad. No obstante, se abre paso a otro rasgo que pareciera tener mucho parecido con el que se piensa desechar: la excelencia.  En la definición de esta característica se observa una similitud con respecto a su predecesora: “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. Parece pues que el cambio mencionado responde meramente a un cambio de etiqueta y no a una reorientación de fondo del sistema educativo. Extraña aquí el no orientar la educación hacia el bienestar, tal como el titular del poder ejecutivo había planteado en su propuesta original.

Es grato observar que en el proyecto de decreto se dé énfasis especial a uno los talones de Aquiles de nuestro sistema educativo: la equidad. En particular, se hace alusión al fortalecimiento que se da en las zonas de alta marginación, poniendo énfasis en las cuestiones alimentarias de los alumnos. Asimismo, se hace referencia a la educación de los adultos y a quizá el grupo poblacional más castigado por nuestro sistema educativo: los indígenas. Ojalá estos ideales y líneas generales de acción que se plasman en la Constitución puedan cristalizarse en la realidad, en la que se da el peor servicio a quienes más lo requieren.

En relación a las Escuelas Normales, existe una contradicción en el proyecto que se presenta: se establece que se les dará atención prioritaria para su fortalecimiento, pero, por otra parte, se sigue contemplando la negación de cualquier tipo de autonomía para estas instituciones, situación que algunos expertos educativos han denunciado como un obstáculo para su crecimiento. En el ámbito curricular, la autonomía es negada explícitamente para las Escuelas Normales: la autoridad federal seguirá dictando los planes y programas para las diferentes opciones de formación normalista. Además de lo anterior, no es posible detectar en el proyecto de decreto algún otro contenido relevante que haga alusión a las líneas generales que se seguirán en cuanto al fortalecimiento de las Escuelas Normales.

Asimismo, es de resaltarse que, cuando se habla del ingreso al servicio profesional docente, siga sin establecerse para los aspirantes el requisito de contar con una formación académica especializada en la labor, situación que se sustenta en el artículo 24 de la todavía vigente Ley General del Servicio Profesional Docente y que ha derivado, junto con otros factores, en menoscabar la relevancia de las escuelas formadoras de profesores y propiciar un desplome sin precedentes en la matrícula de las instituciones normalistas. A reserva de lo que digan las leyes secundarias, el hecho de que se mencione, como en la reforma pasada, que los aspirantes acudirán a los concursos “en igualdad de condiciones”, la frase da a entender que nuevamente quienes tienen una especialización en educación competirán al parejo que quienes no la poseen, poniendo en práctica así una igualdad mal concebida. En suma, con respecto a las intenciones de fortalecer a las escuelas normales, surge una pregunta: ¿qué mejor manera de fortalecerlas que dándoles autonomía y dándole el justo lugar a los egresados de sus aulas?

El proyecto de decreto también marca el posible fin del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En su lugar, surgiría el Centro Nacional para la Mejora Continua de la Educación. A primera vista, se observa que las facultades del nuevo instituto serán similares a las del anterior. Además, se advierte la posible repetición de un vicio de los procesos de selección de los dirigentes del instituto: la injerencia de uno de los poderes de la Unión (en este caso, el legislativo), en la designación de los miembros de la Junta Directiva, lo cual podría acarrear, como en el pasado, una conformación acorde a los intereses del poder político dominante. Esperando nuevamente lo que resulte de las leyes secundarias, en los cambios constitucionales no es posible observar un cambio tan radical con respecto a lo que predomina en la actualidad. Pareciera pues, que el INEE no muere, sino que cambia de nombre y, posiblemente, de funcionarios.

En suma, en espera del surgimiento de leyes secundarias o reglamentos que definan con mayor exactitud los cambios que se proponen, parece que la propuesta de modificación constitucional en materia educativa se ha quedado corta en función de las expectativas que los mismos actores políticos habían fomentado. Aunque quedan pendientes aún temas trascendentales, tales como las metodologías de evaluación docente que se emplearán, lo que está por plasmarse en la Constitución no es precisamente un indicio de una transformación de gran calado.

Con todo lo anterior, parece no ser casual que uno de los diputados del grupo político dominante del régimen anterior haya afirmado estar de acuerdo con la propuesta de cambio porque “coincide con el 80%” de lo establecido actualmente. No es fortuito tampoco que asociaciones como Mexicanos Primero hayan expresado su beneplácito por la publicación del proyecto de decreto. Parece no ser casualidad siquiera que el principal grupo magisterial opositor a la Reforma de 2013 se haya declarado “en alerta máxima” ante la propuesta de Reforma de 2019. No parece ser tampoco producto del azar el hecho de que un personaje con el pasado de Esteban Moctezuma ostente hoy el más alto cargo en el terreno educativo. Con esta propuesta, para muchos descafeinada, precedida por un discurso agresivo que indicaba hacia un cambio radical ¿se cumplirá el famoso dicho: “perro que ladra, no muerde”? Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuantas-comas-quedaran-de-la-reforma-educativa-de-2013/

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La escuela pública extraviada en el delirio del discurso periodístico

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares*

Un artículo del diario La Nación 1 pone otra vez el poder de fuego en la escuela pública, el periodista hace un análisis filtrado, obviamente, por la ideología de la colonialidad de pensamiento que le impone el medio que lo publica.
“Extraviada en el laberinto de los conflictos sindicales, incapaz de garantizar lo elemental -el dictado continuo de clases- y reacia a ser evaluada, la escuela pública parece cada vez más alejada del impulso creativo, de la innovación y de la capacidad de generar curiosidad y motivación entre los jóvenes.”. Arranca el periodista su texto de remanido desprestigio reformista, el párrafo emula per se los eslogan que desde hace casi 30 años los reformadores y sus
voceros disparan contra la escuela pública como estrategia de invasión.

La “crisis” de lo público fue el formato apropiador para el plan de desposesión de los activos públicos de países como el nuestro, desde la privatización de las empresas de energía y servicios, hasta las continuidades reformistas de la escuela pública para su apropiación y posterior puesta en la conformación creciente del mercado educativo que necesita el modelo capitalista para poder subsistir. ¿O, no fue Sunny Varkey 2 quien dijo que el mercado de la educación estaba valuado en 3 trillones de dólares? y seguramente ahora mucho más.

El negocio varias veces millonario es la causa de la crisis de la educación, una fórmula que no falla, poner en crisis lo público, en este caso la escuela, que le ha permitido al propio Varkey ser billonario con una fortuna personal de 2.5 billones de dólares, según la revista Forbes.
Así que, la escuela está en crisis, porque fue puesta en crisis. Incluso con los sucesivos desfinanciamientos  presupuestarios, subejecuciones de partidas y la pauperización continua de los salarios docentes, sumado a los discursos eficientistas de “preocupación política” y de licenciados en administración de empresas, economistas y abogados, todos ceos de fundaciones corporativas “preocupadas” por la educación, invocando los lineamientos de los obsoletos organismos internacionales y subvencionadas por el Departamento de Estado de los EEUU en muchos casos.
El periodista del diario que tiene una fundación y que patrocina encuentros reformistas, dice que la escuela está “extraviada en el laberinto de conflictos sindicales…”; yo diría que la escuela está a merced de la conflictividad creada por el gobierno en materia salarial, programática y didáctica y estos últimos dos conceptos englobados en una pedagogía que no pasa de ser instrumental.
Luego continúa con “… incapaz de garantizar lo elemental…” y por supuesto reza el credo reformista… creatividad; innovación, curiosidad; motivación.
Otra vez, el periodista, recostado en la comodidad de un discurso archidigitalizado, ignora todos los factores que conviven en el día a día escolar y que sólo los docentes conocen y también los integrantes de las familias de los alumnos/as, que están en la práctica diaria, lo que no vamos a detallar aquí por razones de economía lingüística. Aunque como ejemplo podríamos citar la lucha por el no traslado de la Escuela de Cerámica 1, o al intento de cierre de las nocturnas y de los profesorados por parte de un ministerio de educación de la Ciudad que tiene una estructura
obsoleta, decimonónica y su burocracia es la verdadera máquina de impedir.
Incluso el ineficaz ministerio de la Nación que no tiene escuelas, ni paga salarios docentes pero hace convenios multimillonarios con fundaciones, como la de Sunny Varkey, para no abundar.
Pero ese es otro tema (o el mismo) que habrá que debatir en un amplio Congreso Pedagógico, para transformar el modelo parasitario de las fundaciones corporativas alimentándose del dinero público que debería ir a las escuelas para que no se caigan, para que no se lluevan, para que no sean una trampa de electrocución, por ejemplo. O a los comedores escolares en épocas donde el hambre y el aumento de la pobreza vuelven a ser una cuestión primordial, sobre todo cuando la mitad de los chicos y chicas son pobres y paradójicamente, por no decir perversamente, el
gobierno de la Ciudad pretende cobrar 110 pesos por día a aquellos alumnos y alumnas que no hayan tramitado la beca alimentaria (por internet).
Podría, señor periodista, haberse enterado de esas resoluciones ministeriales. Y, tal vez, pueda ver que los conatos de “conflictividad”, siempre, siempre, son provocados por este gobierno, incapaz de un plato de comida, pero obscenamente dadivoso para la quita de retenciones a las megamineras.
Y es en estas circunstancias, cuando se habla de “vulnerabilidad educativa”, se debería aclarar que la escuela no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social generada por las políticas de Estado. Cuando el Estado decide “seleccionar” para dar un plato de comida a los pibes y pibas, que, además, se tienen que “inscribir” para solicitarlo y posteriormente si la solicitud es aceptada, recibirlo, firmando una suerte de “certificado de pobreza”, no sólo es estigmatizante, sino obscenamente discriminatorio.
Naturalizar estas prácticas es naturalizar la “cultura represora” que anida en la intelligentsia elitista gubernamental y sus “voceros” (correveidiles) mediáticos. En esos temas, no recuerdan hablar del sistema de educación finlandesa que otorga el almuerzo a todos/as sus estudiantes de las escuelas públicas (97%), y que les da una hora o más para ese refrigerio con alimentos de alta calidad nutricional y eso no es porque sus alumnos/as sean pobres, es porque tienen una política de Estado de mucha atención y protección a la niñez y a la juventud.
En cambio en estas latitudes, es en la escuela pública donde aparece en toda su dimensión la problemática social que el señor periodista del diario La Nación no pudo focalizar porque el velo de su ideología le tapa la realidad. Piensa la escuela como un laboratorio aséptico, artificial donde aparecen los premios de las fundaciones y sus premiados que llevan a Davos a vivir en el mundo de Disney por un millón de dólares, y por un ratito, que uno solo “gana”.
¿Qué es para Varkey un millón de dólares de los miles de millones que gana con sus “servicios educativos” prestados de manera estandarizada a gobiernos como este o el de Ghana?, incluso en un convenio con la UNESCO, para no abundar. Asegurándose la difusión de su negocio corporativo y de la ideología del “mérito” y el “éxito” con todo lo que eso conlleva en lo que Angelique del Rey definió como “Un ‘hombre sin atributos’” 3 formado para “no saber”, para “no ser”, es decir, formado en las competencias.

¿Ideologismo, privilegio? o la era del pospensamiento que impulsan los reformadores y sus lenguaraces?
Pero hay más, el periodista insiste con los mismos argumentos: “En las últimas décadas, la escuela ha confundido vanguardia pedagógica con confusas reformas programáticas y con la imposición de neologismos y maquillajes que han dado muy malos resultados. Las Pruebas Aprender  son una demostración categórica: los chicos tienen severas dificultades para comprender textos y resolver cálculos elementales. Ni hablar de la capacidad para exponer ideas, oralmente o por escrito, con claridad y coherencia. El retroceso en la calidad educativa es un dato que solo puede negarse desde algún ideologismo que, por lo general, encubre la defensa de un privilegio.”
Parece ser que el periodista confunde escuela con ministerio, las “confusas reformas programáticas” no surgen de la escuela, no se piensan en la escuela, se imponen de la dirección de Planeamiento del decimonónico ministerio de educación, que para ejemplificar con la Ciudad de Buenos Aires, primero fue “La Nueva Escuela Secundaria” y ahora, “La Secundaria del Futuro”, dos engendros que se superponen; reforma de la reforma, o como diría el presidente, “el
reformismo permanente”.
Y para coronar, en épocas de reyes (que poco o nada saben de Borges), “El Plan Maestro”, un plan de desposesión fundado en esa intelligentsia elitista, viral de las fundaciones, ong’s y universidades privadas (que son una especie de faro de la reforma educativa), si es que seguimos de cerca las “citas de autoridad” que aparecen en las argumentaciones, o incluso rastreamos que en su texto aparece 72 veces la palabra “evaluación” y menos de la mitad (30 veces) la palabra “conocimiento” , el adjetivo “pedagógico” en 7 oportunidades y el adjetivo “didáctico”, una.
Probablemente esto, que acabo de describir, tampoco le llamó la atención al señor periodista.
Mientras que en la “ley de formación docente…”que legaliza la UniCABA, que es lo más parecido a un reglamento de vigilancia para castigar a los profesorados históricos; la palabra “evaluación” aparece 36 veces; “conocimiento”, 26; “pedagógico”, 3 y “didáctico”, 0.
De qué hablamos, entonces, cuando hablamos de cuerpos legales que se enmascaran en la “educación” pero los efectos que buscan generar tienen otro sentido.
En correlato, dice el periodista: “…Las pruebas Aprender son la demostración categórica…”. Las pruebas Aprender no fueron ni pensadas, ni diseñadas por los/as docentes. Sólo fueron pensadas como un instrumento para continuar con el ejercicio provocador de degradación y sumisión de la docencia, que, además, transforma al que estudió en un mero “aplicador”, sobran los ejemplos mundiales para demostrar que las pruebas estandarizadas son un multimillonario negocio, como ejemplo están las famosas pruebas PISA, patrocinadas por la OCDE y negociadas por Pearson PLC, una de las mayores corporaciones editoriales del mundo con una trayectoria poco transparente,
sobre todo en EEUU. ¡Lo que no hará en países como el nuestro!
Y… continúa el periodista: “… El retroceso de la calidad educativa…”. ¿A qué calidad se refiere?, Seguramente a la calidad de los resultados. Lo que decíamos antes, pedagogía instrumental. Los reformadores y sus voceros, no ven un sujeto de la educación, focalizan un individuo de los resultados, “un hombre sin atributos”.

¡Más Millonarios! ¡Basta Ya!
Más adelante, en su artículo propone actividades como si estuviera descubriendo el universo microscópico de “El Aleph” de Borges (el verdadero, Jorge Luis): “… ¿no han evaluado la posibilidad de que los chicos, en esas horas perdidas, escuchen y vean charlas TED sobre distintos temas, guiados por el preceptor? ¿O que busquen en YouTube entrevistas con escritores, músicos, líderes globales, como Bill Gates…” (¡Tal vez por eso lo llama “horas perdidas”!)
No debo asombrarme, porque este es el nivel de los que hablan de “educación pública” desde sus lugares de “¡privilegio!”, es decir un nivel TED, la simplificación del pensamiento propuesto por la organización que factura millones de dólares por hacer, en el mejor de los casos, divulgación científica en clave de entretenimiento para una elite seudointelectual, aunque buen negocio estadounidense de lo que podríamos llamar el “fast- knowledge” (conocimiento instantáneo).
¡Manifestaciones estupidizantes de la new – age!
Más adelante, el periodista, incluye a Bill Gates, como actividad, para mostrarlo como “líder global”. Tal vez tenga razón, Bill Gates, con su fundación “Bill y Melinda Gates”, está llevando a cabo un “excelente trabajo” para que los Estados Unidos terminen con la educación pública, es un impulsor de las escuelas chárter, al igual que Sunny Varkey y Pearson PLC (la editora del negocio de las pruebas PISA), entre otros tantos.
Bill Gates ha financiado un documental en Hollywood, “Esperando a Superman”, un libelo para denostar la escuela pública y a sus docentes; llegando al extremo de comparar un alumno de escuela pública con un futuro delincuente y los costos de la cárcel con la inversión familiar en la escuela privada. Además de comprar periodistas y políticos. ¡La manifestación del “ideologismo”!
Sobran los denostadores de lo público, porque tienen que trabajar para sus propios intereses o los de sus amos. No se necesita nada más para darse cuenta que lo público es el único territorio de lo “común” y es por eso que el proceso de desposesión se acentúa en el avance corporativo en la educación. Acechar y subsumir lo público a lo privado, borra lo común y suma, aun más, la dominación de unos pocos sobre las mayorías.
Es la escuela pública, la educación común, lo que debemos discutir en un amplio Congreso Pedagógico, entre los educadores, la comunidad educativa, sin la intervención de la colonialidad corporativa y contra ella en todas sus manifestaciones.
*Profesor y Licenciado en Letras. Docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 Hipólito Vieytes (CABA) de la que se retiró como Rector en 2015. Autor del Ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y de numerosos artículos.
Actualmente está próxima la publicación de su libro, “La educación en la era corporativa (la trama de la desposesión)” un esfuerzo conjunto de Ediciones Herramienta y el Portal Contrahegemonía Web.
Además es productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna”.

1 Roman Luciano https://www.lanacion.com.ar/opinion/columnistas/la-escuela-publica-extraviada-en-su-
laberinto-nid2234315
2 https://www.cnbc.com/video/2013/02/03/access-middle-east-part-one-sunny-varkey.html

3 http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/58.pdf

Articulo enviado por su autor a la redacción OVE

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Escuela bulímica

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda.

El segundo trimestre suele ser el punto álgido del curso escolar, quizás se pueda decir que es uno de los momentos más estresantes y frenéticos del año: por lo general suele ser largo y es también el momento en que los problemas de aula o de los alumnos se agudizan o acaban por estallar (el cansancio y el día a día hacen salir a flote lo que en el primer trimestre todavía se podía tapar). Los profesores están cansados y cargados de trabajo: informes, reuniones, fiestas, proyectos, excursiones, certámenes literarios, puertas abiertas, vacunas, revisiones dentales, concursos de dibujo….

El segundo trimestre suele ser el momento en el que, como profesor, entras en crisis con el sistema educativo y te preguntas si tienen sentido o siguen algún tipo de lógica (o incluso ética), el alud de actividades que llegamos a hacer. ¿Estamos siendo coherentes con lo que hacemos, o simplemente engrosamos y engrosamos el saco sin ton ni son para dar cabida a los discursos que tocan sin antes revisar su coherencia?

La escuela está en un momento en que podríamos decir que padece de un trastorno bulímico, en parte debido y promovido por las administraciones locales; en gran parte a causa de su incapacidad para discernir, reflexionarse y pensarse. La escuela está, más que nunca, yendo hacia todas partes y hacia ninguna: pura contradicción.

Pongámonos en contexto

Venimos de celebrar la Navidad, y, en menor o mayor medida, todas las escuelas lo han celebrado realizando actividades fuera de lo habitual. En muchas de ellas, la cantidad de actividades es frenética y muy variada: se escriben y memorizan poemas, se cantan canciones, se ven películas de temática navideña, se hacen pesebres, se representa el nacimiento de Jesús, se decora la escuela y las clases, se recolecta comida, se visita algún centro de colectivos desfavorecidos (residencias, por ejemplo), etc. Todo ello en un lapso de tiempo muy corto, un atracón de actividades en toda regla. Del día X al Y, todo gira alrededor de esta temática, sin importar si el significado tras de todo ello rechina, es incongruente o se confronta con otras celebraciones o ideas que también se trabajan en la escuela. Pongamos ejemplos. ¿Cómo se entiende que en la misma escuela se haga una representación del nacimiento de Jesús y se hable a la vez de feminismo, homosexualidad o igualdad? El mensaje que hay detrás de esta historia religiosa, la tipología de personajes y sus roles, no dejan de ser más que anacrónicos y perpetuadores de ideas tan nefastas como: jerarquías sociales, roles de género marcados y estigmatizados como pueda ser la idea del personaje bueno y el malo (como si eso fuera así de claro y sencillo). Una Virgen María que pone su cuerpo al servicio del hombre poderoso, y un marido, faltaría más, que la cuidará y velará por ellos.

Así bien, ¿cómo es posible que este tipo de mensajes estén presentes en las escuelas de hoy, donde, a la vez, se incentivan y se realizan talleres y actividades que promulgan el feminismo o los derechos de las mujeres? Sí, es paradójico, pero esto sucede, y no es más que el reflejo de algo que, por supuesto, está presente en la sociedad misma: repetimos, decimos y hacemos lo que se nos dice que toca decir y hacer, ¿cómo si no se entienden todas estas incoherencias?

Ni feminismo ni religión, pues si cabe el feminismo, por qué no se habla de teorías post-gender, o teorías Queer, por poner un ejemplo. Por una sola razón, el sistema no los ha legitimizado, son ideologías marginales (como lo era en su día el feminismo).

Pero sigamos con el tema navideño y sus incongruencias, que son muchas. ¿Qué demonios son esas canciones que se cantan en Navidad? ¿Qué significan? El humo en las chimeneas, el brillo en los ojos de la gente, la nieve que cae del cielo… ¿Estamos ciegos o nadie más ve que todo esto es una mentira, una ficción? Nos escandalizamos porque los niños pasan horas jugando a juegos de realidad virtual y no están en contacto con la vida real, ¿a qué vida real nos referimos?, ¿a todas estas tradiciones y festividades que se acumulan una detrás de otras en el calendario? Allí donde yo vivo y enseño, no hay chimeneas humeantes y mucho menos nieve. En otoño tampoco hay viejecitas entrañables con chales vendiendo castañas, son los gitanos los que lo hacen, pero a pesar de hablar de la igualdad y de los derechos humanos, nuestras canciones navideñas siguen sin nombrar a este colectivo incómodo, como tampoco nombran otras realidades incómodas. ¿Por qué seguimos perpetuando todas estas tradiciones que nos hablan e intentan conectarnos con cosas que no son reales? Quizás nos de miedo vivir sin más, sin el paraguas de mentiras y ficciones que nos empuja a ver lo que no existe. Quizás nos de miedo que llegue el día en que nos levantemos y no haya una fecha en el calendario que nos ordene qué debo decir –“¡Felices fiestas!”–, qué debo hacer –corre a comprar, decora tu casa, canta canciones…– o cómo me debo sentir –todos estamos felices en Navidad–.

Pero la cosa continua, porque estamos en el segundo trimestre y el curso sigue adelante acumulando festividades y actividades, talleres y conmemoraciones. El Día de la Paz (cada vez más celebrado en nuestras escuelas) o el Carnaval, cada uno de ellos un nido de contradicciones que no se nombran en alto, pero que incomodan a más de un profesor/a. Empecemos con el Día de la paz, un día en que muchos alumnos verbalizan o manifiestan deseos de paz (o mejor dicho eslóganes de paz): “No es no”, “Que no se mate”, “Que no haya guerras” “Que los pobres tengan comida” y un largo etcétera. Los niños repiten como zombis frases estereotipadas y panfletarias cuyo significado o implicaciones no entienden ni conocen. Frases vacías y superficiales que se repiten porque toca. Pero el calendario apremia, hay que seguir con el currículo y no hay tiempo para pensar qué significan todas esas palabras. Así que todo esto no es más que un vómito repentino que queda ahí y se olvida mientras se “avanza”, como quedan ahí todas esas frases arrojas en los exámenes para seguir caminando hacia “adelante”, tal la abeja a la que se le ha extirpado el vientre pero sigue succionando miel. Y en Carnaval más de lo mismo: tiempo de desenfreno y libertinaje; pero usted, pequeño alumno, siga las consignas que se le indican: disfrácese aunque no lo quiera, baile para el público, desfile ante público: expóngase.

Trabajamos en escuelas bulímicas que engullen sin respirar: talleres de consumo responsable en los que se enseña a los alumnos a comprar ofertas de móviles iPhone. Conferencias “feministas” donde se expone la desigualdad de la mujer, ahora toca la mujer, ¿y qué ocurre con el cojo, el ciego o el manco? Escuelas verdes que despilfarran plástico en Carnaval…

Es tiempo de eslóganes, ideales y discursos en un momento en que no hay tiempo ni predisposición para parar y pensar. Por tanto, es tiempo de engullir tanto y lo más rápido que se pueda, para así estar listo para cuando llegue lo siguiente que haya que tragarse. Yo, personalmente, me decanto por una escuela mínima, es decir, por una escuela liberada de todas estas cargas y discursos sociales; una escuela ligera y pausada que no se dedique a producir y funcionar con la lógica de la productividad propia del capitalismo liberal. Abogo por una escuela que no engorde a sus alumnos como engordan a los cerdos en las granjas de producción masiva.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/11/escuela-bulimica/

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Las razones de la caída del polémico colombiano que fue ministro de Educación de Bolsonaro en Brasil

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Ricardo Vélez Rodríguez duró menos de 100 días al frente la cartera educativa en Brasil, pero le alcanzó para ser uno de los ministros más criticados por alabar la época de la dictadura militar, menospreciar la educación étnica y citar como ejemplo a Pablo Escobar.

El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, destituyó a su ministro de Educación, un filósofo y profesor ultraconservador que había generado el enojo público y una crisis dentro del ministerio tras proponer una serie de polémicas medidas.

Ricardo Vélez Rodríguez, un colombiano nacionalizado brasileño, es el segundo ministro en ser despedido cuando el gobierno de Bolsonaro se alista a marcar apenas 100 días en el poder.

La semana pasada el mandatario ya había dado indicaciones de que podría deshacerse de Vélez Rodríguez, después de un turbulento período en el Ministerio de Educación que provocó la renuncia de casi dos decenas de altos funcionarios.

Y luego de dar señales claras en varias entrevistas de que la posición de Vélez en el ministerio estaba en riesgo, el presidente Bolsonaro confirmó la dimisión el lunes.

«Comunico a todos el nombramiento del Profesor Abraham Weintraub al cargo de Ministro de Educación. Abraham es doctor, profesor universitario y posee amplia experiencia en gestión y el conocimiento necesario para la cartera. Aprovecho para agradecer al profesor Vélez por los servicios prestados», escribió Bolsonaro en su cuenta de Twitter.

El Ministerio de Educación de Brasil maneja un importante presupuesto y desde que Vélez asumió su dirección hubo disputas internas que causaron la salida de varios funcionarios de alta jerarquía y la parálisis de la institución.

Entre sus proyectos estaban cambios drásticos al sistema educativo, al que consideraba «encuadrado en la ideología marxista» y «ajeno» a la vida de las personas.

Entre otras cosas, Vélez fue severamente criticado por proponer cambios a los textos escolares, alegando que no era necesario que destacaran la diversidad étnica del país y por solicitarle a las escuelas a que filmaran a los estudiantes entonando el himno nacional. Ambas medidas fueron rechazadas y se vio forzado a desistir de ellas.

La polémica más reciente fue sin embargo una entrevista al periódico Valor Económico, a principios de abril, en el que afirmó que pretendía cambiar la forma en que el golpe de 1964 y la dictadura militar que duró hasta 1985 son reflejados en los textos escolares, para que los estudiantes tengan una «idea verídica» y «real» de la historia.

El filósofo y académico colombiano describió los 21 años de régimen militar, que resultó en la muerte y desaparición de cientos de personas, como «un régimen democrático de fuerza que fue necesario en ese momento«.

Otras declaraciones del ahora exministro, como la que el narcotraficante colombiano Pablo Escobar había sido ejemplar en su conducta para que los jóvenes no consumieran drogas en la escuela, ayudaron a sellar su suerte.

Bolsonaro, que se prepara a marcar 100 días en el gobierno este miércoles, ha visto su popularidad caer pronunciadamente desde que asumió el poder el 1 de enero, tras una serie de escándalos políticos y disputas públicas con líderes del Congreso sobre su política de reforma de pensiones.

La destitución de Ricardo Vélez Rodríguez resalta la turbulencia que enfrenta el gobierno de Bolsonaro y podría interpretarse como una victoria de las fuerzas moderadas en Brasil que buscan aplacar las medidas más ideológicas del presidente.

Imagen tomada de: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/4/9/608799_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/las-razones-de-la-caida-del-polemico-colombiano-que-fue-ministro-de-educacion-de-bolsonaro-en-brasil/608800

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La trampa de la ‘cultura del esfuerzo’

Julio Rogero 1 comentario

Por: Julio Rogero

La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.

El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.

Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.

Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.

Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.

La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.

Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.

Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.

Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-trampa-de-la-cultura-del-esfuerzo/

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La escuela puede mejorar el papel ambiental del papel

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

El uso del papel en las escuelas es muy habitual. La llegada de nuevas tecnologías no ha supuesto una reducción real de su consumo, que en muchos momentos, es excesivo. Sería interesante reflexionar, a través de este matrial, sobre el medio ambiente.

Hubo quien afirmó hace unos años que la llegada de la informática a las escuelas iba a suponer una auténtica revolución en el uso del papel: menos fotocopias y cuadernos junto con la paulatina desaparición de los libros de texto tal como los conocíamos hasta entonces. Pero la experiencia nos ha demostrado que no ha sido así, hasta el punto de que en la entrada de todas escuelas habría que colgar un cartel que dijese: STOP a las fotocopias y al derroche de papel.

Sucede que, desde la educación infantil hasta la universidad –aunque ahora esta esté plagada de archivos en la nube-, las fotocopias son el medio más utilizado para animar o retener aprendizajes, al menos en los países ricos. Los costes ambientales que esta moda supone son enormes: papel virgen más o menos clorado procedente de bosques bien o mal gestionados, lixiviados más o menos controlados, emisiones más grandes o pequeñas, energía de todo tipo, transportes desde los centros de producción más bien largos, y más cosas como los residuos del tóner y similares. Además, los cuadernos que atiborran las mochilas se utilizan mal, quedan en blanco cientos de hojas. Por eso, el papel es un buen material para hablar de medioambiente y escuela, pues su uso tiene un elevado papel ambiental.

La secuencia puede comenzar con una actividad de motivación. Se invita a una reunión sobre medio ambiente al profesorado y al alumnado. Se constata si en esa escuela ya se recogen muchos o pocos papeles y cartones, si se llevan a los contenedores azules de la calle. Se insiste en que en que las buenas prácticas no se hagan porque sí, que sería más conveniente la elaboración de un “Proyecto de mejora en el uso del papel”, para que este siga siendo el protagonista de la acción escolar, pero sobre todo en la lucha participativa por proteger el medioambiente. El equipo promotor expone para el debate los objetivos que se podrían perseguir, más o menos en este orden: llamar la atención de la comunidad educativa sobre el alto coste ambiental y económico que supone el uso actual de papel, adoptar de forma progresiva unos hábitos de uso que generen reducción de los consumos y, cómo no, consolidar el respeto del medioambiente como una de las señas de identidad del centro. En fin, llamar la atención sobre la importancia de la participación personal en la tarea colectiva que implica la gestión ambiental del centro y de la vida.Propónganselo.

Notarán que se va configurando un plan de acción participado. Prevé momentos y personas que se comprometen a su ejecución en cada una de sus partes: diseño de la auditoría del papel para diagnosticar si es un problema ambiental en el centro, formulación clara de objetivos, elaboración colectiva del plan de acción, toma de decisiones y aplicación del plan, evaluación del desarrollo y los resultados, y comunicación (logros apreciables y tareas pendientes para estimular la continuidad de la participación). Alguien propondrá pasar un pequeño cuestionario (con respuestas sencillas del tipo: nunca, a veces, a menudo, siempre), al profesorado y al alumnado, sobre cuestiones varias: si utilizan las hojas de papel por las dos caras, si imprimen los documentos que solo van a leer una vez, si creen que el número de fotocopias que utilizan es el adecuado o sería conveniente reducirlo, si separan el papel de los restos de cosas que van a la “papelera” de clase, si el alumnado utiliza los cuadernos no terminados de un año para otro. Otra persona comentará que sería conveniente, más que nada para motivar a todos los que se mueven por el centro (profesorado, alumnado, personal de administración y servicios, Asociación de madres y padres, familias, etc.), elaborar un pequeño informe que detallase los consumos anuales de folios (sean o no para fotocopias), si se utiliza en el centro el papel reciclado y se dispone de un sistema de recogida del papel usado, para una posterior reutilización o para su reciclado. Esta tarea hay hacerla año tras año, pues una parte del profesorado cambia y al curso siguiente accede al centro alumnado nuevo. Verán cómo la gente ya se anima; se intercambian las primeras impresiones y se constata que no todos los presentes actúan de la misma forma.

El equipo de alumnos y profesores que habrá elaborado el diagnóstico previo presenta sus conclusiones. A partir de ellas, se detectan aspectos que se pueden mejorar: buenas prácticas de compra de papel, buenos hábitos para reducir el consumo y acciones para la reutilización/buena gestión del papel. La primera actuación referida a gestión ambiental, en este caso compras de papel, tendría unos claros objetivos: intentar una reducción significativa sin rebajar los niveles de calidad en la prestación; lograr que se utilicen siempre criterios razonables de uso y consumo, que se seleccione en cada caso el papel más adecuado; incrementar las compras de papel reciclado y reducir las del elaborado con pasta virgen, lo que llevaría a conseguir, a medio plazo, que el porcentaje de este papel fuese mínimo. También vendría bien realizar gestiones con las papelerías del barrio que surten al alumnado del centro para que dispongan de material escolar elaborado con papel reciclado, libre de cloro y amparado por los logos de buena gestión de los bosques (FSC, PEFC, etc.).

La segunda, limitación general del consumo, quedaría bien si lograra una reducción en torno al 5 % anual, margen de mejora posible en algunas escuelas. Sería conveniente que el Equipo Directivo estableciese una norma que limitase la realización de las fotocopias por una sola cara; adecuase el formato de las comunicaciones al profesorado, familias y alumnado al objetivo de reducción del papel y adoptase el sistema on line; diese a conocer a la comunidad educativa la existencia de este proyecto colectivo e invitase en la web del centro a sumarse a él para intervenir de una forma más respetuosa en el medio ambiente.

Para lograr lo anterior, habría que recomendar al profesorado unas cuantas acciones: adopción de hábitos para la reducción personal del papel, selección de los materiales que imprime, incentivación del ahorro entre el alumnado. Este también debería participar con: la reducción personal del papel (uso por las dos caras, tamaños adecuados al destino, etc.), impresión de los documentos que obtenga mediante recursos informáticos solamente en el caso de que su uso lo exija, reutilización de cuadernos de trabajo de un curso para otro.

La tercera se escribiría en letras grandes cuando toda la comunidad educativa llevase a cabo un uso responsable del papel, que, como tesoro educativo y social que es, se utilice sólo cuando sea estrictamente necesario, para que siempre guarde emociones o traiga recuerdos renovadores, para que nunca acabe arrugado y despreciado en las mal llamadas papeleras.

Finalmente, la acción cuarta que encamina a la correcta recogida del papel usado y la reutilización del que lo permita se consigue si: se dispone de contenedor azul específico, se coloca una caja en cada una de las estancias del centro para que se puedan depositar los papeles utilizados por una sola cara y darles un segundo uso, se consigue la implicación de toda la comunidad educativa en las buenas prácticas y en el vaciado de los recipientes de aula en los contenedores azules de la calle. En realidad, hemos estado hablando aquí de una ecoauditoría del papel en el centro educativo. Simplemente para recordar que la escuela tiene un imprescindible papel educativo en todo lo que tiene que ver con el medioambiente; por eso debe comunicar a la sociedad lo que hace y cómo lo lleva a cabo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/04/05/la-escuela-puede-mejorar-el-papel-ambiental-del-papel/

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En una sociedad diversa ganamos todas

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Visitamos el CPEE Juan XXIII de Fuenlabrada para conocer el funcionamiento de un centro público de educación especial y para hablar del reto de la inclusión. Mar Martín, su directora, nos da algunas claves: recursos, formación, metodologías activas. Un cambio de chip que pasa por conocer las necesidades del alumnado y darles respuesta, sea donde sea.

El Juan XXIII es un centro público de educación especial que se encuentra en el barrio de La Serna de Fuenlabrada (Madrid). Es uno de los pocos centros públicos de estas características de la Comunidad, puesto que dos tercios de ellos son privados o concertados.

Se trata de un colegio en el cual hay 107 jóvenes matriculados, de entre 3 y 21 años, repartidos en diferentes enseñanzas: educación infantil de 3 a 6 años; educación básica obligatoria (EBO) que va de lo 6 o 7 años hasta los 16 o 18 y, por último, los programas de transición a la vida adulta, para los mayores, desde los 16 o 18 años hasta los 21. Se trata de talleres de Cerámica y Textil.

El Juan XXIII parece por fuera un colegio público normal. Con dos alturas, ladrillo visto, una valla alta metálica de color rojo tierra. Aunque hay algunas cosas diferentes cuando uno se va a acercando. La valla, en la parte frontal, está pintada de colores. El suelo en la entrada es azul cielo. Una gran pancarta preside la entrada techada: “En una sociedad diversa ganamos todos”. Es el lema del centro. Lo es desde hace años.

Cuando hacemos la visita es el primer día de una ajetreada semana cultural en la que el colegio abre las puertas a otros centros para participar con alumnos de la ordinaria (aunque no solo) en actividades conjuntas: una coreografía en el patio, un programa de radio, un scaperoom, danza y ópera, talleres de cerámica…

Los 107 alumnos tienen algo en común. Para estar matriculado en el centro han de tener alguna discapacidad psíquica de tipo medio. En no pocas ocasiones, relacionada con necesidades educativas asociadas a otra discapacidad que puede ser visual, motora, auditiva…

En la entrada del centro aparecen nuevas diferencias con un centro ordinario. A pesar de que la construcción es la misma que pueda encontrarse en cualquier colegio (el mismo suelo, las mismas puertas, los azulejos a media altura), la decoración es diferente. Enseñan con orgullo el trabajo de su alumnado más mayor, de los talleres. Los sillones para esperar están decorados por el alumnado de textil. Además, exponen algunas de las cosas que se hacen en el taller de cerámica. Y un rolluprecuerda que el Juan XXIII trabaja, desde hace dos cursos, con el proyecto LÓVA, de ópera.

Se nota mucho ajetreo por los pasillos. Voces aquí y allá de grupos más o menos grandes de chicas y chicos. Nos recibe Mar Martín, directora del colegio. Es una mujer enjuta, de pelo rizado y blanquísimo. Sobria en el vestir y con una voz suave, pero decidida. Hemos quedado con ella para hablar de su centro. También para conversar sobre inclusión educativa y educación especial. Lo haremos en su despacho mientras, al otro lado de las pareces, escuchamos muchas voces, ruido de pasos, aplausos.

El alumnado del IES La Serna participa en el programa de Radio Mola como parte de la semana cultural.

Este es el segundo año que está al frente de la dirección del centro. Fue hace poco más de dos cursos que le ofrecieron este salto. Ella llevaba años trabajando en un equipo de atención temprana acudiendo a centros de educación infantil de la red pública de la Comunidad de Madrid (gestionada en la mayor parte de los casos de forma indirecta) para hacer asesoramiento a los equipos para programar de forma inclusiva; para hablar con las familias y estar con niñas y niños en el aula. Debería estar jubilada, pero todavía le quedan dos cursos y medio por delante.

La anterior dirección había pasado tres décadas en el cargo y, aun habiendo hecho un trabajo estupendo con niñas y niños, con muchos e interesantes proyectos, el nuevo equipo directivo quiso imprimir algo más de velocidad. Entre los proyectos que se iniciaron en el curso pasado en el Juan XXIII se encuentra, precisamente, el de LÓVA. Al curso siguiente, este, parte del profesorado creyó interesante organizar un proyecto de radio y televisión, llamado Radio Mola. Han montado, en lo que debió ser la sala de profesores, aneja al despacho de dirección, un estudio de radio con una mesa de mezclas y algunos micrófonos.

Tanto LÓVA como Radio Mola son parte de la apuesta del centro por el aprendizaje basado en proyectos. También, de la decisión por ofrecer una enseñanza en relación con lo artístico, con la creatividad. Es una de las dos apuestas del actual equipo directivo. Querían imprimir cierto carácter propio al centro. Por un lado “fomentar la capacidad artística y creativa porque creemos que aumenta la motivación de nuestro alumnado” de manera que “somos capaces de desarrollar mejor el resto de capacidades”.

La otra característica que quiere destacar el centro, ya antes de la llegada de Mar, es la inclusión en la sociedad. No es solo que sus niñas y niños se sientan mejor, con mayor autoestima y felicidad en el colegio gracias a los proyectos más o menos artísticos. También es importante su relación con lo que pasa fuera de los límites del Juan XXIII. “Creemos que en una sociedad funcionalmente diversa ganamos todos. Y nos lo creemos a pies juntillas”, asegura Mar mientras continúa el ruido en el exterior y atiende llamadas mientras conversamos.

Esta inclusión hacia afuera se materializa en el trabajo que hacen con el proyecto Barrio, de Fuenlabrada, gracias al cual el Juan XXIII participa en diferentes actividades organizadas por todo tipo de entidades de la ciudad. O su participación en concursos de diversa índole. Y esta apuesta por la inclusión en sociedad se comprende en las anécdotas. Por ejemplo, cuando el pasado año la Policía Local se acercó al centro para decirles que querían regalar un premio al alumnado del colegio en el marco de un concurso que estaban ultimando.

“No queremos un regalo porque sí. Queremos participar” fue la respuesta del colegio. Pero no pudo ser. Las bases estaban ya cerradas y no había forma de que participaran. Pero, como asegura Mar, “es ir cambiando el chip”. Este curso han conseguido que se cambien las bases y se tenga en cuenta la participación del alumnado con diversidad. Ya pueden participar. “Lo mismo nos ha pasado en el proyecto Barrio. ¿Por qué no hacemos las bases para que entremos todos?”. Nadie asegura que ganaran o perderán en los concursos en los que puedan participar pero “¿Por qué nos van a tener que regalar nada?”, afirma la directora.

Cómo organizar un pequeño caos

67 profesionales trabajan con los 107 alumnos. Entre maestras de PT, de AL, fisioterapeutas, enfermeras, personal administrativo, maestras de taller, técnicos educativos, el equipo de dirección… Todo el mundo se organiza alrededor de cada chica, de cada chico. Y para ello, opina Mar Martín, lo mejor es que cada clase tenga uan tutora o tutor. Esta figura será la que organice el trabajo que se hace con cada uno para evitar la visión por parcelas del alumnado: sanitaria, de cuidados, de alimentación y autonomía personal… “Es fácil pensar así pero es un error tremendo, porque el niño es uno. Si no hay nadie que coordine todo eso, el alumno se pierde”, opina Mar.

“La tutora (hablamos en femenino porque la mayoría somos mujeres) es la figura sobre la que pivota todo y, los demás, ayudamos. Asesoramos y ponemos nuestra especificidad; incluida la directora. Y creo que es una de las ideas clave y fundamental porque, si no, el niño se pierde en una suma de cosas, en vez detener una relación de cosas”.

Teniendo esto claro, parece fácil la organización. Aunque por los pasillos, a lo largo de la mañana, no paran de verse carreras de arriba abajo para que todo esté en su lugar.

Con las familias se organizan también, con la mayor comunicación posible. Esta, principalmente, se realiza mediante la agenda de cada niño y cada niña, también con conversaciones informales en la puerta del centro cuando vienen a dejar o a recoger a sus hijos. “Las familias están encantadas. Tenemos un AMPA muy activa y comprometida y muy orgullosa de la vuelta de tuerca” que le han dado al centro en los últimos años.

Aunque a veces la comunicación es algo más compleja, puesto que el centro no solo matricula alumnado de su localidad, sino que hay otras más o menos cercanas que están dentro de su área de influencia. Esto obliga a que haya hasta siete rutas de autobús.

Inclusión

La pregunta es obligada durante la conversación. En las últimas semanas, Escuelas Católicas anunció que la patronal se adhería a la plataforma Inclusiva Sí, Especial También, una plataforma que desde hace casi dos años reivindica el papel de la educación especial frente a las iniciativas que hablan de una inclusión educativa que, eventualmente, supusiera la desaparición de los centros de educación especial como se conocen hoy día. Pocos días después, se celebraba en Madrid una reunión abierta de la que nacía otra plataforma en defensa de la inclusión. En ella, estuvo presente el grupo motor de la ILA para la escuela inclusiva de la Comunidad de Madrid, además de otras entidades del resto del país.

“Claro que abogo por la inclusión, cuanto más mejor. Pero no de cualquier manera. Ahora sería una locura. Imposible. Es un caminar. Y yo creo que ahora nadie dice y nadie ha dicho que los centros de educación especial desaparecieran”.

“Creo en la alegría y en la importancia de las cosas que hacemos aquí y en otros centros de educación especial”, asegura Martín, para acto seguido matizar: “No es que abogue porque el 100% esté en centros de educación especial”.

Ella comenta: “Pienso que tenemos un porcentaje de alumnado que no debería estar aquí”. Chicas y chicos “rebotados de la ordinaria con recursos” que aseguran que en aquellos colegios “yo allí no solamente no hacía nada, sino que me sentía mal, abandonado, no tenía amigos”, incluso cosas más graves.

Mar, junto con el resto de direcciones de centros públicos han notado cómo en los últimos años ha crecido su matrícula y, sobre todo, con chicos y chicas que, con apoyos, no tendrían dificultades importantes para estar en un centro ordinario.

“Ha habido una insuficiencia a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado”, afirma esta directora convencida de los beneficios que la interacción entre unos y otros podría mejorar los aprendizajes. Para ella “el problema está en el sistema educativo” que promueve unas capacidades sobre otras, lo que ha supuesto una reducción de recursos (económicos y personales) en la ordinaria, además de una falta importante de formación permanente del profesorado, “en cómo enseñar en la diferencia” aunque “no solo a los más distintos, sino a los que hay en el sistema ordinario que supuestamente no necesitan apoyos específicos”.

Para ella, “la cuestión es saber qué alumnado tenemos en los centros y qué necesidades educativas tienen”. “Planteémonos qué necesidades, cómo compensarlas, cómo intentar aumentar sus capacidades independientemente del punto de partida. Aquí o allí, donde se pueda. Pongamos recursos, formación, actitudes”. “Cuando dotemos a la ordinaria con recursos pero no solo con recursos, insisto, también de formación, actitudes, posibilidades, metodologías, experiencias…”. Y, con esos ingredientes “vamos a ver cómo caminamos”.

Desde su punto de vista, el cierre de la especial, desde luego ahora imposible, no tiene mucho sentido por cuanto “va a haber chavales que dada su especificidad y sus necesidades no van a poder obtener todos los recursos que necesitan en cualquier otro espacio, o no de forma suficiente”.

Tal vez sirva de pista el hecho de que el propio Juan XXIII, además de sus aulas “convencionales”, con algunas mesas aquí y allá, y sus pizarras digitales, tiene espacios en los que se trabaja la autonomía del alumnado, como una pequeña cocina, o lugares más relacionados con la terapia de los cuerpos de sus chicas y chicos, como la sala en la que tienen una pequeña piscina en la que un alumno está, durante toda una sesión (se hacen dos al día con alumnos diferentes), cuatro adultos de especialidades diferentes trabajan cuestiones relacionadas con la movilidad.

Martín insiste en que “no se trata de dóndes sino de pensar en los alumnos y darles lo que necesitan. Aquí, allí o allá”. E insiste en la opinión de varias direcciones de centros especiales públicos: “Hay que mejorar la ordinaria porque hay un porcentaje de alumnos que no deberían estar. Estarían mejor en otros sitios. Porque mejorarían sus capacidades con otro tipo de compañeros, en donde se promueva una inclusión más real. Claro que sí. Pero no una integración hecha con calzador, cuidado”.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/09/en-una-sociedad-diversa-ganamos-todas/

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