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Venezuela: Propuesta de Estrategia Gerencial para la Integración Socioeducativa en el Proceso de Dirección Compartida UBV- Misión Sucre, del estado Falcón

Raquel Zoraya Lamus García

Artículo: Raquel Lamus

RESUMEN

La presente investigación, se propuso diseñar la estructura de una estrategia gerencial que contribuya a la integración socioeducativa en el proceso de dirección compartida de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Fundación Misión Sucre, del Estado Falcón. Todo ello, como consecuencia de los problemas observados a través de entrevistas informales, en las cuales se detectaron: falta de directrices para la ejecución de los objetivos, carencia de un modelo de gestión y estructura organizacional, entorpecimiento de funciones académico-administrativas, conflictos de competencias e incumplimiento de acuerdos, poca comunicación entre ambas organizaciones y sus miembros, entre otros. La argumentación teórica está basada en los fundamentos epistemológicos que sobre Integración Socioeducativa manifiesta Córdova (2012); sobre Proceso según Chiavenato (2009) y Gerencia Participativa según Parker (1941). Los aspectos metodológicos son abordados desde el paradigma cualitativo, a partir del enfoque crítico reflexivo, con la metodología Investigación Acción Participativa, según lo planteado por Silva (2010).  Se aplicará como técnica de recolección de la información una entrevista semi estructurada a 2 informantes claves mediante un guion de entrevista como instrumento que permitirá recabar los datos.  La técnica de análisis fue la triangulación de los resultados, que al enfrentarlos con la teoría se observó gran discrepancia.  De ahí surgieron elementos que alimentaron el diseño de la estrategia propuesta.

 

Palabras Calves: Estrategia Gerencial, Integración Socio educativa. Proceso de Dirección Compartida. Universidad Bolivariana de Venezuela, Fundación Misión Sucre.

 

PROPOSAL FOR A MANAGEMENT STRATEGY FOR SOCIO-EDUCATIONAL INTEGRATION IN THE SHARED ADDRESS PROCESS UBV- MISSION SUCRE, OF THE FALCON STATE.

Author: Magister Raquel Lamus

ABSTRACT

In the present research, it was proposed to design the structure of a managerial strategy that contributes to the socio-educational integration in the shared management process of the Bolivarian University of Venezuela and the Misión Sucre Foundation, of the Falcón State. All this, as a consequence of the problems observed through informal interviews, in which were detected: lack of guidelines for the implementation of the objectives, lack of a management model and organizational structure, obstruction of academic-administrative functions, conflicts of Competencies and breach of agreements, little communication between the two organizations and their members, among others. The theoretical argument is based on the epistemological foundations on Socio-educational Integration manifested by Cordoba (2012); Process of Chiavenato (2009) and Participatory Management of Parker (1941). The methodological aspects are approached from the qualitative paradigm, based on the reflexive critical approach, with the Participatory Action Research methodology, as proposed by Silva (2010). A semi-structured interview will be applied to 2 key informants using an interview script as an instrument to collect the data. The technique of analysis was the triangulation of the results, that when faced with the theory was observed great discrepancy. From there arose elements that fed the design of the proposed strategy.

Keys Words: Management Strategy, Integration Socio educativa.Shared Address Process.Bolivarian University of Venezuela, Misión Sucre Foundation

 

INTRODUCCIÓN

Las actuales tendencias de gestión en el mundo organizacional dan cuenta de novedosos  paradigmas gerenciales orientados hacia un enfoque participativo. En el ámbito educacional, tal y como está expresado en la Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008), se manifestó la urgencia de promover la producción de conocimientos y zonas de acción conjunta desde las universidades, como un desafío de las nuevas tendencias educativas en un marco de cooperación que integren la participación de los actores sociales.

Esta idea es expuesta igualmente en la Declaración Mundial de la UNESCO (2004), sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, cuando exhorta en el apartado de Misiones y Funciones de la Educación Superior, literal “b”, y se invita a cimentar ambientes universitarios participativos, flexibles y de calidad, que propicien el crecimiento humano y en el que se incorporen nuevos actores.

Dadas estas circunstancias, el Estado venezolano, decide innovar en el ámbito educacional, y propone que las instituciones universitarias que hacen vida en el país trabajen mancomunadamente. A este ejercicio, se le podría denominar integración socioeducativa (ISE); lo cual lleva a las instituciones involucradas a compartir procesos como el de la dirección que es desarrollado desde una estructura no convencional de cooperación horizontal, ejecutando estos procesos paralelamente en donde se inmiscuyen dos o más instituciones bien sea de naturaleza académica o gubernamental.

El termino ISE, para Córdova (2012, p.9), surge de la necesidad de organicidad de algunos procedimientos, para dar direccionalidad a la gestión universitaria con carácter emancipador, poseedor de fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, ético político y sociológicos.  Asimismo, asienta consideraciones metodológicas que identifican las relaciones esenciales, “expresada en un proceso de trabajo en el que la universidad se vincula en una relación integral e integradora con la comunidad, el Estado, las organizaciones e instituciones”. Esta forma de trabajo surge como un elemento de complementariedad con la otra parte que reconoce el nexo que los asocia en fraternal cofradía.

En tal sentido, en el año 2003 se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) así como también la Fundación Misión Sucre (FMS), dichas organizaciones poseen principios que responden a líneas específicas, que coinciden en su intención, misión y visión; aunado al Plan de Desarrollo de la Patria, documento que argumenta el devenir teórico-práctico de la gestión educacional en el territorio nacional.

Cada una de estas instituciones posee una estructura organizacional que responde a líneas específicas. Ambas distribuyen sus procesos de forma equidistante hacia la formación de profesionales que les ocupa, lo cual ha generado una ISE insuficiente y debilitada en contextos socioeducativos, dentro de la municipalización, aldeas universitarias y ambientes de aprendizajes.

Sin embargo, a pesar de que existen nobles intenciones en pro de atender a los estudiantes, concurren situaciones que afectan el pleno desenvolvimiento de integración UBV-FMS y demuestra que no hay correspondencia e identidad concreta de objetivos comunes en el proceso de la ISE, lo cual se observó en los  informes de gestión que se presentan los docentes semestralmente, y que son parte de los acompañamientos pedagógicos realizados por los enlaces académicos sede Universidad Bolivariana de Venezuela UBV – Falcón distribuidos en los 25 municipios del estado, en las aldeas universitarias y responsables de hacer el seguimiento a los lineamientos académicos.

Como consecuencia de esta experiencia, se detectaron los siguientes problemas como: falta de directrices para la ejecución de los objetivos. (Procedimientos, manual de procesos, diccionarios de datos, indicadores de gestión); Carencia de un modelo de gestión y estructura organizacional; entorpecimiento de funciones académico-administrativas; conflictos de competencias e incumplimiento de acuerdos; así como la poca comunicación entre ambas organizaciones y sus miembros y finalmente, la inexistencia de una estructura organizacional.

Lo anterior, dio cuenta de la necesidad de elaboración de un diseño de estrategia gerencial para la integración socioeducativa en el proceso de dirección compartida UBV-Misión Sucre, que sin duda alguna contribuiría significativamente a visualizar una mejora de sus procesos organizacionales.

BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN

Estrategia: Según Ronda, G. y zapata, E. (2002, p. 2), El término estrategia es de origen griego. Estrategia. Estrategos o el arte general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). Son los medios para lograr los objetivos. Conjunto de acciones que se implementaran en un contexto determinado con el objetivo de lograr un fin propuesto. Por su parte, el diccionario Larousse (2000), se define estrategia como: “el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir”. Aquí se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinónimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los recursos en el cumplimento de la misión.

De igual manera Arellano (1998, p. 5), cree que «una estrategia debe estar compuesta por estas dos lógicas, la informativa y la comunicativa”. En este sentido, mientras una revela, la otra expande haciendo un dúo que las vincula en contribución del plan trazado. Así mismo, Koontz, H. (2014, p. 130), expresa que “Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una dirección unificada».  De acuerdo con lo planteado por el autor, con una estrategia se puede organizar de manera sintetizada el pensamiento y se forjan lineamientos que proyecten las orientación de forma cohesionada con las acciones.

Bajo la percepción de (Villalba, 2006, p. 55), la estrategia  “es un patrón de comportamiento observable, la formulación de un plan, consistente en proyecciones, lineamientos, objetivos, acciones y demás aspectos significantes para ella, lo que se está haciendo es preparar el componente formal de la estructura”, el cual debe contener ámbito, Ventaja competitiva, Sinergia y recursos.

De acuerdo con esta concepción, la autora asume que, una estrategia es una síntesis del pensamiento organizado, con base a los objetivos para los cuales son direccionados, en el cual se estima un método de trabajo que cohesiona el contexto en el cual se desarrollan las acciones.

Estrategia Gerencial: Una Estrategia gerencial según la definición de Henderson (2008, p. 86): “Es la búsqueda deliberada por un plan de acción que desarrolle la ventaja competitiva de un negocio, y la multiplique.” La cual debe contener 3 pasos: 1. Determinar donde se encuentra la empresa; 2.  Determinar adonde se quiere llegar; y 3. Determinar cómo llegar hasta allí.

Para Henderson (op.cit), en estas fases se  establece la ruta a seguir para alcanzar los objetivos propuestos, no sin antes articular desde todas sus potencialidades que contribuyan a alimentar la misma, vale decir, las unidades de trabajo básicas, como administración, finanzas, mercadeo, recursos humanos, entre otras.

Integración Socioeducativa: En tal sentido, se resalta lo que Córdova (2010, p.44), expresa respecto a la Integración Socioeducativa (ISE) en el cual establece que es una:

Praxis resultante del proceso que permite hacer que la parte pase a reconocerse como constitución del todo social y geohistórico, que alude en una relación expresada en un proceso de trabajo en el que la universidad se vincula en una relación integral e integradora con la comunidad y el Estado, a partir de lo cual los saberes se encuentran en solo espacio de formación-investigación y vinculación orgánica con las comunidades, cuyas necesidades pasan a ser objeto de trabajo compartido entre la universidad, el Estado y la comunidad misma, a través de sus actores principales: estudiantes, profesores, organizaciones sociales, consejos comunales, instituciones.

Sobre la base de la idea planteada, se puede inferir que la Integración Socioeducativa (ISE) es un factor en el cual convergen distintos actores de la educación, desde el contexto social, académico y filosófico, en el que se configura el conocimiento como un agente de cambio para el logro de las metas de un país.

Por otra parte, la ISE es una suerte de fusión e intercambio intertransdisciplinario, la cual debe englobar según Hernández (1996) simbiosis, sinergia y participación”, traspolando las estructuras organizacionales, de tal manera que .mientras los procesos se mezclan en búsqueda de los objetivos comunes, se va dando paralelamente la Integración Socioeducativa (ISE),rompiendo a su vez paradigmas en el ámbito gerencial.

Proceso: La raíz de esta palabra es de origen latino processus.  De acuerdo a la Real academia Española (RAE), en el cual se describe la acción de avanzar y concretar una operación iniciada.  En el ámbito organizacional, se habla de procesos administrativos, cuya importancia radica según Chiavenato (2009, p. 225), en el arte de saber “planificar, organizar, direccionar y controlar”, con el fin de dirigir e inspeccionar las tareas de cada una de las personas tienen como parte del componente organizacional, el cual debe cumplir con una secuencia de funciones administrativas importantes, que permiten el desarrollo de las actividades propias.

Dirección compartida: Parker (1941, p. 25), expresa que la gerencia participativa dentro del ámbito educativo, “implica algo más que asignar tareas y se nutre de la oportunidad de compartir responsabilidades, en la mejor expresión del término, sin presiones e imposiciones que puedan limitar la autonomía y toma de decisiones compartidas”. Es por ello que en la administración de estos procesos debe prevalecer la colaboración, lo cual proporcionará la construcción de estructuras pragmáticas que agilicen la interacción de los participantes para generar saberes y conocimientos.

De acuerdo con Koontz y Weihrich (2012, p. 19), coexisten componentes como la motivación, la comunicación, el trabajo en equipo, el liderazgo y el empoderamiento, pero también urge que contenga componentes éticos, institucionales, sociales, políticos, económicos y territoriales en donde se distribuyan procesos como el de la dirección con una visión compartida, la cual debe ser desarrollada desde un estructura no convencional de cooperación horizontal.

En tal sentido, se asumen los aportes de Bonilla y otros (2006, S/p), quienes afirman que la visión compartida “permite aumentar el nivel de aspiraciones de los miembros de una organización, logrando que sus tareas constituyan parte de un propósito común más amplio, produciéndose una sinergia, reduciendo y canalizando los esfuerzos y creando un lazo de unión entre ellos”.  Esta coyuntura posibilita a la FMS y la UBV iniciar una etapa que les permita a perfeccionar los procesos de dirección que comparten en un escenario vanguardista en reformas educativas.

 

Recorrido metodológico

Continuando con la argumentación procedimental de la investigación, es necesario tener en cuenta que este apartado refierea la metodología utilizada para la concreción de los objetivos dispuestos para la misma, la cual fue emprendida de acuerdo con los métodos, las técnicas y los procedimientos para el análisis de los datos. En este caso particular, la propuesta se trata de una estrategia gerencial que facilitará el alcance de los propósitos establecidos.

El paradigma de investigación acorde al presente trabajo de investigación es el Cualitativo.  A propósito de ello, Hernández y otros (2014, p. 358), consideran que el paradigma cualitativo es aquel que “se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto” a razón de que  este estudio está orientado al escudriñamiento de la integración socioeducativa en el marco de dirección compartida de la UBV y la FMS a fin de generar la propuesta de estrategia gerencial.

El enfoque dado a la presente investigación es el crítico reflexivo.  En tal sentido Leal (2012), expresa lo siguiente

La ciencia crítica nos invita a desmitificar los modelos dominantes de conocimiento y las condiciones sociales, que restringen las actividades prácticas de las personas, La función de esta ciencia es comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, lo que implica una reflexión sobre la realidad para transformarla. Esta praxis emancipadora permite que las personas reflexionen sobre la naturaleza histórica y social de sus prácticas. Supone además, una forma crítica de estudiar y cuestionar las estructuras sociales e institucionales en las que convive.

Esta visión ve al sujeto de la investigación como parte de ella y con la capacidad de transformar su realidad de una manera crítica, tomando en cuenta la problemática y buscando soluciones para la comunidad. La identificación de los participantes por lo general es una muestra seleccionada, no aleatoria, puesto que el investigador procura trabajar con una muestra que se corresponda con los propósitos específicos de la investigación.  Cualquier investigación que reúna procesos calificados y transformadores, se considerará una acción crítica-reflexiva.

La investigación se realizó para crear y adquirir cambios, en función de un sujeto completamente eficaz que controla su modo de vivir.  Otros aspectos que definen la investigación crítica-reflexiva, es que ve la cualidad del individuo, de ser correcto en lo cultural e histórico. Esta cualidad del sujeto es la que lo diferencia de otros. Por lo tanto, le atribuye algunas características que le permiten diseñar su propio modo de vivir y de accionar,  viendo un nuevo modelo de investigación dinámico que corresponda con el perfil de este sujeto.

En lo referente al Diseño de la Investigación, Silva (2010, p. 197), resalta que la misma es referente a la investigación-acción; la cual se hace en un proceso repetitivo de una manera lógica secuencial de cinco pasos: 1) Idea inicial; 2) planificación; 3) acción; 4) observaciones; 5) reflexiones (revisión de la idea inicial). Lo que el autor destaca, es la elaboración del esbozo del proyecto de investigación, en el cual se definen las rutas a seguir, y se programa cómo conseguir los objetivos propuestos, así como dónde obtener los datos a la par de una rigurosa, exhaustiva y sistemática búsqueda de la información relacionada con el tema de estudio.

Conforme con los postulados de Silva (op.cit., p. 189), la investigación se abordó sobre la base de una metodología sustentada en un paradigma transformador mediante una perspectiva reflexiva y crítica de la Investigación-Acción-Participación (IAP). En tal sentido, De Miguel (1993, p. 97), expone que es un: “modelo peculiar que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos para transformar una determinada realidad social. ”Esta cualidad del sujeto es la que lo diferencia de otros, por lo tanto le atribuye algunas características que le permiten diseñar su propio modo de vivir y de accionar, viendo un nuevo modelo de investigación dinámico que corresponda con el perfil de este sujeto.

Según Silva (op.cit, p. 192), una de las tres modalidades de la IAP es la Investigación Acción en las Instituciones (IAI), la cual será aplicada conforme a los tres ciclos de investigación de la IAP, que son: Idea inicial, objetivos y desarrollo de las actividades, efectos y logros obtenidos.

Por su parte, para Hurtado (2008, p. 427), una técnica a la cual se recurre es la información escrita, ya sea bajo la toma de datos que pueden haber sido producto de mediciones hechas por otros o como texto que, en sí mismo constituyen los eventos de estudio.

En virtud de ello y de lo que señala Silva (op.cit, p. 199), la fase de la recogida de datos es una etapa significativa en la investigación-acción dado que permite la recolección de información. En tal sentido, se utilizaron las técnicas de carácter cualitativo durante todo el proceso indagatorio como lo son los siguientes:

Para esta investigación se aplicó la técnica de revisión documental consultando textos en físico y digital, tales como actas e informes de gestión. También aquellos asociados a los sistemas de información de la web.  De igual forma, fue estudiada la gestión electrónica de documentos.

Según (Martínez 2000, p. 15), para obtener los datos “el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información desde adentro”… sin intervenir.. “para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado”. Esto, permite conocer más acerca de las expectativas de la gente con una cosmovisión desde lo interno, a partir de su contexto, experiencia y vida cotidiana para poder tener acceso a sitios y reuniones.

Aunado a ello, Sabino, (2000, p. 77), sostiene que una entrevista semiestructurada “es aquella en la que existe un margen más o menos grande de libertad para formular las preguntas y las respuestas”.

El autor denomina entrevista al encuentro de dos o más personas en las que una de ellas es consultado y se da el suficiente espacio para ampliar, quitar, modificar o eliminar cualquier aspecto de la misma.

En correspondencia con ello, en cuanto al instrumento que complementa la técnica a utilizar, es la guía de entrevista, la cual incluirá varias preguntas sobre la temática de comunicación y participación, planificadas con anterioridad, que se formularon previo acuerdo con los entrevistados, dirigida a establecer una conexión que le añada valor y poder así construir el conocimiento que conduzca a una mejor interpretación de los datos suministrados.

En ese orden, en el presente trabajo la Unidad de análisis la conformaron las por personas que forman parte del staff de coordinadores de ambas instituciones (UBV y la FMS). Al respecto, Hurtado (2000, p. 222), destaca que “las unidades de estudio se deben definir de tal modo que a través de ellas se puedan dar una respuesta completa y no parcial a la interrogante de la investigación”. Lo anterior resalta la importancia de elegir con precisión los integrantes de esa unidad a objeto de poder conseguir mediante ella la información requerida para desarrollar la investigación.

En esa línea de pensamiento, (Martínez, 2006: p. 86), manifiesta que un informante clave es “una persona con conocimiento especial del tema estudiado, con buen status dentro del contexto que posee muy buena capacidad para proporcionar información”, de ello se entiende que el informante clave es aquél que posee conocimientos, credibilidad y habilidad para ofrecer información fidedigna que requiere el investigador sobre el objeto de estudio.

Con base en lo anterior, vale declarar que, se escogieron los representantes de la Coordinación socioacadémica por parte de la UBV y por la FMS, la Coordinación Estadal, cuyas opiniones y concepciones emitidas contribuyeron a la presente investigación.

Desde una perspectiva analítica reflexiva de los resultados, la investigadora realizó una crítica argumentada con el estudio dialógico de las opiniones, la cual derivó en una triangulación, que pone de manifiesto aspectos puntuales que deben ser mejorados. La figura Nro. 1, ostenta por su parte una conceptualización íntima de los hallazgos en cuestión.

En relación a la problemática expuesta, la triangulación permite hacer una sistematización de las ideas recabadas a razón del hilo reflexivo derivado del análisis profundo de las expresiones de los informantes claves, los teóricos que sustentan la investigación y la opinión crítica de la investigadora.

Se destaca entonces, que al hacer el contraste de la teoría con la práctica a razón la información suministrada por los entrevistados, se pudo evidenciar una gran discrepancia de la realidad con los enunciados propuestos por Córdova (2012), Chiavenato (2009)  y  Parker (1941), en el que no concilian los aspectos como herramientas que coadyuvan a una ISE asertiva y por ende, al proceso de dirección compartida de la UBV y la FMS.

Figura Nro. 1. Triangulación

Fuente: opiniones aportadas por los informantes clave en las entrevistas. Elaboración: Lamus (2017)

Propuesta de Estrategia GerencialR

La presente estrategia gerencial puede orientar las funciones de los coordinadores, a fin de que éstos puedan efectuarlas con el compromiso de mejorar los procesos académico-administrativos que tienen a bien ejecutar. En relación con los contenidos, se describe en esta parte la significación de cada uno de las unidades que la constituyen:

Objetivo General:

Proponer una estructura organizacional que armonice la operatividad académico/administrativa de la UBV y la FMS de forma eficaz.

Objetivos Específicos Recuperar los elementos dinamizadores de la ISE, Incidir en políticas, programas y acciones que involucren lo educativo, lo organizativo, lo político, y la sistematización; describir una metodología de trabajo eficiente.

Propósitos: Construir valores organizacionales; fomentar el socialismo gerencial; orientar la práctica  gerencial a nivel organizacional; y contribuir a la transformación de la sociedad.

Metas: Pugna  hacia una sociedad más justa. Busca la renovación de las relaciones interinstitucionales  y exige poner en práctica los conocimientos, actitudes y habilidades gerenciales. Coadyuva el desarrollo integral de los actores involucrados en la ISE, porque utiliza métodos gerenciales que permitirán optimizar la operatividad de la gestión. Alcanzar una Educación Popular desde una buena gestión, a partir de su expresión gerencial.

Características: Fortalecer el proceso gerencial en la UBV y la FMS; reforzar la dirección compartida de la UBV y la FMS; identificar los problemas para convertirlos en oportunidades; reestructuración de los procedimientos administrativos; desarrollo de un sistema de gestión y distribución adecuada de cargas de trabajo.

Cabe destacar que, esta propuesta plantea un proceso transformador en el que tanto  la UBV como la FMS trascienden a sus propios intereses, trazándose propósitos colectivos sumergidos en un plano socioafectivo, vivencial, participativo, reflexivo y dialógico, como parte de una educación activa, creadora de su método y con la cooperación mutua con amplio trabajo en equipo de forma evolutiva y dinámica. Así mismo, potencia la estadía del estudiante, el docente, el personal administrativo y obrero,  como actores implicados en la ISE, lo cual  garantizar la excelenciay mejora del nivel de formación, equilibrio y equidad.

REFLEXIÓN NECESARIA

Con las nuevas tendencias educativas, las instituciones universitarias deben asumir el gran reto de comprometerse entre sí, en tributo de los ciudadanos que van a formar desde una evaluación de sus realidades en donde se podrá revelar las necesidades que ameriten ser abordadas para emprender el desarrollo local  sustentable.

Lo anterior, incumbe una acción reflexiva, pedagógica, metodológica y organizacional que permitirá la mejora de los procedimientos académico-administrativos para que los estudiantes se beneficien no solo profesionalmente sino que a la par se formen también de manera integral en atención a su persona y esto redundará en el crecimiento de un mejor ciudadano, una mejor colectividad y un mejor país.

Este hecho, conlleva a la concreción de una verdadera universalización y emancipación del conocimiento al hacer  de la gestión educativa más humanista y más cerca de la materialidad social porque los impulsa a reconocerse uno del otro y a aceptar sus diferencias, igualdades y diversidades a fin de trabajar unidos, tomados de la mano hacia el alcance de las mismas metas.

Si bien es cierto que, todo tiene su tiempo de caducidad y que hasta las ideas expiran y se transforman de acuerdo al contexto y la realidad, más aun los planes educativos los cuales deben adaptarse a las situaciones vigentes del país, no es menos cierto que es posible mejorar la gestión organizativa sin menoscabo de la relación UBV-FMS. Empero existen aún cosas que cambiar, modificar, ampliar o eliminar y es necesario que se realice la integración socio educativa tal y como está concebida, como proceso  multidisciplinario que permitirá confluir a distintas instituciones quienes con una perspectiva multidimensional y socio critica de total intertransdisciplinariedad unirán esfuerzos para alcanzar un solo objetivo: “La suprema felicidad social” tal y como lo soñó Bolívar, la cual está contemplada en  el Plan Nacional de la patria, justamente a la par de las innovaciones y tendencias educativas

 

REFERENCIAS

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Aprender de Greta Thunberg

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

El movimiento ‘Fridays for Future’ invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado los años setenta ( ‘Cultura y compromiso’); allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos que ellos crean y transmiten a los adultos la novedad.

El movimiento #FridaysforFuture invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado en los años setenta, Cultura y compromiso. Allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos en que ellos crean y transmiten a los adultos lo nuevo.

El libro, en realidad, habla de tres tipos de cultura. Las culturas postfigurativas, propias de sociedades tradicionales de cambio lento; son aquellas en que los adultos saben qué conocimientos transmitir a los jóvenes y qué valores inculcarles. El pasado y la experiencia de los adultos se impone sobre las generaciones jóvenes y reproduce las formas de vida de siempre. Ya no estamos en este modelo.

Las culturas configurativas, propias de las sociedades modernas, centran su atención en el presente. La finalidad no es repetir el pasado, sino adaptarse a la actualidad, siempre cambiante y en movimiento. Es una preparación para asimilar las novedades, una formación que quiere jóvenes flexibles y plásticos. Un paso adelante que, sin embargo, hoy resulta insuficiente para enfrentarse al final de etapa en que nos encontramos. No basta con vivir el presente, ni ver llegar el mañana, hace falta imaginar proactivamente un futuro diferente.

Esto es lo que ocurre en los momentos culturales prefigurativos, momentos en que lo establecido –el pasado y el presente– es tan inútil que se precisa un cambio de rumbo. En estas situaciones, los adultos tienen dificultades para orientarse y enseñar lo que todavía no existe. Suelen ser los jóvenes quienes adoptan nuevas formas, establecen nuevas costumbres, imaginan nuevas soluciones y, en definitiva, abren el futuro. Margaret Mead escribía esto después del mayo del 68, habiendo observado la eclosión de otra manera de vivir protagonizada por los jóvenes.

Hoy los jóvenes en todo Europa están diciendo que así no es posible, que no se puede seguir y que hay que hacer alguna cosa ya. Están abriendo las puertas del futuro. ¿Qué podemos hacer los que no somos jóvenes y, en especial, el profesorado? La tesis de Mead prevé que no vamos a ser los inventores del futuro, lo podemos aceptar, pero no debemos quedarnos quietos y sin hacer nada. Podemos reconocer que el principal reto de la educación es liberar las fuerzas imaginativas de los jóvenes y confiarles la tarea de participar en la construcción de formas de vida que sustituyan a las obsoletas que nos han llevado hasta la crisis actual. Quizás no idearemos el futuro, pero podemos hacer mucho para que la educación sea un proceso de invención de lo que está por venir.

Si la educación quiere dar protagonismo a los jóvenes e invitarles a pensar el futuro debe proponer prácticas que concreten estas ideas. Cada centro y cada equipo docente sabrá lo que es mejor para su alumnado, pero la familia de prácticas que vinculan la investigación y el estudio con el servicio a la comunidad son una modalidad excelente para activar la creatividad y el compromiso. En primaria los proyectos que culminan con una intervención en el entorno, las actividades de aprendizaje servicio tan apropiadas para la secundaria, las propuestas universales de la ciencia ciudadana, los trabajos del final del bachillerato y las investigaciones universitarias de final de grado y de máster son magníficas oportunidades para pensar y para hacer el futuro. Por qué no imaginar una campaña que promueva que este tipo de trabajos traten temas urgentes, temas como el cambio climático. Nuestros centros de primaria, secundaria y universidad permitirían a los jóvenes activar su creatividad y su compromiso en busca de un futuro que nos salve.

Pongamos un ejemplo, tan solo uno, para acabar. El proyecto plástico cero invita a recoger datos sobre partículas de plástico presentes en la arena de las playas y enviarlos a grupos de investigación que trabajan en el diagnóstico de la situación. Nuestros alumnos además de contribuir con sus datos al éxito de tales investigaciones, pueden difundir los conocimientos que hayan adquirido entre sus compañeros de los centros educativos vecinos, incluso pueden hacerlo en las radios y televisiones locales o donde se les ocurra. Finalmente, también pueden poner en marcha acciones concretas para reducir el uso de plásticos en su entorno próximo. Las posibilidades son infinitas. No sé si a los mayores nos quedan neuronas para imaginar el futuro, alguna quedará, pero nos quedan de sobra para conseguir una educación que impulse la creatividad y el compromiso de los jóvenes.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/19/aprender-de-greta-thunberg/

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Educación, Sindic, municipios y comunidad educativa firman el Pacto contra la Segregación Escolar

Victor Saura

Por: Víctor Saura

No derivar matrícula viva en los centros de alta complejidad; dotar a estos centros de los mejores profesores, programas e instalaciones; asegurar la gratuidad de la escuela, también en la concertada; nuevos métodos para la admisión del alumnado; compartir buenas prácticas … estas son algunas de las 189 medidas que contempla el Pacto contra la Segregación Escolar, que hoy se firma el Parlamento.

Esta mañana el Parlamento de Cataluña vive la firma del Pacto contra la Segregación Escolar, con el que hace dos años que trabaja el Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), institución que desde 2008 ha elaborado tres informes sobre una cuestión que sitúa como el principal problema del sistema educativo catalán. Entre las medidas más destacadas que incorpora el Pacto existe el compromiso por parte de la administración educativa de no derivar la matrícula viva hacia los centros de alta o máxima complejidad, la lucha contra el fraude (familias que cambian el empadronamiento de los niños para poder optar a escuelas que no les tocan por zona), la gratuidad real de las plazas escolares en todo el sistema (con especial atención a las cuotas voluntarias que cobra la concertada y algunas públicas), nuevas formas para programar la oferta de plazas y la gestión del proceso de admisión del alumnado, e intentar que los centros más desfavorecidos tengan el mejor profesorado, unas instalaciones en condiciones y una oferta educativa especialmente atractiva.

Después de meses y meses de reuniones, conversaciones y negociaciones, el Pacto incorpora treinta actuaciones y 189 medidas concretas que han sido acordadas por las entidades firmantes, que son el Departamento de Educación, el Síndic de Greuges, casi todos los ayuntamientos de más de 10.000 habitantes (empezando por el de Barcelona), la Asociación Catalana de Municipios, la Federación de Municipios de Cataluña, y las patronales de la escuela concertada (Agrupación Escolar Catalana, Asociación de Profesionales de Servicios Educativos de Cataluña, Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, Federación Catalana de Centros de Enseñanza y Fundación Escuela Cristiana de Cataluña). El pacto se debe implementar a lo largo de cuatro años. Una parte de las medidas requieren un incremento sustancial del presupuesto en educación (se parte de la necesidad de incrementarlo al 6% del PIB, como dice la Ley de Educación de Cataluña), por lo que serán las que tardarán más en ponerse en marcha. Las primeras son aquellas que no necesitan recursos adicionales.

Además de los firmantes del pacto, hay una serie de entidades de la comunidad educativa que han sido invitadas a adherirse, y que pasan a formar parte de su comisión de seguimiento, coordinada por el Síndic y que está previsto que se reúna cada seis meses. Entre estas, la Asociación de Directivos de la Educación Pública en Cataluña (AXIA), la Asociación de Inspectores de Educación, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el Colegio de Pedagogos, Rosa Sensat, la FMRPC, los sindicatos CCOO, UGT y USOC, las entidades de familias CCAPAC, FAPAES, FAPEL y el Colectivo de Escuelas contra la Segregación (un grupo de AMPA de FAPAC de centros de alta complejidad), la Plataforma de infancia de Cataluña (PINCAT), la Mesa por la infancia y la Adolescencia, entre otros, así como los grupos parlamentarios de Junts per Catalunya, ERC, Socialistas y Catalunya en Comú.

Los que no firman: USTEC, FAPAC, CUP, CS y PP

Entre las entidades de la comunidad educativa que se han desmarcado del pacto, las más destacadas son el sindicato con más representatividad entre los docentes (USTEC) y la federación de familias más numerosa (FAPAC). En ambos casos se niegan a avalar un pacto que no proponga la supresión de los conciertos y que, por el contrario, algunas medidas vayan en la dirección de fortalecerlos (el Pacto prevé más dotación económica para aquellas concertadas que acojan más alumnado socialmente desfavorecido). Desde el Síndic afirman que el pacto sólo puede partir del ordenamiento jurídico vigente, y que las medidas que suscitan la crítica de estas entidades lo que intentan es que los centros con menor corresponsabilidad en la lucha contra la segregación den un paso hacia una mayor corresponsabilidad.

Aparte, tampoco los grupos parlamentarios de la CUP, Ciutadans y el PP han querido sumar al Pacto y, por tanto, como USTEC y FAPAC, no formarán parte de su comisión de seguimiento. En el caso de la CUP, ha justificado su rechazo porque entiende que el Pacto legitima la doble red educativa público-privada e, incluso, supone un “rescate encubierto” de la escuela concertada. Y los 121 municipios que hay en Cataluña con más de 10.000 habitantes sólo ha habido dos que también han rechazado firmar el Pacto: Esplugues de Llobregat y Mont-Roig del Camp.

Las 30 actuaciones

Estas son las 30 actuaciones que contiene el Pacto y que las entidades firmantes desarrollarán en los próximos cuatro años, con una síntesis de las medidas incluidas en cada uno de los apartados.

Actuación 1 – Nuevo decreto de admisión de alumnado.

Aparte de las dos medidas que se han tomado en el decreto de este año (anulación de los puntos por los alumnos con enfermedad digestiva crónica y por hermanos exalumnos) se prevé que en el decreto del curso próximo se tomarán muchas más que vayan encaminadas, sobre todo, a hacer cumplir la reserva de dos plazas para alumnos con necesidades educativas por cada grupo clase (algunos centros no las llenan, otros tienen muchos más); introducir exigencias de transparencia (como obligar a publicar las cuotas que aplican centros públicos y concertados); introducir medidas para combatir el fraude (como obligar a los niños con un empadronamiento reciente a aportar más pruebas para acreditar el criterio de proximidad al centro); así como activar las oficinas electrónicas de preinscripción, o reactivar y dar más poder a las comisiones de garantías de admisión, oficinas municipales de escolarización (OME) y mesas mixtas de planificación, todo ello con el fin de garantizar una “escolarización equilibrada del alumnado”.

Actuación 2 – Comisiones de estudio de buenas prácticas para combatir la segregación en diferentes ámbitos

En este punto el Pacto prevé la creación de comisiones de estudio que analicen diversos aspectos relacionados con la segregación. De estas comisiones, las dos más inmediatas serían la que se crearía para estudiar buenas prácticas en regímenes de admisión de alumnado (municipios o territorios que han logrado una distribución equitativa del alumnado socialmente desfavorecido), y otra para analizar medidas efectivas de lucha contra la segregación escolar en municipios o barrios con una fuerte segregación residencial. También se proponen comisiones de estudio sobre la segregación en el ocio, segregación de alumnado con necesidades educativas de apoyo especial, o segregación relacionada con los proyectos educativos de centro. En la primera de las comisiones una de las cosas que se analizarán es si sería viable o efectivo que en los criterios de admisión se introduzcan cuotas o reserva de plazas según la renta o el nivel de formación de los progenitores de los alumnos.

Actuación 3 – Orientaciones en la programación escolar: oferta, adscripciones, zonificación, y ampliaciones y reducciones de ratio, de grupos y de centros.

En este punto el Pacto pretende la implicación, alineamiento y coordinación de todos los actores que actúan en el territorio (centros, inspección, servicios municipales, etc.) con respecto a la planificación de la oferta. Se trata de revisar el modelo de zonificación escolar para los centros públicos que aplica cada territorio, asegurar que la zonificación sirve para combatir la segregación (y no para dejar contentas las familias de clase media) y, si se considera, ensayar modelos que han dado buenos resultados en otros territorios. El Pacto se compromete a evitar las situaciones de sobreoferta o el favorecimiento de movimientos en la demanda, y propone también evitar las ampliaciones de ratio o, al revés, aplicar reducciones de ratio en la oferta inicial para no caer en sobreoferta de plazas. También se propone valorar la integración de centros públicos con segregación con otras con una composición social más favorecida, o incluso cerrar o refundar centros públicos guetizados.

Actuación 4 – Criterios en la gestión de las solicitudes

En este caso son orientaciones de buenas prácticas dirigidos a las OME y las comisiones de garantías de admisión, como por ejemplo: sólo usar ampliaciones de ratio para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado; no hacer derivaciones de centros en el caso de alumnos con dificultades de escolarización en un centro con elevada concentración de problemáticas sociales aunque haya vacantes, y en general evitar la movilidad de alumnado entre centros ordinarios para déficits de rendimiento escolar; no derivar matrícula viva a centros de alta / máxima complejidad; promover que las familias con niños a guarderías conozcan (sin los prejuicios que corren por radio macuto) los centros de infantil y primaria con déficit de demanda; o intentar evitar la tendencia a escolarizar en centros de educación especial, en una proporción más elevada que la habitual, al alumnado con necesidades educativas especiales y socialmente desfavorecido (es decir, los alumnos con discapacidad de origen extranjero).

Actuación 5 – Protocolo de actuación ante indicios de irregularidad en el proceso de admisión de alumnado

El pacto incluye la necesidad de que ayuntamientos y Departamento implementen medidas para prevenir y detectar el fraude con los puntos por proximidad del proceso de preinscripciones escolares. Por ejemplo, ser mucho más diligente ante cualquier denuncia o activar alertas sobre los alumnos que cambian de empadronamiento cuando se ha terminado el proceso.

Actuación 6 – Diseño del modelo de intervención de los dispositivos para el fomento de la escolarización equilibrada de alumnado en el territorio

Este punto se refiere a la creación jurídica y definición de las funciones de los dispositivos que deben promover la escolarización equilibrada, como los omitidos, mesas mixtas de planificación o comisiones de garantías de admisión, así como garantizar su financiación suficiente.

Actuación 7 – Orientaciones y planes de zona para la escolarización equilibrada del alumnado gitano

Entre las medidas previstas está la creación de una comisión de estudio de esta problemática específica y la creación de planes de zona para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado gitano, así como incrementar el apoyo a aquellos centros con una elevada concentración de este alumnado para dar una respuesta especializada a sus necesidades educativas.

Actuación 8 – Protocolo para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas

Entre las medidas previstas está la ampliación de supuestos para que un alumno tenga la consideración de NEE, la definición de procedimientos para la detección activa de estas necesidades de apoyo educativo antes y después del proceso de preinscripciones, y garantizar la dotación suficiente de profesionales de EAP y servicios sociales, así como su coordinación con las OME o las otras instancias implicadas en los procesos de admisión (muy a menudo lo que ocurre es que quien acaba detectando el alumno con NEE es el maestro, cuando este alumno ya está en el centro sin ocupar plaza de NEE).

Actuación 9 – Implementación del protocolo a escala local para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas

Este protocolo lo han de promover el Departamento y las entidades municipalistas a partir de enero de 2020.

Actuación 10 – Acuerdos o pactos locales entre centros dentro de una misma zona o municipio para la escolarización equilibrada del alumnado

Acuerdos de este estilo ya funcionan en algunos municipios catalanes. El Pacto prevé que el Departamento y los ayuntamientos vayan saliendo adelante más acuerdos entre centros de un mismo municipio.

Actuación 11 – Campañas de sensibilización

Se prevé la realización de estas campañas dirigidas a las familias para reforzar la percepción de calidad de los centros que tienen una demanda más débil.

Actuación 12 – Incorporación de buenas prácticas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos y concertados

Entre las buenas prácticas que prevé el Pacto se habla de velar porque en la información que los centros transmiten (puertas abiertas, redes sociales, dípticos informativos) se dé una imagen positiva de todos los centros que forman parte del Servicio de Educación de Cataluña y no estén orientadas a atraer a un determinado perfil social de familias. Otra buena práctica que deben incluir las instrucciones de inicio del curso es que los centros públicos y concertados informen sobre el régimen legal de cuotas, especialmente de su carácter voluntario, los posibles conceptos afectados por el cobro de cuotas, y de la imposibilidad de cobrar cuotas para recibir actividades lectivas (como la sexta hora en la concertada).

Actuación 13 – Regulación de la difusión de los resultados del centro

El pacto prevé la aprobación de un decreto que desarrolle el artículo 184.1.c de la LEC sobre el uso reservado de la información sobre la evaluación general del sistema. Este decreto debe prohibir explícitamente la difusión de los resultados del centro en las pruebas de evaluación externas así como determinar quién puede y quién no puede tener acceso a esta información.

Actuación 14 – Elaboración y difusión de un sistema de indicadores sobre equidad

El pacto prevé la elaboración y publicación de un sistema de indicadores sobre equidad en el sistema educativo que se actualice periódicamente. Este sistema de indicadores debe estar totalmente definido en junio de 2020. Al final del pacto hay una propuesta de los indicadores, cuantitativos y cualitativos, que serán fundamentales para la tarea que tiene que hacer la comisión de seguimiento.

Actuación 15 – Comisión de estudio del coste de la plaza escolar

Actuación 16 – Adecuación de la financiación pública de los centros públicos y garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada del alumnado.

Actuación 17 – Adecuación de la financiación pública de los centros concertados con garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada de alumnado: conciertos, contratos programas y ayudas

El Pacto quiere “avanzar hacia la gratuidad real” y evitar que las familias sigan compensando la infrafinanciación del sistema. Estas actuaciones, pues, incluyen medidas que van dirigidas a asegurar esta gratuidad de la plaza escolar y que los centros (sobre todo por los concertados, pero también por algunos públicos) no introduzcan pagos por actividades o servicios complementarios (como sería el transporte escolar o las colonias) que fuerzan a un determinado tipo de familia a renunciar de entrada a escolarizar a su hijo en ese centro. O que ningún alumno con dificultad de sufragar el coste de una actividad complementaria quede excluido. Por ello insta a la convocatoria de ayudas, que ya están previstos por la LEC.

Actuación 18 – Supervisión del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Servicio de Educación de Cataluña

En este caso se trata de garantizar que se cumple este principio de gratuidad y de adoptar las medidas disciplinarias oportunas en caso de incumplimiento. En definitiva, el compromiso de aplicar un régimen sancionador que ya existe y que no siempre se aplica.

Actuación 19 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos

Actuación 20 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros concertados

Las instrucciones de inicio de curso deben dejar claro que las familias deben estar informadas de que sus aportaciones son voluntarias, o que no se autoriza la financiación de ninguna actividad lectiva por parte de familias ni asociaciones de familias, que el centro está obligado a informar a la inspección de aquellos alumnos que no participan en las actividades complementarias y el porqué, etc. En el caso de los concertados se añaden otros aspectos como no autorizar cuotas para actividades complementarias cuando sean superiores a su coste real, o establecer criterios para autorizar las cuantías máximas que los centros pueden percibir de las familias.

Actuación 21 – Convocatoria de ayudas para libros de texto, material escolar y salidas (centros públicos y concertados)

Actuación 22 – Convocatoria de ayudas para las salidas y colonias escolares y las actividades extraescolares

Ambos puntos inciden en la creación de líneas de subvenciones y ayudas para asegurar la no exclusión por razones económicas con respecto a la compra de libros de texto y material escolar, y en las salidas y colonias escolares, e incluso que se creen becas para las actividades extraescolares. Una realidad que todo el mundo conoce es que los niños de los centros situados en entornos desfavorecidos hacen muchas menos salidas y colonias que el resto del alumnado, por lo que el Pacto trata de buscar mecanismos para evitar esta desigualdad. A la vez, tanto estos futuros ayudas, como los de la actuación 17, quieren reconocer también aquellos centros concertados que están haciendo un mayor esfuerzo de corresponsabilidad, que mediante estas convocatorias verían incrementadas las aportaciones públicas a su financiación.

Actuación 23 – Garantías de igualdad en el acceso al servicio de comedor escolar (centros públicos y concertados)

Entre otras, se contemplan medidas como garantizar que los centros no incumplan el precio máximo del servicio de comedor, que el alumnado en centros concertados con el 100% de beca no paguen efectivamente nada, o promover que los institutos de secundaria que no hacen clase por la tarde ofrezcan de todos modos el servicio de comedor escolar.

Actuación 24 – Definición de proyectos educativos comprometidos con la equidad del sistema educativo

El Pacto propone promover que los proyectos educativos de centro y los proyectos de dirección de centros públicos incorporen la equidad y la lucha contra la segregación escolar como aspecto sustancial, y que por tanto se comprometan con la inclusión de la realidad social de su entorno . Esto va para todos, pero muy especialmente para aquellos centros públicos socialmente favorecidos que se encuentran en zonas con segregación escolar.

Actuación 25 – Consolidación de los itinerarios de primaria a secundaria en el sector público

El Pacto considera positivo el sistema de adscripciones de escuelas de primaria a institutos de secundaria, como mecanismo para conseguir que allí donde no hay segregación en la primaria tampoco aparezca en la secundaria. Por ello propone consolidar estos itinerarios, fomentando el trabajo compartido entre escuelas e institutos, estudiando el impacto de las secciones de instituto dentro escuelas de primaria y de los institutos-escuela, y también analizar un fenómeno que ya hace tiempo que se conoce: el hecho de que en el paso de la primaria a la secundaria hay una parte del alumnado que pasa de la pública a la concertada.

Actuación 26 – Desarrollo de los proyectos educativos de los centros con una composición social desfavorecida

En este punto se hablan de medidas para ayudar a los centros segregados a fortalecer sus proyectos educativos en los ámbitos del aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, ciencias, artes o educación en valores, así como implementar programas de desegregación (como serían los proyectos Magnet) o promover con los ayuntamientos actuaciones relacionadas con las actividades extraescolares o de acogida de mañana y tarde de los centros públicos.

Actuación 27 – Dirección y dotación de plantillas en los centros con una composición social desfavorecida

El Pacto también intenta promover que los mejores profesores estén en los centros con más complejidad, a través de mecanismos de incentivos. Estos centros deben tener un incremento en la dotación de plantillas y se debe velar especialmente para que los equipos directivos estén bien formados y hayan claustros cohesionados, y formados por profesores que han elegido voluntariamente este destino. Lo que suele ocurrir en estos centros es que las plantillas son poco estables.

Actuación 28 – Construcción y reforma de los centros públicos con una composición social desfavorecida

El Pacto aboga por identificar los centros públicos segregados con carencias de infraestructuras y dar prioridad a estas inversiones.

Actuación 29 – Adecuación de los planes educativos de entorno como instrumento contra la segregación escolar

El Pacto prevé que todos los centros de alta complejidad entren en algún plan educativo de entorno, a fin de fortalecer su vinculación con el entorno, así como la dinamización de las asociaciones de familias de estos centros, que normalmente cuentan con muy poca participación.

Actuación 30 – Programa de educación intercultural

El Pacto también prevé el desarrollo de un programa de educación intercultural, a fin de promover entre el alumnado los valores de la solidaridad, diversidad, respeto e igualdad. Otra medida de este punto sería estudiar la inclusión de la competencia intercultural en el currículo escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/18/educacion-sindic-municipios-y-comunidad-educativa-firman-el-pacto-contra-la-segregacion-escolar/

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Helpdesk Report: K4D – Stunting, Wasting, and Education in Nigeria

Documentos

Africa/ Nigeria/ 19.03.2019/ Source: reliefweb.int.

Summary

Globally, the number of primary school children with nutritional deficiencies is high. This rapid review focuses on children with such deficiencies (namely stunting and wasting), and how it affects them throughout their primary education. Although the focus is on Nigeria, other country examples and their approaches to address this issue are also included, where available.
Key points are:

  • As hungry children find it difficult to concentrate (Muiru et al., 2014; Foodbank, 2015;
    Businge, 2016), their learning needs and outcomes are different to well-nourished children.
  • Countries respond to these children in different ways: the most popular being school feeding programmes, e.g. in India, which has a high prevalence of stunting and wasting, there is the free Midday Meal Scheme, which is the largest such scheme in the world (Singh et al., 2012).
  • However, such approaches have varying impacts: positive effects on measured learning were found in Burkina Faso and Peru (World Bank Group, 2018). However, in Kenya, providing school meals took significant time away from the classroom, and so they had an ambiguous net effect (World Bank Group, 2018). Therefore, it is worth noting that although school feeding gets children to school, it does not always improve learning (FAO et al., 2018).
  • Differences were found between urban and rural areas: in Nigeria, children from rural areas are almost twice as likely to be stunted as children from urban areas.
  • In Nigeria, as part of a public private partnership, Bridge school teachers use an innovative programme designed to scale up effective new approaches to education.
    However, no evidence is available on successful approaches to teaching malnourished children, e.g. how the timetable is organised, what practices are used in the classroom, what resources are used, etc.
  • Read-Aloud (RA) story lessons in reading and maths learning outcomes in northern Nigeria were evaluated by Moussa et al. (2018). The Reading and Numeracy Activity (RANA) Programme provides training, monitoring, and support to help teachers properly use these materials in class. Maths RA lessons were relatively more effective than the language RAs in improving listening comprehension, missing number identification, and maths word problem scores- however these results are for low socio-economic status pupils, not necessarily malnourished ones.
  • Preliminary findings of the school-based component of Young Lives research found a relationship between teacher qualifications and experience, and pupil’s maths scores (Woldehanna et al., 2017).
  • In the classroom, large numbers of over-age malnourished pupils present a challenge for teachers, who must teach a more diverse group with lower levels of maturity and school preparedness.
  • Teaching malnourished children does not seem to feature in the curricula of teacher training programmes (Drury, 2102; Rampal & Mander, 2013). In 2018, the Nigerian Federal Government revealed plans to revamp the country’s basic education sector – however there is no detail regarding specific approaches to teaching malnourished children
  • The available evidence suggests the need for teacher training to be relevant to classroom reality, to maximise the chance of teachers adopting new techniques in the classroom, and to be linked to better management of teachers at the school level to maximise time on task (Vogel and Stephenson, 2012).
  • Chinyoka (2014) recommends that teachers adapt their behaviour to motivate the learners to work and co-operate with peers. This teaching methodology is supported by Snowman and Biehler (2011).
  • In South Africa, the First National Bank Fund Primary Education Programme (PEP) aims to train teachers to identify pupils affected by malnutrition, as well as assisting them in what they can do to help these learners. The end-term evaluation recommends that the programme clearly had a positive impact in most objective areas (Khulisa Management Services & Bisgard, 2017).

The main sources of evidence used for the rapid review were taken from peer reviewed journals, as well as grey literature and investigative projects. In general, nutrition status of primary schoolchildren in Africa has received relatively little attention in comparison to that of younger children (Saltzman et al., 2016). Most of the data available focuses on the causes of malnutrition, and the effect of adapting diet to improve education. There is little empirical evidence on the effect of childhood malnutrition on children’s cognitive achievements in low-income countries (Woldehanna et al., 2017). There are limited teaching approaches specifically used in Nigeria.

The evidence found was ‘gender-blind,’ as there is very little information available exploring the experiences of girls and boys who are affected by nutritional deficiencies in the early education system. Children with physical disabilities were not a focus of this rapid review.

Link of the document: https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/540_Stunting_Wasting_and_Education_in_Nigeria.pdf

Source of the notice: https://reliefweb.int/report/nigeria/helpdesk-report-k4d-stunting-wasting-and-education-nigeria

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La protesta de la generación «cambio climático»

Jens Thurau

Por: Jens Thurau.

Las cifras de la protesta estudiantil de este viernes: manifestaciones en más de 1.500 ciudades de todo el mundo, 200 de ellas en Alemania. Es hora de tomar más en serio esta protesta, dice Jens Thurau.

¿Qué es lo que pasa todos los viernes en las ciudades alemanas, y en ciudades de todo el mundo? Los jóvenes -escolares y estudiantes universitarios- abandonan las aulas y salen a la calle a proteger el clima. A menudo con la venia de los padres y también de las escuelas, que tienen que ir pensando cómo hacer frente a la seriedad con la que la joven generación toma este día. ¿Se trata de una politización pasajera que no debe tomarse en serio, como algunos políticos sospechan? ¿O hay más detrás de esto?

La atracción por lo prohibido

En primer lugar, las grandes masas que surgen es sorprendente; solamente provocada por la profunda seriedad y determinación de la joven sueca Greta Thunberg, que a mediados del año pasado se sentó frente al edificio del Parlamento en Estocolmo en lugar de ir a la escuela. Por supuesto: el atractivo por lo prohibido juega ciertamente un papel, al igual que el hecho de tener unas horas emocionantes fuera de las paredes de la escuela, sin tener que ser expulsado de ella. Pero reducir el movimiento #FridaysforFuture a esto sería bastante arrogante.

Donde sea que veamos las manifestaciones de los viernes, se nota una organización perfecta. Y realizada por los propios estudiantes. Grupos ecologistas reconocidos como Greenpeace ofrecen su ayuda, que también es aceptada, pero los niños no se dejan engañar. Y con esa misma seriedad nos muestran el espejo, a la generación de padres, como lo ha hecho todo movimiento juvenil exitoso en su tiempo. Los estudiantes del año 1968 preguntaban a sus padres dónde habían estado cuando Alemania, en contra de todo lo logrado por la civilización, se hundió en una profunda barbarie. Por otro lado, el movimiento pacifista de principios de los años ochenta se negó rotundamente a seguir la lógica política de la carrera armamentista.

Los jóvenes de hoy en día viven a menudo en una sociedad extremadamente orientada al consumo, también ejemplificada por sus padres, que están obsesionados con la autorrealización. Y sin embargo, se dan cuenta de cómo las certezas y las obligaciones disminuyen, cómo se disuelven las familias. Y cuán grande es la contradicción entre la exigencia y la realidad, especialmente para los padres. Es esta generación de padres la que anuncia en cada encuesta lo importante que es proteger el clima. Y aún así están gastando cada vez más dinero en viajes aéreos y en el último modelo de auto. Por eso, la protección del clima es el tema ideal para los adolescentes de hoy.

Huelga escolar vs. asistencia obligatoria

Un problema puede resultar rápidamente como medio de protesta: la huelga. En Alemania existe al menos la obligación de asistir a la escuela. Padres, maestros y políticos no pueden quedarse mirando para siempre a que Greta Thunberg y sus compañeros de campaña anuncien que quieren permanecer en huelga hasta que finalmente suceda algo para proteger el medio ambiente. Para luego cambiar la forma de protestar. El movimiento en sí no tiene por qué detenerse.

Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente celebrada en Río de Janeiro en 1992, cuando aún existía el multilateralismo, la comunidad internacional ha intentado con más o menos éxito proteger el medio ambiente. En 2007, el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático y el exvicepresidente de Estados Unidos, Al Gore, fueron galardonados con el Premio Nobel de la Paz. Pero las emisiones siguen aumentando rápidamente. Ahora Greta Thunberg ha sido nominada para el Premio Nobel. Queda por ver si esto le hará algún favor. Pero el hecho de que la protección del clima se esté convirtiendo en el tema de una generación joven que, al igual que sus padres, ya no quiere simplemente tomar nota del aumento del nivel del mar y de los registros de calor con cargos de conciencia, no debería sorprendernos: esta generación será la primera que tendrá que vivir con las consecuencias cada vez más notorias del calentamiento global.

Fuente del artículo: https://www.dw.com/es/opini%C3%B3n-la-protesta-de-la-generaci%C3%B3n-cambio-clim%C3%A1tico/a-47943716

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South Africa is failing the rights of children to education and health

Magnus Killander

By: Magnus Killander.

 

Is South Africa regularly denying children their right to access education as well as health care on the grounds either of petty bureaucracy or by a misinterpretation of the country’s laws and international obligations?

The answer is yes.

The country places limitations on children’s access to education and affordable health care. This is particularly true of migrant children. These limitations are, in my view, unconstitutional and in violation of South Africa’s international obligations. For example, South Africa is bound by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. In the interpretation of this convention, the United Nations Committee on Economic Social and Cultural Rights has emphasised that:

all children within a state, including those with an undocumented status, have a right to receive education and access to adequate food and affordable health care.

However, South Africa isn’t living up to this promise.

What’s clear is that South Africa’s current school admission policy has a serious effect on the access to basic education of both children who are South African citizens and those who are foreign nationals or stateless.

The challenges for those who are not South African citizens and don’t have the required permits are compounded by section 39 of the Immigration Act 13 of 2002. This states that a “learning institution” may not provide “training or instruction” to an “illegal foreigner”. Principals of schools that enrol a child who is an “illegal foreigner” can be charged and may face penalties.

Children who are not South African citizens often also struggle to access affordable health care through what’s been called “medical xenophobia”.

A recent Constitutional Court ruling gives some hope that the requirements of birth certificates and study permits for children to enrol in school will eventually be relaxed. However, litigation is still ongoing and as with access to affordable health care, there’s often a discrepancy between what the law provides and the actual situation on the ground.

Denial of rights

On 10 December 2018, the Grahamstown High Court gave an order dismissing an urgent application by the Centre for Child Law that 37 children should be admitted to a public school pending final determination of a case instituted by the Centre in 2017, in which the applicants, among others, requested an order that:

no learner may be excluded from a public school on the basis that he or she does not have an identity number, permit or passport.

The 37 children were among the many children whose guardians have not managed to secure the paperwork needed to be allowed to register in a school under the 1998 Admission Policy for Ordinary Public Schools.

On 15 February 2019 the Constitutional Court granted leave of appeal against the High Court order and overturned it, ordering that the children should be admitted and enrolled in school by 1 March. However, this order does not finally decide the issue of requirements for enrolling in school as the case instituted in 2017 is still pending before the High Court.

The right to health care is provided for in article 27 of the Constitution. The National Health Act 61 of 2003 provides for free health care at public facilities for children under six years old, unless a child is covered by private medical insurance.

According to the Uniform Patient Fee Schedule all non-South African citizens – except those with permanent or temporary residence and citizens of the member states of the Southern African Development Community who “enter the (the republic) illegally” – are classified as full-paying patients. Children without the required permits who are over six years old, who lack medical insurance and are not from a Southern African Development Community member state therefore lack access to subsidised health care.

International obligations

The Global Compact for Safe, Orderly and Regular Migration was adopted in December 2018 with South Africa’s support. Among other things, the global compact calls on states to adopt child sensitive migration policies. It also promotes international legal obligations in relation to the rights of the child, and upholds the principle of the best interests of the child at all times.

The principle of the best interest of the child was first set out in an international treaty 30 years ago in the United Nations Convention on the Rights of the Child. It was reiterated in the African Charter on the Rights and Welfare of the Child. South Africa is party to both these treaties. In addition, the South African Constitution provides that:

a child’s best interests are of paramount importance in every matter concerning the child.

A child is defined as anyone below the age of 18.

The right-holder in the bill of rights in the Constitution, is with few exceptions “everyone”. Clearly this includes not only South African citizens but everyone who is in the country. Most rights are not absolute and may be limited under section 36

in terms of law of general application to the extent that the limitation is reasonable and justifiable in an open and democratic society based on human dignity, equality and freedom.

The Immigration Act is a “law of general application”. However, the child’s best interest is “of paramount importance”.

In my view, the rights of children to basic education and affordable health care in South Africa can’t be limited and “everyone” must be read to include every child, irrespective of their immigration status. When it comes to access to health care the situation is even clearer as there are no limitations set out in the country’s laws. The Uniform Patient Fee Schedule should therefore be revised to provide for subsidised health care for all children whose guardians cannot afford medical insurance.

Source of the article: https://theconversation.com/south-africa-is-failing-the-rights-of-children-to-education-and-health-112707

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