Page 1162 of 2743
1 1.160 1.161 1.162 1.163 1.164 2.743

Estudio y debate sobre los movimientos sociales de cara a lo que viene (I)

Por Oscar Soto

Nuestro acelerado presente y la actual fase económica global, signada por formas de injusticia social cada día más prepotentes, nos desafían a re-pensar las luchas sociales por venir, la producción de saberes en el progreso de tales luchas y las características que rodean a las resistencias/ofensivas populares que aún son hipótesis a principios de 2019. Para ello nos proponemos indagar a lo largo de esta columna tanto los debates teóricos como las encrucijadas prácticas que nos atraviesan en esta coyuntura global.

Teorías desde el norte

Empezamos por el debate teórico. Como ya es conocido, el estudio de la movilización social adquiere -desde los años ´60 del siglo pasado- una impronta relevante en el cuerpo teórico de las ciencias sociales, dando lugar a nuevas teorías acerca de la sociedad civili, incluso llegando a proponer el fenómeno de los movimientos sociales como un sector o subsistema de lo socialii.

El deterioro de las condiciones de vida que sobrevienen a la consolidación del capitalismo, dieron lugar a un prolífico estudio sobre los fenómenos sociales y el respectivo desarrollo de teorías de acción colectivaiii o nuevos paradigmas en los que el campo de acción de los nuevos movimientos sociales remitía a espacios políticos “no institucionales”, no previstos por la democracia liberal ni el Estado de Bienestariv, caracterizados éstos por la emergencia de la protesta social callejera, manifestaciones, huelgas e instancias de participación social directa, o como planteara Offe: marcados por contenidos dominantes, como el interés por el territorio-físico, el mundo de vida, el cuerpo, la salud, las identidades sexuales y culturales, etc. Lo cierto es que la raigambre histórica del concepto movimientos sociales tiene vínculos con la temprana expansión burguesa, desde la Revolución Francesa hasta la escalada insurreccional de 1848, siendo luego de uso frecuente a la hora de estudiar al movimiento obrero en la fase del capitalismo industrialv. Sin embargo, con el paso del tiempo, resulta cada vez más hegemónica la utilización de la categoría “movimiento social” para referir explicaciones respecto de la conflictividad social latente, desde mediados de los sesenta y setenta a esta parte.

Lo que nos interesa destacar en este racconto es que particularmente en Europa se disemina, con la visibilización de manifestaciones pacifistas, ecologistas y feministas, entre otras, una cierta idea de “traspaso histórico” hacia un tipo de sociedad “pos-industrial” cuya característica destacable seria la evaporación del antagonismo clasista de épocas previas; o cierto requerimiento en la necesidad conceptualizar “movimientos”, antes que “clases” socialesvi. Si bien la existencia de lecturas clásicas sobre la movilización social encuentra un conjunto de elementos que las relacionan con Europa y Estados Unidos, la dinámica del conflicto social en el sur global exige el desborde de la hegemonía teórica presente en el análisis colonial, persistente aun en las ciencias sociales (retomaremos esto luego).

Pese a todo, entre las formas de abordaje de la protesta social y las aproximaciones a los movimientos de la sociedad civil, redunda hoy cierta revisión de la autonomía individual y el accionar no convencional en los novedosos movimientos sociales para definir su demarcación, respecto de la tradición crítica del activismo obrero clásico. Por ejemplo, la noción teórica de nuevos movimientos sociales, presente en la llamada Escuela de los Nuevos Movimientos Sociales, argumentará de manera apresurada que los movimientos de clase dejaban ya lugar a la aparición de nuevos movimientos volcados a las luchas por recursos simbólicos o culturales, con la consabida desestimación de los encuadres interpretativos del paradigma marxista en particular, y la teoría crítica en general. Se anunciaba así, desde la academia, la necesidad de abandonar la consideración del antagonismo de clase capital-trabajo y de las formas de explotación inherentes a esta relación social; todo ello “por corresponder a un modelo social del pasado”vii

Mirar desde Nuestra América

Ahora bien, no obstante subsiste un intento teórico por desmarcar movimiento y clase social, el debate político en las periferias de la ciencia occidental apunta caprichosamente hacia sujetos de resistencia que interpelan las categorías y las conceptualizaciones del conflicto socio-político. Decimos esto a cuento de que, en aquellas tradiciones de estudio de los movimientos sociales identificadas en el “individualismo metodológico” -tanto las que abordan la protesta y la acción colectiva (predominantemente norteamericanas) como las enroladas en la cuestión de la identidad (en su mayoría de origen europeo)-, hay una tendencia a una visión dicotómica y una cosificación estática de la realidad social, que sitúa a viejos nuevos movimientos sociales enfrentados.

Sucede, en realidad que los procesos sociales mirados desde Nuestra America, merecen una atención particular cuando se busca resituar el debate sobre las resistencias sociales históricas; es decir, frente a la mirada fenoménica tradicional de las teorías que buscan conjugar individualismo metodológico y sistema social bajo las conceptualizaciones de “acción colectiva”, “movimiento social” o “nuevos movimientos sociales”viii resulta recurrente la necesaria colocación del antagonismo social como elemento, sino estructurante al menos condicionante, de las conflictividades en cualquier sociedad de clase latinoamericana. Dicho de otra manera, entre la cuestión de clases y los movimientos sociales se visualizan hoy las confrontaciones capital/trabajo (el antagonismo social) y las luchas antipatriarcales y antiimperialistas como dispositivo que articula la disputa general en los modelos económicos que padecemos, incorporada a la acción de los sujetos (sujetxs urbanxs, campesinxs e indígenas, arraigados continentalmente).

Trabajaremos a partir de las luchas que nos esperan en Iberoamérica, sobre el conflicto social y las reinvenciones de los movimientos sociales-populares en este presente político de America Latina, buscando apuntar las síntesis que produce la conflictividad en el calendario de nuestras luchas. Al menos para comenzar este 2019 -mientras no olvidamos que durante enero los Zapatistas cumplen 25 años de resistencia, la Revolución Cubana rememora su gesta mirando al frente, Argentina revive la Semana Trágica de la Patagonia y tantas memorias más-, tomamos nota de los desafíos que tenemos por delante.

Notas

i Gohn, María da Glória (1997) Teoria dos movimentos Sociais. Paradigmas clássicos e contemporáneos. São Paulo, Edições Loyola

ii Melucci, Alberto (1986) Las teorías de los movimientos sociales. Revista Estudios Políticos, num. 4-1, Centro Estudios Políticos – FCPyS- UNAM; pp. 92-101

iii Tarrow, Sidney (1997) El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Madrid, Alianza. (Introducción, cap. 1 y 2).

iv Offe, Clauss (1988) Partidos políticos y nuevos movimientos sociales. Madrid, Sistema, p. 174

v Palumbo, María M. (2014) Un desplazamiento semántico, político y geográfico en la tradición de estudios sobre Movimientos Sociales: Aportes del concepto de movimiento popular. Estudios – N° 32 (Julio-Diciembre 2014) pp. 25-48

vi Touraine, Alan (1991) Los Movimientos Sociales. Bs.As., Almagesto. (cap. 1 y 5)

vii Seoane, José; Taddei, Emilio y Algranatti, Clara. (2009) El concepto “movimiento social” a la luz de los debates y la experiencia latinoamericana reciente. Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Autónoma de México. p. 9

viii Galafassi, Guido. (2017) Conflictividad social, contradicción y complejidad: entre las clases y los movimientos sociales. En G. Galafassi y S. Puricelli (Comps.), Perspectivas críticas sobre la conflictividad social. Bs. As., Extramuros Ediciones, Theomai Libros y GEACH. p. 14

Oscar Soto

Licenciado en Ciencia Política y Administración Pública. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo. oscaritosoto@gmail.com / http://criticayresistencia.blogspot.com

Fuente: https://iberoamericasocial.com/estudio-y-debate-sobre-los-movimientos-sociales-de-cara-a-lo-que-viene-parte-i/

Comparte este contenido:

Ideas para mejorar la educación, reporte de la Fundación Gates y Chan Zuckerberg

Por Observatorio ITESM

En mayo de 2018, la alianza conformada por la Iniciativa Chan Zuckerberg y la Fundación Bill y Melinda Gates, emitió un llamado a educadores, investigadores y público en general, con el fin de proponer estrategias innovadoras para mejorar la educación. La convocatoria arrojó ideas transformadoras con gran potencial.

Irónicamente, a los educadores en pocas ocasiones se les pide consentimiento o su opinión para desarrollar alguna innovación educativa; se enfrentan a imposiciones tecnológicas o metodológicas de parte de sus instituciones. Sin embargo, son ellos, que se encuentran inmersos en las prácticas instruccionales diarias, los que pueden ofrecer soluciones o propuestas para atacar algunos de los retos que se generan en las aulas.

Al respecto, la iniciativa auspiciada por las organizaciones de los creadores de Microsoft y Facebook, lanzó una convocatoria de propuestas para crear nuevos esfuerzos de investigación y desarrollo en tres áreas clave: escritura, matemáticas y funciones ejecutivas.

Se buscó generar propuestas para preparar a los estudiantes mediante el desarrollo de los hábitos, habilidades y estrategias para la escritura de no ficción exigida en la universidad y en el trabajo; lograr en ellos una comprensión profunda y habilidades de conceptos matemáticos; y mejorar la capacidad de todos los estudiantes para pensar con flexibilidad, lidiar con múltiples ideas y regular sus pensamientos y acciones (competencias conocidas como funciones ejecutivas).

Se recolectaron un total de 465 ideas de profesionales de todo el mundo. A continuación, detallamos algunos ejemplos sobresalientes.

Ideas para mejorar la escritura:

Imagen de Jason Goh / Pixabay.

Imagen de Jason Goh / Pixabay.

  • Generar alianzas entre escuelas, museos y periodistas especializados para que los alumnos escriban sobre ciencia. En el verano, los estudiantes trabajarían con periodistas científicos para aprender a entrevistar, evaluar hechos y usar un lenguaje apropiado para describir fenómenos.
  • Crear una biblioteca digital de textos informativos para que los profesores guíen a los estudiantes a aprender a escribir argumentos basados en múltiples fuentes del mundo real.
  • Crear una plataforma educativa en línea para que los alumnos publiquen proyectos donde puedan dar y recibir comentarios o interactuar en videoconferencias con mentores profesionales y especialistas.


Ideas para desarrollar habilidades en matemáticas:

  • Utilizar una serie de lecciones basadas en el ajedrez para ayudar a los alumnos de preescolar a mejorar sus habilidades matemáticas iniciales.
  • Aplicar conceptos matemáticos para resolver problemas del mundo real y transformar las aulas de matemáticas en espacios para el discurso cívico. Por ejemplo, realizar preguntas como: “¿Cuáles son algunas consecuencias de aumentar el salario mínimo?”, con el fin de que aprecien el uso de las matemáticas y desarrollen las habilidades y la mentalidad necesarias para analizar problemas complejos de manera racional, respetuosa y desde una variedad de perspectivas.
  • Recopilar digitalmente las respuestas de los estudiantes a los problemas de matemáticas y utilizar la inteligencia artificial para detectar patrones rápidamente y clasificar las respuestas a lo largo de una progresión de aprendizaje para el maestro. Con ello, los maestros tratarían temas más específicos en clase y abordarían los conceptos erróneos en tiempo real.

Ideas para desarrollar funciones ejecutivas:

  • Convocar a un equipo multidisciplinario de profesionales, investigadores, desarrolladores y diseñadores para crear una plataforma de medición e intervención que capacitaría a los docentes para identificar, evaluar y desarrollar mejor las funciones ejecutivas de los estudiantes. En ella, los maestros identificarían aplicaciones apropiadas para el desarrollo de estas habilidades en sus alumnos y, por otro lado, recibirían capacitación.
  • Impulsar el conocimiento y desarrollo de las funciones ejecutivas en padres de familia. Según investigaciones, se relaciona fuertemente con el desarrollo de tales habilidades en los niños. Reunir a un equipo interdisciplinario de profesionales, investigadores, familias, expertos en tecnología y formuladores de políticas, para desarrollar una plataforma de educación móvil para padres. Un «tutor inteligente», basado en la inteligencia artificial, crearía un aprendizaje profesional personalizado que podría servir como una columna vertebral tanto para adultos como para la educación infantil sobre estas competencias.

Muchas de estas propuestas requieren cambios de paradigma profundos, creación de plataformas digitales y, sobre todo, empoderar a los educadores.

¿Crees que estas propuestas doten a los alumnos con las competencias y habilidades necesarias para los retos futuros? ¿Podrán estas estrategias potenciar la instrucción de los educadores?

Si quieres profundizar más sobre estos temas, te invitamos a leer el reporte “Education Research & Development: Learning From the Field”.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ideas-para-mejorar-la-educacion-fundacion-gates-chan-zuckerberg
Comparte este contenido:

Educación pública y laica, una necesidad democrática

Por

El gobierno de la Comunidad de Madrid, gobernada desde hace muchos años por el PP,  difundió bulos sobre las horas lectivas que los profesores y profesoras de la Escuela Pública dedicaban en la escuela; fue la “lideresa” Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad madrileña, quien arremetió contra dicho colectivo. Y todo se hizo con la clara intención de deteriorar la Escuela Pública y fomentar la privada y la concertada (gran parte en manos del OPUS). Las declaraciones fueron desmentidas por el profesorado con argumentos y datos, pero quedó la huella de la mentira, y el dicho “calumnia que algo queda”, se cumplió. Otro tanto sucedió con la Sanidad Pública y el acoso que sufrió el, ya fallecido, doctor Montes.

Joseph Goebbels, jefe de propaganda de Hitler, establecía lo siguiente: “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentarlas una y otra vez desde diferentes perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene la famosa frase: “Si una mentira se repite mil veces se convierte en verdad”. Y esos métodos se han impuesto en nuestra sociedad. Y “ante la confusión reinante”, todo es posible.

El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceder a una plaza en la Educativa Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el OPUS, el profesorado es contratado y despedido por el obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos.

Mientras que la educación pública europea cuenta con una media del 81% de Escuela Pública, en España es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord, a la baja, con el 49%. Esto supone que un Estado que se define “Aconfesional”, en la Carta Magna, está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al OPUS). Los sucesivos gobiernos del PP cuentan con una dilatada trayectoria en privatizaciones de servicios públicos, que se intensificó a partir del famoso “Tamayazo”; éste permitió seguir gobernando al PP la comunidad madrileña haciendo del territorio su “feudo particular”.

En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. La cesión de parcelas es un instrumento básico para la privatización de la Enseñanza Pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia; tan solo un pequeño porcentaje van parar a cooperativas.

Ésta ha sido la década de los grandes conciertos educativos. Según los últimos datos que aparecen en la web oficial de la Comunidad de Madrid, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para convenios; en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos llegaron a 1.012 millones. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la privada. Se calcula que son 90 millones de euros. El desmantelamiento de la Educación Pública es una agresión que no debemos aceptar, una agresión que no solo afecta al profesorado y alumnado, ya que es un patrimonio de la Red Pública que se nos está usurpando, poco a poco.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario

CC.OO denuncia que el Gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. El fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, donde los medios económicos para la Escuela Pública están siendo reducidos. Sindicatos, madres y padres de alumnos denuncian que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes y que en toda la comunidad ya sólo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan.

Sobre todos los argumentos posibles o imaginados, existe el argumento principal; el derecho a la Educación Pública está garantizado por la Constitución. La Enseñanza Pública, así como la Sanidad, es objeto de deseo de aquellos que quieren hacer negocio con nuestro patrimonio y los promotores son los partidos políticos que no creen en los servicios públicos; éstos disponen de un bien que NO les pertenece como si fuese suyo. A la triada PP, Ciudadanos, y Vox no les importa la Enseñanza Pública y menos aún que sea LAICA.

Están pendientes de terminar infraestructuras educativas públicas, pero las privadas no se retrasan; ante la inexistencia de centros públicos, no es extraño que muchas familias opten por los centros privados. Una trampa muy bien urdida por los sucesivos gobiernos conservadores, donde muchos de sus ministros son del OPUS. En Madrid, el número de centros privados y concertados ha superado al de las Escuelas Públicas: entre privados y concertados hay un  total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, ahora la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. A pesar de haber sumado 167.057 educandos, CASI TODOS (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados religiosos.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario. Es una clara usurpación de lo público en beneficio del negocio y de la ideología católica. Ante el ataque sistemático a la Educación Pública y Laica, solo cabe su defensa, ya que es unos de los resortes fundamentales de la Democracia. No solo porque es un derecho reconocido en nuestra Constitución, sino porque es un patrimonio del pueblo.

Los sucesivos gobiernos han privilegiando a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacional-catolicismo del franquismo. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la Demo-Cracia.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/educacion-publica-laica-necesidad-democratica/20190401171231161540.html

Comparte este contenido:

Fin de mes, fin de mundo

Por: Luis Bonilla-Molina

Durante más de cincuenta semanas, todos los sábados, miles de ciudadanos franceses con chalecos amarillos han salido a expresar su descontento contra el sistema. Una angustia los asedia cíclicamente cuando se agotan los días del calendario, haciendo del fin de mes una tortura ante la creciente precarización laboral, la pérdida de poder adquisitivo del salario real, los nuevos impuestos que convierte al salario en sal y agua.

Es un movimiento sui generis que no parte de los sindicatos ni de las izquierdas partidarias. Tampoco es exclusivo de la clase trabajadora, incluye a pequeños propietarios, trabajadores independientes, estudiantes. La represión del gobierno de Macron ha sido inclemente e incesante. Más de diez manifestantes han perdido un ojo, una mano o sufrido heridas severas.

Insisto en afirmar que son las primeras huelgas instintivas contra la invasión de lo tecnológico, la tercera revolución industrial y su impacto en el mundo del trabajo, así como los anuncios de millones de desempleos que traerá la cuarta revolución industrial. Las manifestaciones de finales de 2018 destruyeron prácticamente todos los “sensores de velocidad” que imponían multas a los conductores con exceso de velocidad, en unas ciudades en las cuales el acceso al tiempo fuera del trabajo es cada vez más escaso. A una velocidad mayor a la que eran repuestos estos sensores por el gobierno, los chalecos amarillos los destruían. La rabia es creciente por los elevados precios del combustible que apuntan a los dos dólares por litro.

Ya no hay casi sensores de velocidad y la rabia comienza a dirigirse a los centros comerciales urbanos, a las tiendas de lujo. Son esas vitrinas donde se muestra un ideal de consumo feliz inaccesible a la clase trabajadora y los pequeños propietarios. No es todavía un movimiento con conciencia de clase en los términos ortodoxos del marxismo, pero si se va politizando día a día.

Los militantes de izquierdas son una minoría en el movimiento, pero ya comienzan a mostrarse convocando a reuniones de coordinación los días miércoles. En algunos lugares ese proceso ya venía ocurriendo de manera autónoma por parte de los chalecos amarillos.


La derecha de Le Pen intento acercarse y coaptar el movimiento pero rápidamente debió emprender la retirada al comprobar el creciente sentimiento anti sistema del movimiento y la composición importante de inmigrantes que lo conforman. Las izquierdas intentan acompañar para aprender. Quizá lo que tendrían que hacer los marxistas franceses es dejar de pensar en clave de la segunda revolución industrial y comenzar a empalmar con las nuevas tácticas que demanda el proyecto revolucionario en el siglo XXI. Mientras tanto el grito rebelde sigue resonando, fin de mes, fin de mundo.

Imagen tomada de: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2019/04/par.jpg

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/05/fin-de-mes-fin-de-mundo/

Comparte este contenido:

Rechazan normalistas de educación especial nuevo plan de estudios

Por: Laura Poy Solano

Estudiantes de educación especial en normales públicas de Oaxaca, Chiapas y Ciudad de México se manifestaron en el Zócalo capitalino para rechazar los nuevos planes para la formación de profesores en la materia, pues destacaron que no sólo cambia el nombre de la licenciatura por el de inclusión educativa, también desaparece la formación por campo de especialización y se reducen a materias optativas.

Ante la falta de respuesta de las autoridades educativas, Ricardo Isidro Ambrosio, alumno de octavo semestre de la licenciatura de la Escuela Normal de Educación Especial Fray Matías de Córdova, en Tapachula, Chiapas, exhortó a todos los estudiantes de esa especialidad a coordinarse y defender nuestro campo laboral, porque no sólo nos afectan como futuros docentes, también a nuestros alumnos, porque aunque apoyamos que exista la inclusión no se puede aplicar a niños con diversas discapacidades sin darles un adecuado apoyo y acompañamiento.

Agregó que no quieren que desaparezca la educación especial con el argumento de que ahora se va a promover la inclusiva porque es un planteamiento erróneo: La inclusión es un proceso social que nos involucra a todos, mientras que la realidad de las escuelas regulares es que un solo docente atiende a 40 alumnos y si cinco tienen distintas discapacidades se les está condenando a la desatención y el olvido.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/04/04/sociedad/032n3soc

Comparte este contenido:

Seis creencias, sin base científica, sobre el uso de la tecnología en niños

Por: Carolina García

Catherine L’Ecuyer, educadora y autora de varios libros, incide en la importancia del control paterno y de la edad de nuestros hijos en esta era de Internet

Según avanza a pies agigantados la tecnología, así lo hacen las recomendaciones de los expertos. Si en 1970 los menores de Estados Unidos tenían su primer contacto con las pantallas a los cuatro años, ahora, casi 50 años después, son los bebés de cuatro meses los que cuentan ya con un amplio abanico de opciones en los dispositivos digitales, como tablets o smartphones. Con esta realidad, la educadora Catherine L’Ecuyer comienza su artículo dentro del Informe elaborado por CERLALC (UNESCO), patrocinado por la Fundación SM y publicado este jueves, titulado Lectura digital en la primera infancia.

En su artículo, El uso de las tecnologías digitales en la primera infancia: entre eslóganes y recomendaciones pediátricas, la también autora de Educar en la realidad,nombra las distintas recomendaciones del uso de las pantallas por edades, concluyendo que lo más aconsejado por los expertos es que “nada de pantallas hasta los dos años y no más de una hora si el menor tiene entre dos y cinco años”. Y cita las razones que les han llevado a tomar esta decisión, entre las que están, que los niños aprenden de las relaciones humanas y de las experiencias reales, no de las pantallas, o el posible retraso del lenguaje en los niños por la sobreexposición. También se señala en el texto que “las recomendaciones de las asociaciones pediátricas -las citadas son la estadounidense y canadiense- no son meramente educativas, sino que son también por salud pública”.

Adicionalmente hacen hincapié en que el uso siempre tiene que estar supervisado por un adulto, de forma que se controle el contenido; que se priorice el material educativo, y que se establezcan rutinas de uso, incidiendo en la importancia de que los padres den ejemplo. L’Ecuyer recalca en varias ocasiones el hecho de que “ningún estudio apoya la introducción de las tecnologías en la infancia”. También cita la dicotomía que existe en la mentalidad de los padres, que se extrapola de una forma casi automática a los beneficios y los perjuicios que tiene el uso temprano de las tecnologías.

Mitos sobre el uso de la tecnología en niños

L’Ecuyer rebate los principales mitos sobre el uso de la tecnología en la infancia (la explicación de cada mito está extraída del artículo mencionado).

MITO 1. Para educar en el uso responsable de las tecnologías es preciso introducirlas en la primera infancia: «Ante una pantalla, explica L’Ecuyer, el locus (o lugar) de control del niño pequeño es externo, no interno, pues lo que ocurre no es atención sostenible, sino fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes”. Por tanto, no tiene sentido introducir la tecnología en la vida de un niño que aún no tiene consolidadas las funciones ejecutivas, por lo que requerirle control podría ser algo parecido a pedirle que beba de una boca de incendio sin salpicarse, según incide la experta. En este sentido, “seria lo que equivalente a esperar que haga algo que es imposible, traicionando el sentido mismo de la libertad», expone la experta.

MITO 2. Por ser nativos digitales, nuestros hijos tienen más facilidad para relacionarse en el mundo digital. El término nativo digital describe a aquella persona que, por haber nacido en la era digital, está acostumbrado a recibir y procesar la información de una forma que no puede hacerlo el que nació antes de esa era (el inmigrante digital). Según esta “hipótesis”, los primeros tendrían ventajas cognitivas que afectan positivamente a su aprendizaje. Por ejemplo, con relación a la multitarea tecnológica. L´Ecuyer explica que «a pesar de su popularidad, este concepto no tiene base y los estudios consideran que está sobrevalorado». Si bien reconoce que los jóvenes demuestran una gran familiaridad y agilidad técnica con las tecnologías. Un estudio realizado sobre La Generación Google, publicado en 2011 por un grupo de académicos, considera que nuestros jóvenes dependen demasiado de los motores de búsqueda y carecen de las competencias críticas y analíticas para poder entender el valor y la originalidad de la información en la web. El informe concluye que la llamada Generación Google no alcanza el nivel de alfabetización digital que se le atribuye.

MITO 3. Es clave que haya un acceso universal a la tecnología: Durante mucho tiempo, el argumento de la brecha digital ha servido de sustento para fundamentar decisiones sociales, políticas y educativas a favor de un acceso universal a la tecnología tanto en países en desarrollo, como en colectivos socioeconómicamente desfavorecidos. Se daba por hecho que el acceso a Internet reduciría la brecha social entre los estudiantes. Sin embargo, L’Ecuyer cita estudios que indican que, si bien es cierto que el acceso a la tecnología es menor en las familias desfavorecidas, estas tienen un consumo más abusivo de la misma. Por ejemplo, un informe realizado por la Kaiser Family Fundation indica que esos colectivos, aunque tienen menos acceso a la tecnología, la acaban usando más (13 horas diarias) que el resto de los alumnos (unas 8 horas diarias). Por lo tanto, según la autora, «el acceso a la tecnología no reduciría, sino al contrario, podría contribuir a aumentar la brecha socioeconómica”. Por lo tanto, podemos hablar de una “nueva brecha que existiría entre, por un lado las familias que son conscientes de la necesidad de limitar el tiempo de uso de las nuevas tecnologías y capaces de hacerlo, y, por otro lado, las que no».

MITO 4. La lectoescritura digital da mejores o iguales resultados que la lectoescritura en papel. La escritura a mano es clave para el aprendizaje de la lectura. L’Ecuyer cita estudios que confirman que los movimientos específicos realizados en la escritura a mano permiten reconocer visualmente las letras mejor que haciéndolo en el teclado, así como otros que demuestran que la comprensión es mejor en el soporte papel. «Aunque hay un estudio de 2019 que contradice esos resultados», reconoce L’Ecuyer. Así que el debate sobre la cuestión del formato de la comprensión lectora sigue abierto.

MITO 5. La tecnología no es buena ni mala, depende de cómo se usa.Marshall McLuhan dijo que la postura de la neutralidad respecto a la tecnología es la del adormecido idiota tecnológico. «Nos guste o no», dice la autora, «la tecnología tiene efectos que no podemos obviar sobre el aprendizaje de nuestros hijos y alumnos». «La tecnología no puede ser neutra en la infancia porque se trata de una etapa delicada durante la cual el niño está en un momento crítico de su desarrollo. Así pues, su uso tendrá sus efectos y sus riesgos, al margen de lo que pretendemos conseguir con ella”. Una de las razones que cita la autora es lo conocido en la literatura pediátrica como el efecto desplazamiento, que significa que «mientras un niño está delante de una pantalla, está perdiéndose otras actividades que contribuyen a su buen desarrollo, como la interacción de calidad con su principal cuidador, el juego creativo o la lectura».

MITO 6. La tecnología está aquí para quedarse de modo que es inútil retrasar su introducción. “En realidad, si existe algo que no está aquí para quedarse”, explica L’Ecuyer, «es precisamente la tecnología». Según la experta, «sabemos que los dispositivos tecnológicos que usamos a diario tienen un ciclo de vida cada vez más corto, debido a la obsolescencia tecnológica relacionada con los cambios acelerados. Esto lleva al comprador a tener el deseo de algo más nuevo, mejor y antes de lo que es necesario. Si miramos atrás, nos daremos cuenta de que no hay nada más efímero que una innovación tecnológica, desde el VHS, por ejemplo, hasta todo lo que hay hoy. Todo ha ido surgiendo muy deprisa». «El uso o el mal uso de la tecnología es un tema de salud pública», prosigue, «por lo que la actitud lógica debe ser la prudencia y la precaución. No sería razonable exigir la prueba del daño mientras se está experimentando con el niño, la prueba siempre llegará tarde, cuando el posible daño esté hecho y cuando ya surjan nuevas innovaciones que sustituyan a las anteriores y cuyos efectos tardarán también años en probarse», añade.

La autora concluye: “Es clave que las decisiones de los padres y de los otros educadores en ese ámbito estén informadas por las recomendaciones pediátricas y por la aplicación del perenne principio de precaución. Es clave que esa información se divulgue correctamente y que las empresas tecnológicas no contribuyan a la difusión de eslóganes tecnológicos que pueden distorsionar la efectividad de la mediación parental”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/04/03/mamas_papas/1554299919_007200.html

Comparte este contenido:

Perspectivas de la reforma educativa: pedagógica, profesional, laboral y sindical

Por: Pluma Invitada

La reforma a los artículos 3º, 31 y 73, fracciones XXV y XXIX-F, de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos (CPEUM), enarbolará la política en materia educativa del Presidente Andrés Manuel López Obrador. Será la política pública que regirá hasta el 2024, al menos. Representaría su gran Reforma Educativa. Su aprobación se encuentra en un compás de espera por el diálogo en curso del gobierno con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Ésta, la Reforma Educativa, es susceptible de analizarse desde cuatro perspectivas, según mi parecer: pedagógica, profesional, laboral y sindical tomando como base el Decreto Dictaminado por las Comisiones Unidas de la Cámara de Diputados. A éste se le agregaron, en comparación con el Proyecto de Decreto previamente difundido, dos transitorios.

El Artículo Séptimo, el cual altera la numeración de los subsecuentes, ordena al Congreso de la Unión realizar las reformas a la legislación secundaria a más tardar en un plazo de 120 días a partir de la publicación de este Decreto.

El Artículo Decimosexto, el último y no por ello el menos importante, contempla “la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional, Apartado B. Con fundamento en este Decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

El anterior transitorio, el Artículo Decimosexto, brinda elementos para considerar que los derechos laborales de los trabajadores se consagran en el Apartado B del 123 Constitucional, en la Ley Federal del Trabajo y en el marco jurídico normativo que de éstas emanan. Y lo no laboral, entendido como la admisión al servicio educativo y a la promoción a los ascensos, en el 73 Constitucional Fracción XXV en la Ley Reglamentaria por legislarse.

De nueva cuenta, se contempla un régimen laboral de excepción para las Maestras y los Maestros, el Sistema de Carrera, en lugar del Escalafón establecido en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. ¿Y por qué no se modifica el Apartado B del Artículo 123 Constitucional y/o la Ley Federal de los Trabajadores? Porque involucraría al resto de los trabajadores del Estado y a sus Sindicatos. No le conviene al gobierno emprender esta batalla o quizá no tenga la fuerza para acometerla. Sería abrir flancos innecesarios.

Este artículo constitucional, el 123, refiere la forma para la designación del personal mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes así como también que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y antigüedad. En la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartad B, se establece el escalafón para efectuar promociones de ascenso a los trabajadores, en el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se le llamará promoción. Los factores contemplados son los conocimientos (principios teóricos y prácticos que requieren para el desempeño de una plaza), la aptitud (la suma de facultades físicas y mentales, la iniciativa, la laboriosidad y la eficiencia para llevar a cabo una actividad determinada), la antigüedad así como la disciplina y puntualidad. Incluso se contempla la calificación por medio de tabuladores o a través de los sistemas de evaluación que señalen los reglamentos.

A la luz del párrafo anterior, saltan a la vista las contradicciones con la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Sí asumiéramos que la reforma educativa busca establecer la política de la actual administración en esa materia, como lo referí al inicio, siendo así, entonces ¿qué aspectos debiera contemplar para ser considerada de corte educativo? ¿a qué se refiere cuando se dice que es una reforma laboral? ¿qué es lo educativo de una reforma educativa? ¿qué es lo laboral de una reforma educativa?

Sí pretender el aprendizaje de los alumnos es lo educativo de la reforma, entonces ¿lo relativo a las condiciones para el ejercicio de la profesión docente, se concibe de carácter laboral? Sí los aspectos curriculares es lo educativo de la reforma, entonces ¿la formación de los docentes para la implementación del programa de estudios en el aula, se concibe de carácter laboral? Por lo tanto, lo educativo de la reforma educativa es el aspecto pedagógico, tanto teórico como práctico. Tan pedagógico es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes como las condiciones profesionales, incluyendo la situación laboral, para el ejercicio de la profesión docente.

Distinguir la diferencia entre las condiciones profesionales de la situación laboral de los maestros se vuelve relevante para la confección de las leyes secundarias, en este caso la Ley Reglamentaria del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros.

Sí lo laboral se relaciona con la relación contractual entonces ¿por qué los nombramientos son materia del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros? Sí lo educativo es la promoción a ascensos entonces porque es materia del Escalafón establecido en el Apartado B del 123 Constitucional? Sí el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros se circunscribe a lo educativo entonces ¿el Escalafón alude a lo laboral? ¿La situación laboral de las maestras y los maestros es materia del Apartado B del 123 Constitucional y las condiciones profesionales del Sistema de Carrera? Al parecer, es legal la lucha sindical para hacer respetar lo establecido en Apartado B del 123 Constitucional. ¿Es legítima la aspiración de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación?

El derecho humano, como enfoque de la reforma educativa, abriga también las condiciones profesionales y la situación laboral de las maestras y los maestros. Cuando hablamos de educación se alude tanto al aprendizaje como a la enseñanza. La situación laboral y las condiciones profesionales para el ejercicio de la profesión docente son también materia del derecho humano, del derecho fundamental, del derecho a la educación.

La reforma educativa también es una reforma laboral sí en ella se contemplan las condiciones para el ejercicio de la profesión docente. Siendo así, ¿quién tiene la autoridad moral para dilucidar sobre la docencia?. ¡El Maestro! Maestro no es sinónimo de sindicato. Hay que identificar las distinciones entre gremio docente (el magisterio) y el gremio sindical. Las asociaciones profesionales persiguen fines distintos a las organizaciones sindicales. Entonces, ¿por qué los sindicatos se arrogan el derecho de defender los intereses laborales y profesionales de los maestros? ¿Es una indefinición? ¿un vacío legal? ¿es válido? En el discurso sindical se emplea indiscriminadamente la frase “defenderemos nuestra materia de trabajo”. ¿A cuál se refiere? ¿a la situación laboral? ¿a las condiciones profesionales? ¿a ambas? El gobierno pretende quitarle a los sindicatos la tutela de los maestros. El Apartado B es para los sindicatos lo que la Ley Reglamentaría para la Carrera de las Maestras y los Maestros representaría para el gobierno.

Lo que se pretende regular es el ejercicio de la profesión docente y lo necesario es acotar el poder de los sindicatos. Una reforma educativa no es una reforma sindical. Ésta, la reforma sindical, está implícita en la recomendación 98 de la Organización Internacional del Trabajo.

Ante esta circunstancia, emerge el poder de influencia de los diversos sectores y actores implicados, los poderes fácticos. Y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es uno de ellos. El periódico Excélsior, en su edición del pasado treinta y uno de marzo, en una de sus notas se “cabeceó”: “Doble cachucha: son diputados y de la CNTE”. En ella se nombraron algunos de los 34 docentes identificados, algunos fueron combativos líderes, por ejemplo la Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

Ahora sí, ¡fuera máscaras! Se ven a todas luces dos caras o una doble moral. Los diputados en su calidad de representantes populares tienen frente a sí un conflicto de interés. Por la izquierda dicen defender al pueblo y por la derecha velan por los beneficios del grupo al que pertenecen. Algunos especialistas nombran a este fenómeno neocorporativismo. Tan cuestionable y dañino éste como el añejo corporativismo. Tan legal e ilegítimo el uno como el otro.

La reforma educativa sí debiera contemplar los aspectos pedagógicos relativos al aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes así como los laborales y profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente por parte de los maestros. La reforma educativa sí debiera acotar el poder de influencia de las organizaciones sindicales cuando éstas busquen ir más allá de sus propósitos y pretendan chantajear al gobierno utilizando a los estudiantes y maestros como justificación de sus desviados actos. ¿Será posible? Acotar el poder sindical y potenciar el ejercicio de la profesión docente. Vaya desafío mayúsculo del papel de los sindicatos desde este contexto. En los próximos días sabremos el rumbo que seguirá este asunto según los acuerdos entre el gobierno y la CNTE.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/perspectivas-de-la-reforma-educativa-pedagogica-profesional-laboral-y-sindical/

Comparte este contenido:
Page 1162 of 2743
1 1.160 1.161 1.162 1.163 1.164 2.743