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La reforma educativa de la cuarta transformación nacional. 2 La problematización

diciembre 25, 2018diciembre 25, 2018Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Una Iniciativa de reforma constitucional es parte de un dispositivo de gobierno. Se trata de la regulación de las interacciones educativas, con objetivos particulares, que se ejercen sobre objetos específicos, con medios, mecanismos y procedimientos adecuados, realizados por organismos específicos. Ese es el método general para analizar las relaciones de gobierno: formulación de problema, identificación de los objetos de intervención, definición de objetivos, elección de los medios de acción y determinación de los agentes y organismos responsables.

Se dirá que no es la única. Es cierto. Hay otras, basadas en las doctrinas del derecho, en la teología, la antropología de las decisiones, el análisis del discurso y muchas más. Nosotrxs queremos destacar el análisis político, el de las relaciones de poder, entendido como la conducción de conductas (Foucault).

Para eso, repetimos, se trata de

Formular el problema, es decir, las dificultades que aparecen, se reconocen, se articulan, nombran y tratan de resolver;
Identificar los blancos de intervención, es decir, los objetos que se van a intervenir, que pueden ser conductas, aspiraciones, cuerpos, mentes, corazones, expectativas, saberes, aptitudes, tierras, aires, etc;
Definir los objetivos y efectos buscados;
Determinar los medios de acción;
Reconocer los organismos responsables.

Podríamos abundar más en esta orientación teórica y metodológica. Dejémosla ahí para no aburrir. Se trata de mostrar los instrumentos del análisis, no de hacer comentarios a autores o vanagloriarse con el conocimiento de textos y citas de autoridad.[1]

Preferimos mejor detenernos en las cuestiones metodológicas, como lo harían los técnicos cuando las usan para analizar las situaciones, definir los problemas, las dificultades, arreglarlas o desmontarlas. En el caso de Cortocircuitos: desmontar los dispositivos para interrumpir, hacer saltar, interrumpir, hacer estallar las redes del poder.

Empecemos, como se dice, por el principio. ¿Cuál es el problema o los problemas que plantea la reforma a los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos?

La exposición de motivos procede por partes. Aun cuando la retórica es parte sustancial de los discursos del poder, pocas veces se hace a partir de grandes narrativas, como en este caso. Recordemos, una meta-narrativa es un discurso totalizador, que abarca todo, que explica todo y es consistente consigo mismo, auto-referencial dicen los que saben de esto. Ese es el papel que juega el relato de la IV Transformación Nacional.

La Iniciativa comienza justamente así. El primer párrafo es la gran historia de las transformaciones nacionales, que inician con la Independencia, que aportó el gran valor de la Libertad. La segunda, la Reforma, cuando se crean las instituciones que consolidaron la Nación, el régimen de la Legalidad. La tercera, la Revolución, que proclamó la Igualdad mediante la instauración de los derechos sociales como sustrato de la convivencia colectiva. Y aquí comienzan los problemas, pues la igualdad es solo formal: “las desigualdades reales que padecemos los mexicanos han impedido la realización de nuestro ser nacional”. Dejemos de lado, por ahora, esa alienación del ser nacional y detengámonos en la cuestión de las desigualdades reales, que son el problema fundamental de nuestro tiempo y hacen indispensable la IV Transformación Nacional, a partir de un nuevo valor: la Equidad.

¿Cuáles son las desigualdades que forman el lastre de la convivencia colectiva? La Iniciativa lo dice claramente: económicas, sociales, culturales y regionales. Combatirlas, dice la iniciativa,

“es tarea ingente de la que depende nuestra viabilidad como Nación. La libertad, la legalidad, la igualdad y la equidad no pueden existir en un ambiente carente de educación. Si el pueblo desconoce sus derechos no puede defenderlos y si no adquiere las habilidades y conocimientos que le permitan su desarrollo personal y colectivo, se encuentra imposibilitado para llevar una vida digna la cual constituye el objetivo supremo de nuestro orden constitucional” (p.2).

La gran narrativa de la IV transformación se acompaña también con otro conjunto que podríamos llamar coyuntural, derivado de la reforma constitucional de 2013, la reforma neoliberal o reforma del Pacto por México.

En este punto, la Iniciativa procede secuencialmente. Tres son los pasos argumentales:

“La visión del Poder Ejecutivo a mi cargo es que se debe priorizar el diálogo ante cualquier otro mecanismo de imposición de estructuras normativas que no obtengan el impacto deseado ante la ciudadanía. De igual forma, se considera que el uso de la fuerza y la imposición, no es la forma idónea para la construcción de los grandes acuerdos que necesita el país para lograr la verdadera transformación del sector educativo de México”…
“El Ejecutivo a mi cargo considera un error aplicar criterios sancionadores y persecutorios que parten de la desconfianza hacia los profesionales de la docencia y pretenden poner todo el énfasis de la supuesta mejora de la enseñanza en la sujeción a procedimientos mecánicos de evaluación, alejados de las vivencias compartidas por profesores y alumnos, y de las necesidades específicas de diferentes culturas, regiones, costumbres y otros factores que inciden en la educación, los cuales no pueden ser medidos a través de programas computacionales que solo registran uno de los muchos aspectos que deben ser tomados en consideración para impartir una educación de excelencia y la preparación de quienes la imparten”… (subrayado y negritas en el original).
…”La mencionada reforma se proyectó como el parteaguas en la educación de México, con el fin de fortalecer el derecho constitucional a recibir una formación integral que transformara la realidad de nuestro país, sin detrimento de los logros y derechos laborales obtenidos por las y los maestros de México. Desafortunadamente, en la aplicación de la Reforma Educativa han existido expresiones fuertes de rechazo por dicho sector, en virtud de considerar que el nuevo esquema de evaluación resulta retroactivo en su perjuicio, toda vez que la autoridad educativa podría privar al docente de su plaza laboral sin absolutamente ninguna responsabilidad a través de una evaluación estandarizada que no toma en consideración los contextos económicos, sociales y demográficos que inciden en los procesos educativos…Se ha observado que las expresiones de descontento hacia la “Reforma Educativa”, han tenido como consecuencia que exista resistencia a la aplicación de la misma por parte de los docentes, y que estos se adhieren a los procesos de evaluación de su desempeño, de promoción, reconocimiento y permanencia que establece la ley de una forma no participativa, generando que el objeto por el que la misma fue aprobada, no cumpla con los impactos deseados en el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes que es nuestra propiedad”.

La Iniciativa de AMLO, en consecuencia, formula una problematización articulada por dos cuestiones: por una parte, las múltiples desigualdades sociales que laceran la vida individual y lastran el destino nacional; por otra, los problemas de implementación de la reforma educativa de 2013, derivados de la imposición de una norma por vías no dialógicas, por una estrategia evaluadora estandarizada que no tomó en consideración los contextos regionales y culturales, por las resistencias a la misma reforma que hacían que no se cumpliera cabalmente con los impactos deseados en el aprendizaje de los niños.

La Iniciativa, entonces, articula cuestiones estructurales de la IV Transformación, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente, sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio, y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.

En un doble movimiento, la Iniciativa de la IV Transformación Nacional problematiza la desigualdad social con problemas de implementación de la reforma precedente, para encontrar cómo se reproducen los problemas de aprendizaje debido a los mecanismos utilizados para pretendidamente elevar su calidad.

La particularidad de la Iniciativa, en lo relativo a su problematización, se advierte más claramente cuando se compara con la del pacto por México:

Para que los alumnos reciban una educación que cumpla con los fines y satisfaga los principios establecidos por la norma constitucional, resulta imprescindible la calidad educativa. Ésta existe en la medida en que los educandos adquieren conocimientos, asumen actitudes y desarrollan habilidades y destrezas con respecto a los fines y principios establecidos en la Ley Fundamental. Así como en la medida en que las niñas y niños tengan una alimentación suficiente, conforme a los estándares internacionales de nutrición sana, y garantía de acceso a la salud; e igualmente se cuente con los nuevos instrumentos del desarrollo científico y tecnológico para su formación…

La evaluación educativa, instituida como parte de esa búsqueda de transformación, ha contribuido a un mejor conocimiento de nuestro sistema educativo y ha proporcionado nuevos elementos que permiten entender con mayor claridad lo mucho que hay por hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las evaluaciones internacionales en las que nuestro país ha participado, han hecho posible la comparación de nuestra realidad con las de otras naciones. Los retos son especialmente serios en la atención a los alumnos que provienen de hogares en condiciones de pobreza (Ejecutivo Federal, 2012).

No hay en la iniciativa de reforma constitucional de 2012, ninguna ubicación histórica trascendente, solo la retórica consabida de la importancia de la educación; lo que hay, de manera reiterada, es la problematización de los estándares de aprendizaje, de los signos rojos en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. De ahí se identifica un problema: la deficiente calidad en la educación mexicana, su definición como máximo logro de aprendizaje, los factores que inciden sobre ella y la elección del más importante: el desempeño docente, luego transformado en idoneidad, y de ahí la deriva estratégica: el dispositivo evaluador, sus fases, sus procedimientos, sus objetivos, el o los organismos responsables, las modificaciones institucionales, organizativas, normativas que produce, etc.

En resumen, la iniciativa de 2012 tenía una serie racional muy clara:

El problema: la calidad deficiente, observada por resultados en pruebas internacionales.

Las causas: las prácticas indebidas e inmorales que sufrían los maestros por el régimen corporativo.

La estrategia: el dispositivo evaluador, con cuatro tipos y varias fases, articuladas por el concepto de idoneidad.

El organismo responsable: un instituto autónomo, el INEE.[2]

Esta serie se acompañaba además, de una problematización vuelta sentido común de la época, con las campañas de desprestigio al magisterio (documental De Panzazo) y campañas mediáticas encabezadas por opinólogos, comentaristas, académicos, etc.

Si se observa, las problematizaciones que formulan las iniciativas de 2012 y 2018 no pueden ser más diferentes. He aquí un listado inicial de sus contrastes:

La de 2012 se focaliza en los problemas de calidad, definidos por los resultados de estándares internacionales. La de 2018, por los problemas estructurales de la desigualdad social múltiple, y los coyunturales derivados de la implementación de la reforma anterior, de sus contrahechos y límites estructurales al estar basada en la imposición y en la desvalorización y castigo del magisterio.
La de 2012 resulta de un proceso de negociación también focalizada, con agentes empresariales, académicos, ONG’s nacionales e internacionales, la Coalición Ciudadana por la Calidad de la Educación. La de 2018 después de una convocatoria a foros nacionales, después de compromisos de campaña con distintas fuerzas magisteriales, sociales y políticas.
La de 2012 era parte de un programa de transformaciones estructurales conceptualmente dirigidas por la racionalidad neoliberal; la de 2018 pretende formar parte de un movimiento de resistencia contra las reformas neoliberales, organizado gubernamentalmente por la Coalición Juntos Haremos Historia, con responsabilidades en el Poder Ejecutivo y mayoría simple en el Poder legislativo federal, además de movimientos sociales, regionales, culturales y políticos.
La reforma de 2012 continuaba los programas de reconfiguración neoliberal del país, de las instituciones, de la subjetividad de docentes estudiantes y funcionarios; la de 2018 forma parte, o debería formar parte de una crítica gubernamental y una redirección de los procesos educativos, a partir de la ubicación de las desigualdades y los efectos causados en el aprendizaje y en los docentes, de las iniciativas neoliberales.

Para resumir: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º. 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López obrador a la Cámara de Diputados el 12 de diciembre de 2018 son de dos tipos: los de la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la IV Transformación nacional; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.

Analizar las estrategias de solución, los conceptos involucrados, los objetos de intervención elegidos y los objetivos, es el siguiente paso del análisis. Pero esa es otra historia, será el tema de otro Cortocircuito.

Referencias

[1] Quien quiera hacerlo, aquí hay algunos elementos. El sujeto y el poder

[2] Para analizar la producción legislativa de la reforma de la reforma de EPN y su racionalidad neoliberal, véanse nuestros libros Los poderes percutidos y Anatomía política de la reforma educativa

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-reforma-educativa-de-la-iv-transformacion-nacional-2-la-problematizacion/

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Un siglo después de la Reforma Universitaria de 1918, la reunión cumbre de las universidades latinoamericanas reconoce la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes

diciembre 24, 2018diciembre 20, 2018Daniel Mato

Por: Daniel Mato

Resumen

Los líderes de la Reforma Universitaria de 1918 percibieron la idea de estar “viviendo una hora americana” desde el horizonte de su época. Su visión no incluía a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Setenta años después, como consecuencia de las luchas de esos pueblos y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes, en América Latina comienza a desarrollarse un número creciente de experiencias de Educación Superior por/con/para pueblos indígenas y afrodescendientes. En 2008, la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) enfatizó la necesidad de que las instituciones de educación superior se trans- formen para ser pertinentes con la diversidad cultural de América Latina. En 2018, la 3ra CRES realizó recomendaciones aún más ambiciosas. Este artículo analiza la necesidad ética, social, jurídica y epistemológica de superar las formas de racismo oculto que impregnan la institucionalidad de los sistemas de Educación Superior para hacer que estos se transformen en interculturales. Ofrece un panorama de las experiencias; examina logros, avances y desafíos; así como las recomendaciones de la 3ra CRES. Finalmente ofrece algunos comentarios para estimular reflexiones e intercambios.

Las primeras líneas del Manifiesto de la Reforma Universitaria de Córdoba proclamaban: “Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica […] Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.

Como difícilmente podría haber sido de otra forma, la visión de los dirigentes del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 acerca de qué era América y qué romper con la dominación monárquica, estaba marcada por las ideas hegemónicas de la época. Para comen- zar, de ningún modo puede omitirse que entre los firmantes no había mujeres y que el manifiesto se dirige a “hombres”. Esto es significativo, porque para entonces en su propia universi- dad ya había mujeres estudiantes y desde 1884 incluso egresadas (Cortés y Freytes, 2015). No obstante, el foco de este texto no es el de las diferencias de género, sino el de otro tipo de diferencias, aquéllas que suelen asociarse a referentes que históricamente han sido construidos como “étnicos” y “raciales”. En este sentido, no puede ignorarse que para los reformista de 1918, la idea de una “hora americana” no incluía a los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Para la época del Manifiesto aún no se habían generalizado formas de conciencia acerca de que la impronta colonial y racista perdura más allá del rompimiento de relaciones de suje- ción política institucional entre colonias y metrópolis. En las ex-colonias de América, como en las de África y Asia, los sectores dominantes y otros grupos sociales de las nuevas repúblicas no suelen percibir que el legado colonial y racista ha continuado reproduciéndose y actualizándose a través de las “nuevas” relaciones sociales, económicas y políticas. Su marca ha persistido en los imaginarios y proyectos de quienes proclamaron la independencia del poder colonial y establecieron las nuevas repúblicas, así como en los de nuevos grupos sociales hegemónicos, pero también en los de otros sectores sociales que posteriormente promovieron movimientos democratizadores de esas sociedades. Esto puede observarse incluso hasta nuestros días.

No obstante, gracias a las luchas de pueblos indígenas y afrodescendientes y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes, desde la década de 1960 es posible advertir algunos cambios favorables respecto de estos problemas, al menos en algunos ámbitos de las sociedades contemporáneas. En América Latina en particular, algunos cambios favorables han venido dándose en el heterogéneo campo de las relaciones entre los sistemas de Educación Superior y los pueblos indígenas y afrodescendientes. Así, especialmente desde la década de 1990, algunas universidades y otros tipos de instituciones de educación superior (IES) han sido creadas por organizaciones e intelectuales de esos pueblos, en tanto algunos Estados, universidades y otras IES “convencionales”1 y organizaciones civiles han establecido instituciones y pro- gramas especiales en respuesta a sus demandas. Como consecuencia de esto, la Declaración Final de la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), realizada en Cartagena de Indias en 2008 incluyó recomendaciones explícitas al respecto, las que fueron ratificadas y significativamente expandidas en la de la 3ra. CRES, reunida en la Universidad Nacional de Córdoba en junio de 2018.

Este texto está organizado en cinco secciones. En la primera sección se ofrece un breve análisis de los avances registrados en este campo entre la Reforma de 1918 y la CRES de 2018. La segunda sección se presenta un panorama sintético de los tipos de experiencias de Educación Superior por/para/con pueblos indígenas y afrodescendientes actualmente en curso en América Latina. En la tercera sección se señalan los principales logros, problemas y desafíos registrados en caracterizan el desarrollo de estos tipos de experiencias. En la cuarta sección se expone una síntesis de las recomendaciones de la Declaración Final de la CRES 2018 respecto del tema que nos concierne. Finalmente, en la última sección se ofrecen algunos comentarios para estimular reflexiones e intercambios.

De la Reforma Universitaria de 1918 a la Conferencia Regional de Educación Superior de 2018

Como se ha señalado en un párrafo anterior, hacia 1918 no se habían generalizado formas de conciencia acerca de que la impronta colonial y racista perdura más allá del rompimiento de relaciones de sujeción política institucional entre colonias y metrópolis.

Por esto, no resulta sorprendente que en la época de la Reforma Universitaria de 1918, los grupos sociales “criollos” que gozaban del privilegio de acudir a las universidades no fueran conscientes de que el legado colonial y racista continuaba afectando las formas en las cuales diversos grupos sociales se perciben a sí mismos y conciben sus proyectos de futuro para las respectivas sociedades nacionales. Aparentemente, tampoco eran conscientes de las condiciones de opresión que afectaban a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, ni del papel que los sistemas educativos, incluyendo las universidades y otros tipos de instituciones de educación superior (IES), jugaban al respecto.

A lo largo de la historia, los estados coloniales y poscoloniales han utilizado la educación como un medio para afirmar y legitimar su dominio sobre los pueblos indígenas y en el caso de América también sobre los contingentes de personas africanas esclavizadas y sus descendientes. Esto ha ocurrido principalmente de cuatro formas, que en diferentes países y momentos históricos se han combinado de diversas maneras, o algunas de ellas han resultado predominantes:

En todos los casos los sistemas educativos (incluyendo universidades y otras IES) han jugado un importante papel en la difusión de representaciones homogeneizadoras de las poblaciones de estos países, “invisibilizando”, situando en el pasado y/o estigmatizando a pueblos indígenas y afrodescendientes, como también a gitanos y otros pueblos y sectores sociales execrados desde las visiones hegemónicas.
En la mayoría de los casos, estos pueblos no han tenido acceso a las escuelas o universidades de las colonias en cuestión, como tampoco de las repúblicas creadas por los movimientos
En otros casos, jóvenes y niños fueron apartados a la fuerza de sus familias y enviados a escuelas especiales para “civilizarlos”.
En otros casos fueron aceptados en escuelas (y posteriormente en universidades y otras IES) convencionales, en las cuales sus idiomas, historias, conocimientos, modos de vida, visiones de mundo, y modos de aprendizaje y de producción de conocimientos fue- ron menospreciados, cuando no excluidos o incluso explícitamente prohibidos (Mato, 2018).

Lamentablemente, en la mayoría de los casos, las universidades y otras IES han jugado papeles importantes no solo en la construcción de representaciones homogeneizadoras de las poblaciones de los países, sino también en la transformación de los pueblos indígenas y afrodescendientes en objetos de estudio, incluso en contra de su voluntad, fomentando enfoques de investigación etnocéntricos que produjeron representaciones descalificadoras de sus “razas”, formas de vida, visiones de mundo, conocimientos y proyectos de futuro.

Un siglo después, sabemos que las universidades y otros tipos de IES, sus bases éticas, políticas y epistémicas, como sus prácticas académicas, están marcadas por ese legado colonial y racista. Un siglo después, sabemos que si estas bases y prácticas no se revisan críticamente, continúan reproduciendo visiones de mundo, creencias y proyectos de futuro que actualizan la matriz colonial y racista.

No obstante, lo que en la actualidad muchos parecen continuar ignorando es que esas bases éticas, políticas y epistémicas y las prácticas académicas asociadas no solo afectan a los grupos sociales que no pueden acceder a la Educación Superior (y que en este sentido resultan “excluidos” de ella), sino que además menoscaban la legitimidad y la calidad de las universidades y otros tipos de IES, como también, de manera más abarcadora, la sostenibilidad histórica de las sociedades en cuestión.

Esto lo hemos ido aprendiendo poco a poco y no simplemente por mera elaboración intelectual, sino como consecuencia de las luchas de los pueblos indígenas y afrodescendientes, así como de las de los movimientos sociales anti-racismo, de derechos humanos y de educación popular en numerosos países del globo. Especialmente a partir de la década de 1960, estas luchas han contribuido no solo al desarrollo de algunas corrientes intelectuales críticas, sino también a la adopción de algunos instrumentos internacionales de particular importancia para el tema que nos ocupa. Entre estos, cabe destacar la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (adoptada en 1965, con entrada en vigor en 1969), el Convenio nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo-OIT (adoptado en 1989 y hasta la fecha ratificada por 15 países latinoamericanos), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas (1992), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), entre otros. Estas mismas luchas también contribuyeron a que las reformas constitucionales realizadas en varios países latinoamericanos, desde finales de la década de 1980, reconocieran derechos a estos pueblos. No obstante, los estudios realizados con cobertura para prácticamente todos los países latinoamericanos muestran la existencia fuertes brechas entre los avances constitucionales y jurídicos en esta materia y las políticas y prácticas concretas en que estos deberían materializarse (Mato, coord., 2012; 2018b).

En este marco de luchas, instrumentos internacionales y reformas constitucionales, a partir de la década de 1990, en América Latina comenzó a consolidarse una creciente y heterogénea corriente de creación de universidades y otros tipos de instituciones de Educación Superior (IES) que provisoriamente podemos caracterizar como “por/con/para” pueblos indígenas y afrodescendientes, cuya diversidad se describe más adelante en este texto. Reconociendo la importancia de este creciente movimiento, en 2007, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) estableció el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina. Tras realizar un mapeo del campo a escala regional, este Proyecto comisionó estudios sobre más de 30 experiencias en curso que se publicaron en un libro (Mato, coord., 2008) y sirvieron de base para formular un conjunto de recomendaciones que alimentaron las deliberaciones sobre el tema de la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Cartagena de Indias en 2008.

Como resultado de esto y de algunas iniciativas convergentes, la Declaración Final de la CRES 2008 incluyó dos acápites sobre este tema. En uno de ellos, el C3 explícitamente enfatizó la necesidad de transformar a las instituciones de Educación Superior “para que sean más pertinentes con la diversidad cultural”, e incluso recomendó que era “necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector”. En tanto en el otro, el D4, destacó “La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región”.2

Estas recomendaciones de la CRES 2008 han sido y aún son frecuentemente invocadas para argumentar acerca de la necesidad de avances concretos en la materia. Pero, además, junto con la continuidad de las mencionadas luchas y el desarrollo de un número creciente de experiencias en este campo y de estudios sobre el tema, sentaron las bases para que la 3ra CRES, celebrada en la Universidad Nacional de Córdoba en junio de 2018, pudiera avanzar aun más en esta materia.

Este nuevo avance se expresó no solo en que uno de los siete ejes temáticos en los que se organizó la CRES 2018 se dedicará a Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad, sino también en que la Declaración Final de esta reunión incluyera importantes recomendaciones en la materia.3 También se materializó en que en el Acto de Clausura de esta importante cumbre de la Educación Superior regional un grupo de rectores y otros representantes de universidades y otras IES creadas por organizaciones y/o intelectuales de pueblos indígenas fuera invitado a leer un significativo documento que un grupo aún más numeroso de ellos elaboró durante este evento. Este documento titulado “Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas” constituye un importante manifiesto dirigido a todas las universidades y otros tipos de IES de América Latina. Lo más significativo del caso es que su lectura fue aplaudida por toda la concurrencia y aclamada por buena parte de ella, como también que esta carta ha sido incluida en el sitio en internet de la CRES 2018, pasan- do así a formar parte de la documentación oficial de este evento.4

De este modo, un siglo después, podemos ver con esperanza que las ideas reformistas de romper con la “dominación monárquica y monástica” y de vivir “una hora americana” son actualizadas mediante el imprescindible y tantas veces postergado reconocimiento de la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes para pensar no solo el pasado y el presente, sino también el diseño y construcción del futuro de América Latina.

La Educación Superior tiene inmensa importancia en el diseño y construcción del futuro de la región, no solo por su papel en la generación de conocimientos y la formación de profesionales y técnicos, sino también en la formación de ciudadanos y en la formulación de políticas públicas. La Declaración Final de la CRES 2018 ha establecido importantes puntos de partida para procurar cumplir con estos propósitos a cabalidad, ahora el desafío es ponerlos en práctica, lo cual si bien posible, seguramente no será una tarea sencilla. Las dificultades se deben a que para ponerlas en práctica resulta imprescindibles revisar, criticar y superar todas las formas de racismo, las visibles y las “ocultas” que caracterizan a nuestras sociedades y con ellas a nuestras universidades y otros tipos de IES. El racismo oculto es el más difícil de erradicar porque no suele expresarse de manera abierta en las interacciones entre personas, sino que palpita en modelos institucionales, normativas y planes de estudio que aparecen “naturalizados” por ciertas formas de sentido común, a las que –desde luego– también necesitamos cuestionar (Bonilla- Silva, 2006; Mato, 2017; Quintero, 2013).

Aún hoy, en pleno siglo XXI, exceptuando poco más de un centenar de valiosas experiencias –que sirven de referencia al análisis ofrecido en este texto– la mayoría de las universidades y otras IES latinoamericanas continúa respondiendo a anticuados formatos monoculturales. Es decir, continúa siendo institucional y epistemológicamente monocultural y por ende racista. Es necesario revisar el legado colonial y racista en el cual se cimentan los modelos monoculturales característicos de estas universidades y otras IES para lograr “transformar a éstas para que sean

más pertinentes con la diversidad cultural”, tal como ya lo recomendaba la Declaración Final de la CRES-2008 y la de la CRES de 2018 lo ha reiterado, agregando además importantes orientaciones.

Es necesario cuestionar y superar la hegemonía de ciertas representaciones de la modernidad eurocéntrica que -con la fuerza propia de las formas de “sentido común”- constituyen los referentes de algunas vertientes del pensamiento universitario latinoamericano contemporáneo, que todavía pretende evaluar a nuestras universidades con criterios que no responden a las características de nuestras sociedades. Un siglo después de la Reforma Universitaria de 1918 resulta imprescindible actualizar esa idea-fuerza de su Manifiesto Liminar que proclamaba “una hora americana”, la cual hoy es impensable sin la participación plena de pueblos indígenas y afrodescendientes.

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina: panorama sintético.

Una característica saliente de este campo es la existencia de una amplia diversidad de tipos de experiencias. Esto no resulta sorprendente si se tiene en cuenta que las mismas han sido impulsadas por referentes y organizaciones de pueblos indígenas y afrodescendientes muy diversos entre sí. Más aún, éstas tienen lugar en distintos países, en cada uno de los cuales la historia y presente de las relaciones entre dichos pueblos, los respectivos Estados y otros sectores sociales exhiben sus propias particularidades.

Dentro de este amplio y diverso campo de experiencias es posible distinguir entre cinco tipos principales de modalidades institucionales. A continuación presento esquemáticamente esos diferentes tipos. Por limitaciones de extensión no referiré ejemplos ilustrativos, sobre los cuales puede obtenerse información en las publicaciones resultantes de tres proyectos de alcance latinoamericano que -con la colaboración de más de un centenar de colegas y diversos apoyos institucionales- hemos venido desarrollando desde 2007.5

1) Programas de “inclusión de individuos” indígenas y/o afrodescendientes como estudiantes en universidades u otros tipos de IES convencionales

Existen numerosas experiencias que responden a este tipo de modalidad (programas de cupos, de becas y de apoyo académico y/o psicosocial), aunque aún resultan insuficientes en comparación con las necesidades y demandas. Varios Estados, universidades y otros tipos de IES públicas y privadas de América Latina han establecido programas de cupos y de becas, otro tanto han hecho varias fundaciones privadas. Existen opiniones encontradas respecto de este tipo de programas. Algunas enfatizan que no sólo crean oportunidades para individuos, sino que contribuyen a desarrollar capas de profesionales indígenas que sirven de manera directa a sus pueblos y comunidades, así como que muchos de estos profesionales juegan papeles fundamentales en el desarrollo y gestión de experiencias de los cuatro tipos restantes de esta clasificación. Otras opiniones destacan que este tipo de programas favorecen la “fuga de cerebros” desde las comunidades apartadas hacia las grandes ciudades, así como su “occidentalización”, la pérdida de sus valores étnicos, de sus lenguas y de la valoración por sus saberes. Otras señalan que con las becas no basta, porque en las IES “convencionales” estos estudiantes frecuentemente deben lidiar con problemas de racismo, además de que en el currículo no encuentran reflejadas las historias, idiomas y conocimientos de sus pueblos, a lo que se añade que se encuentran muy lejos de sus familias y comunidades. Algunos programas de inclusión de individuos combinan más de una estrategia de abordaje, por ejemplo combinan cupos con becas y/o con apoyo psicosocial, otros se complementan con seminarios transversales, o con cátedras libres orientadas a educar sobre el tema a la comunidad universitaria en su conjunto, o bien se articulan con proyectos de investigación y/o de extensión que se desarrollan conjuntamente con comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes. Las iniciativas de este tipo no deben subestimarse, muchas veces son un valioso primer paso, pero es importante tener con- ciencia de sus limitaciones y buscar formas de avanzar hacia objetivos más ambiciosos.

2) Programas de formación técnica o profesional (conducentes a títulos u otras certificaciones) creados por universidades u otras IES convencionales

Existen diversas modalidades dentro de este grupo de experiencias. En algunas de ellas se registra escasa “colaboración intercultural”, es decir entre las universidades u otras IES y comunidades, organizaciones o referentes de pueblos indígenas y afrodescendientes; mientras que en otras su participación resulta significativa. En algunos de estos casos se constata además una participación importante de docentes provenientes de los mencionados pueblos y la inclusión de sus lenguas, conocimientos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento. Muchas de estas experiencias están orientadas a la formación de docentes para pro- gramas de educación intercultural bilingüe a diversos niveles del sistema educativo.

En algunas de estas experiencias, las personas indígenas o afrodescendientes no solo participan como estudiantes, sino que también se incorpora a personas sabias de las comunidades para que contribuyan con sus conocimientos. En algunos casos su participación es solo ocasional, pero otras participan en calidad de docentes durante uno o más cursos. Junto con esto se presenta el problema de que por no contar con título universitario (y en ocasiones tampoco de otros niveles educativos) estos sabios no son formalmente reconocidos como docentes, ni remunerados como tales. Estas situaciones además de ser injustas constituyen nuevos mecanismos de subalternización de conocimientos y personas indígenas, y son fuentes de conflictos. Paradójicamente, estos referentes indígenas o afrodescendientes generalmente son los únicos que pueden dar clases de idiomas indígenas, o sobre las respectivas historias y cosmovisiones, o al menos quienes mejor pueden hacerlo.

Muchos programas de este tipo están dirigidos a docentes en servicio en comunidades indígenas o afrodescendientes. Aprovechando esta posibilidad, suelen combinar las actividades en las aulas universitarias con formas de enseñanza-aprendizaje en servicio en las escuelas de las comunidades en las cuales estos estudiantes universitarios son docentes. En otros casos, las clases a cargo de personas sabias de las comunidades se dan en los propios territorios, especial- mente cuando el contenido de las mismas se relaciona con conocimientos etnobotánicos y otros en los cuales estar en territorio resulta especialmente provechoso. Estas estrategias de trabajo suelen abrir amplias posibilidades para desarrollar formas sostenibles de colaboración intercultural. No obstante, éstas no están exentas de asimetrías de poder, dificultades y conflictos, todo lo cual es –de todos modos– parte de los caminos a transitar para poder construir modalidades sostenibles de colaboración intercultural, que sean equitativas y provechosas.

3) Programas y proyectos de docencia, investigación y/o de vinculación social, desarrollados por universidades u otras IES convencionales con participación de comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

El conjunto de experiencias que forzadamente incluyo en este conjunto es expresión de la diversidad de contextos, culturas profesionales y académicas, culturas institucionales, y normativas monoculturalistas, que ponen a prueba la creatividad de numerosos grupos de docentes, investigadores, autoridades universitarias y otros actores significativos. Por esto, bajo la complicada denominación de esta modalidad he agrupado muy diversas experiencias, que un tanto arbitrariamente se podrían separar en tres subconjuntos, pero el problema es que algunas de ellas formarían parte de más de uno de éstos. Las experiencias comprendidas en cual- quiera de ellos pueden alcanzar logros más o menos significativos en el desarrollo de relaciones de colaboración intercultural, las cuales como en los casos antes comentados no están exentas de diferencias de intereses y visiones, asimetrías de poder, dificultades y eventualmente conflictos.

El primero de esos subconjuntos abarcaría las experiencias centradas principalmente en programas o proyectos de docencia, algunos de los cuales incluyen componentes de investigación y/o de vinculación con la comunidad. Se diferencian de los del tipo descrito en la sección anterior en que se trata de una o más asignaturas o seminarios que no necesariamente otorgan créditos, puntos, u horas para graduarse. Dependiendo de los casos, este tipo de actividades se caracteriza por incluir la participación de docentes provenientes de los pueblos indígenas y la inclusión de lenguas, saberes y modos de producción de conocimiento y aprendizaje propios de estos pueblos.

El segundo subconjunto abarcaría experiencias en las cuales la colaboración intercultural se da principalmente a través de programas o proyectos de investigación, algunos de los cuales además incluyen actividades docentes, otras no. Según los casos, estas experiencias producen conocimientos sobre estas comunidades, sistematizan sus idiomas y conocimientos, o generan tecnologías, que comparten de manera proactiva con las comunidades, o bien hacen esto mismo pero mediante modalidades de coproducción.

El tercer subgrupo incluiría experiencias en las que la colaboración se da especialmente mediante proyectos denominados de “vinculación”, “extensión”, “servicio”, u otras denominaciones, orientados a mejorar la calidad de vida de las comunidades. En muchos casos no se limitan a “aplicar” saberes académicos en las comunidades, sino que integran saberes de las comunidades. Este tipo de casos se caracterizaría porque aunque incluyen actividades docentes y de investigación, sus actividades principales son de servicio a y vinculación con las comunidades.

1) Convenios de co-ejecución entre universidades u otros tipos de IES convencionales y organizaciones o comunidades indígenas y/o afrodescendientes

Aunque se trata de una modalidad de trabajo potencialmente muy provechosa, las experiencias de este tipo son relativamente escasas. Algunas se conciben desde el principio para alcanzar metas relativamente limitadas y son de duración muy acotada, unos meses, un año, un par de años. Otras comienzan de esta forma pero si los convenios se renuevan su existencia se extiende. En tanto otras se conciben desde el principio para extenderse por varios años, algunas de ellas han dado lugar a la creación de programas especiales al interior de las universidades u otras IES. Todas ellas involucran desde el comienzo la necesidad de negociar intereses y objeti- vos. Todas las que han sido estudiadas desde los tres proyectos que sirven de referencia a este artículo han sido propuestas por organizaciones, comunidades o referentes indígenas o afrodescendientes a las universidades u otros tipos de IES. Todas ellas han logrado satisfacer en mayor o menor medida los objetivos previstos. Esto de ningún modo supone que en el curso de las mismas no se hayan presentado diferencias y conflictos, sino que se ha logrado manejar estos sin comprometer los objetivos.

2) Universidades y otros tipos de IES interculturales

Las universidades y otros tipos de IES interculturales se caracterizan por procurar integrar los saberes, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje de varias tradiciones culturales. Más allá de este rasgo común, estos tipos de instituciones son muy distintos entre sí, como consecuencia de las diferencias existentes entre los diversos pueblos indígenas o afrodescendientes, los múltiples Estados nacionales y los heterogéneos actores que según los casos han intervenido en su creación, entre otros factores. No existe un modelo de referencia, y dadas las diferencias apuntadas tampoco sería pertinente pretender establecerlo.

Como consecuencia del proceso de colonización y las continuidades del mismo observables en las repúblicas fundadas en el siglo XIX, estas instituciones han sido creadas especialmente para atender las demandas y propuestas de formación de pueblos indígenas y/o afrodescendientes. Esta orientación de ningún modo puede considerarse “normal”, ya que en sociedades pluriculturales la educación intercultural debería estar dirigida a todos los componentes de las mismas.

El caso es que estas instituciones reciben principalmente estudiantes indígenas y/o afrodescendientes y en mucho menor medida estudiantes que no se identifican como pertenecientes a estos pueblos. En vista del rezago de los Estados en satisfacer las demandas de “interculturizar toda la educación superior”, dirigentes y organizaciones indígenas y afrodescendientes de varios países de la región se han dado a la tarea de crear instituciones propias. Por otra parte, también existen universidades y otros tipos de IES de carácter intercultural que han sido creadas por organismos estatales de distinto nivel, otras que han sido creadas formando parte de una universidad o sistema universitario “convencional”, como también otras que han sido creadas por diversos tipos de organizaciones sociales. También existe un caso particular, el de la Universidad Indígena Intercultural, que ha sido creada por un organismo multilateral particular, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, el cual es cogobernado por un cuerpo de representantes de gobiernos y organizaciones indígenas.

Las publicaciones de los tres proyectos que sirven de referencia a este artículo documentan la experiencia de varias universidades de cada uno de los tipos antes mencionados (Mato, coord., 2008, 2009a, 2015, 2016, 2017, 2018a, 2018b). Limitaciones de extensión impiden exponer acá sobre las importantes diferencias existentes entre las universidades u otras IES interculturales creadas por organizaciones y/o referentes indígenas y/o afrodescendientes y las creadas por organismos estatales, sobre las cuales se ha expuesto en detalle en las publicaciones antes mencionadas. No obstante, de manera sintética cabe afirmar que en la mayoría de las universidades creadas por organizaciones y/o intelectuales de pueblos indígenas y/o afrodescendientes, el adjetivo “intercultural” alude a que incluyen conocimientos de diversos pueblos de estos tipos y también de la tradición occidental moderna. En esto se diferencian claramente del uso que los Estados hacen de este mismo adjetivo, ya que estos lo utilizan para referir a las relaciones entre dos “culturas” homogéneamente representadas, la de la “sociedad nacional” y “la indígena”. Si bien suelen reconocer la existencia de diferencias al interior de esta última, en la práctica suelen presentarla como si fuera homogénea.

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes: logros, problemas y desafíos

Los proyectos de alcance latinoamericano que sirven de referencia a este artículo han permitido identificar tanto los principales logros de las experiencias estudiadas, como los problemas y desafíos que estas deben enfrentar. De manera sintética son los siguientes:

Logros: Los principales logros de los programas, universidades y otras IES estudiadas son:
i)mejoran las posibilidades de que individuos indígenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de educación superior y culminen exitosamente sus estudios, ii) ajustan su oferta educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales) de empleo, generación de iniciativas productivas y ser- vicio a la comunidad, iii) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en la investigación aplicada, iv) integran docencia/aprendizaje, investigación y servicio a las comunidades, v) integran diversos tipos de saberes y modos de producción de conocimiento, vi) pro- mueven la valorización y, según los casos, incorporan lenguas y conocimientos propios de estos pueblos y comunidades, contribuyen proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigación sobre ellos, vii) desarrollan docencia e investigación orientados por criterios de valoración de la diversidad cultural, interculturalidad, equidad, inclusión, gobernabilidad democrática, desarrollo humano y sostenible, viii) forman egresados que contribuyen al desarrollo sostenible local y regional y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades.
Problemas y desafíos: Los problemas y desafíos más frecuentemente enfrentados por estas universidades, IES y programas son: i) insuficiencia y/o precariedad presupuestaria, ii) actitudes racistas por parte de funcionarios públicos y diversos sectores de población que afectan el des- arrollo de sus actividades, iii) dificultades derivadas de la rigidez de los criterios de evaluación aplicados por las agencias especializadas de los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditación, iv) obstáculos institucionales derivados de la rigidez de procedimientos administrativos, los cuales afectan la ejecución de sus planes y actividades, v) obstáculos institucionales derivados de la rigidez de criterios académicos aplicados por las IES dentro de las cuales funcionan algunos de los programas estudiados, y/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos para investigación y actividades de formación, vi) dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos personales y técnicos para el trabajo intercultural, vii) dificultades económicas de los estudiantes para poder dedicarse más y mejor a su formación, viii) insuficiencia de becas.

Recomendaciones de la declaración final de la CRES 2018 respecto de Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad

Como se mencionó más arriba, la Declaración Final de la CRES 2018 incluye un conjunto de recomendaciones de tipo general acerca del tema que nos ocupa. A continuación se presenta un extracto de las mismas:

Las políticas y las instituciones de educación superior deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo, sexismo, xenofobia, y todas las formas de intolerancia y discriminación. […].

Es necesario promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es solo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales.

Es ineludible reconocer y valorar las epistemologías, modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas. […]

[…] Existe una importante deuda histórica de los Estados y sociedades latinoamericanas y caribeñas con los pueblos indígenas y afrodescendientes. Si bien sus derechos son reconocidos en numerosos instrumentos internacionales y en la mayoría de las constituciones nacionales, existe un alarmante déficit en el disfrute efectivo de los mismos, incluso en la educación superior. Las instituciones de educación superior deben garantizar el disfrute efectivo de estos derechos y educar a la población en general, y particularmente a sus comunidades, contra el racismo y todas las formas de discriminación y formas conexas de intolerancia.

Es fundamental promover y facilitar el aprendizaje de las lenguas de pueblos indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en las prácticas de docencia, investigación y extensión. La formación de docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos es un deber prioritario de la educación superior. (CRES, 2018a: 8-9)

Dado lo expuesto en secciones anteriores de este artículo y la elocuencia de estas recomendaciones, no parece necesario formular comentarios al respecto. Estas recomendaciones expresan un claro reconocimiento a los logros, problemas y desafíos antes expuestos y constituyen un significativo avance en este campo. No obstante, ahora el desafío es cómo lograr que las políticas públicas en la materia y las universidades e IES efectivamente las pongan en práctica, sobre lo que expondremos brevemente en la sección final de este texto.

La Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas

Para valorar apropiadamente la carta objeto de la presente sección de este artículo, es necesario tener en cuenta algunos detalles de contexto que se refieren en los siguientes párrafos, así como destacar que su lectura en el Acto de Clausura de la CRES 2018 fue aplaudida por toda la concurrencia y aclamada por buena parte de ella. Al respecto interesa destacar que los más de dos millares de asistentes a este acto incluían un muy importante número de rectores y otras autoridades de universidades y otras IES, docentes, estudiantes, investigadores y especialistas en el tema de toda América Latina y el Caribe.

Para comprender cómo se llegó a esto, es necesario considerar que la CRES 2018 no solo contó con la participación de rectoras, rectores y otros representantes de diez universidades y otros tipos de IES de pueblos indígenas de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Panamá, buena parte de las cuales forma parte de la Red de Universidades Indígenas Interculturales y Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY), sino que además, la Magister Alta Hooker Blanford, Coordinadora de dicha red y rectora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), una de sus universidades miembro, formó parte del equipo del eje temático Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad de esta cumbre y en tanto tal se encargó de redactar un capítulo sobre este tipos de instituciones (Hooker Blanford, 2018).

Estos colegas participaron activamente de las deliberaciones del simposio del eje temático antes mencionado, como también de las que se produjeron a continuación de una conferencia ofrecida por la mencionada rectora. Esto permitió que los colegas de instituciones de la RUIICAY y los de otras instituciones que no forman parte de esa red se conocieran y así surgiera la propuesta de reunirse para intercambiar ideas. La Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba facilitó sus instalaciones para realizar dos extensas y muy provechosas reuniones, en las que a modo de observadores y/o en tareas de apoyo también participaron autoridades y docentes de esa unidad académica, los miembros del equipo de eje temático antes mencionado y otras personas interesadas en el tema. Así, se desarrollaron dos provechosas reuniones de aproximadamente tres horas cada una en las que los representantes de las universidades y otras IES indígenas acordaron el texto de la carta que luego presentaron en el acto de clausura. La lectura de ese documento en tan importante escenario fue posible por invitación formulada por el Coordinador General de la CRES, quien, tras ser invitado, se acercó un momento durante la segunda jornada de deliberaciones.

Entre otros asuntos de interés, esa carta expresa los siguientes:

Nuestro reconocimiento a los organizadores de la CRES 2018 por haber previsto el aborda- je de los temas de interculturalidad y diversidad cultural en la educación superior en América Latina y el Caribe, lo que nos ha permitido exponer nuestra palabra y nuestras propias experiencias […]

Desde nuestros Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, la interculturalidad, entendida como una forma de promover la diversidad cultural, los valores de nuestras culturas milenarias, permitió dar importantes pasos en las universidades convencionales durante las últimas décadas, por ejemplo: programas específicos con contenidos indígenas, formación de profesionales interculturales, acciones positivas a favor de jóvenes, entre otros. Sin embargo, debemos afirmar que persiste la deuda histórica de los Estados y de las IES hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes manifiesta en el no reconocimiento y no respeto a nuestras instituciones educativas y culturales, la academia que nos convierte en objetos de investigación y no protagonistas, la pérdida cultural indígena de quienes acuden a las universidades, hasta la violencia epistémica o la desvalorización de nuestros conceptos y nuestras pedagogías indígenas, entre otras manifestaciones […]

[…] Queremos compartir a los Estados y a las IES que, en las últimas décadas, nuestras abuelas y abuelos, sabias y sabios, y nuestras comunidades y pueblos indígenas en un esfuerzo compartido con sus organizaciones sociales y autoridades comunitarias, como sujetos de derecho hemos iniciado la reconstrucción y recreación de nuestras instituciones educativas, sociales, culturales y de espiritualidad indígena y afrodescendiente. Nuestras universidades e instituciones educativas con sus currículos y pedagogías, identidad y simbologías propias, nacen interculturales reafirmando su contenido y carácter indígena y afrodescendientes al mismo tiempo que buscan el acceso a las otras culturas, sistemas educativos, idiomas, a los otros saberes, ciencias y culturas, hacia una formación pluricultural e intercultural, son procesos educativos de creciente pluriversidad.

Nuestras universidades e instituciones educativas se han creado en el marco constitucional de nuestros países, aplicando los convenios internacionales […]. Sin embargo, solo algunos Estados reconocen la institucionalidad y dan apoyo financiero a nuestras Universidades e instituciones educativas, en otros casos se está en proceso, y en numerosos casos los Estados y las IES no reconocen, no respetan.

[…] Estamos convencidos que los Estados y las IES en el marco de la interculturalidad caminan hacia el dialogo de saberes, pueblos y culturas, proceso que pasa por el reconocimiento y respeto de las universidades e instituciones de educación indígenas y afrodescendientes, de sus sistemas jurídicos, de salud y de producción alimentaria, de sus idiomas propios, a la implementación de esfuerzos conjuntos en la formación de profesionales interculturales que reafirmen y refuercen su identidad cultural indígena y afrodescendiente al mismo tiempo que son profesionales egresados de las universidad convencionales, y otras acciones que deben buscar la eliminación del racismo hacia los pueblos indígenas y afro- descendientes y toda forma de desigualdad social que afecta a nuestras sociedades. […]

[…] Abogamos por una cultura de tolerancia, solidaridad, hermandad entre nuestros pueblos y comunidades y de armonía con la madre tierra, nuestros territorios y sus bienes naturales que son parte de los contenidos de las nuestras universidades e instituciones educativas cuyo objetivo es educar para la vida y para el buen vivir de nuestros pueblos, recuperar la solidaridad desde nuestras cosmovisiones y pedagogías, sueños y esperanzas, y formas de evaluación y acreditación, en ejercicio de nuestro derecho a la educación como un bien público y social, un derecho humano universal y una obligación de los Estados y de las IES a quienes también asiste una responsabilidad institucional de apoyar y acompañar para armonizar de manera conjunta y respetuosa, ambos procesos educativos y culturales. (CRES, 2018b)

Limitaciones de espacio impiden analizar apropiadamente esta importante declaración, por lo que me limitaré a destacar solo algunos rasgos que me parecen de especial importancia. Su tono es de reconocimiento y diálogo, pero no por ello renuncia a puntualizar las posiciones y demandas de quienes la suscriben. Pienso que un pasaje clave del documento es el que expresa que persiste una “deuda histórica” de los Estados y de las IES hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes “manifiesta en el no reconocimiento y no respeto a nuestras instituciones educativas y culturales, la academia que nos convierte en objetos de investigación y no protagonistas”.

Esta afirmación en buena medida parte aguas respecto de la orientación principal de Estados y universidades e IES “convencionales”, quienes en el mejor de los casos se orientan a incorporar a personas, conocimientos, sistemas lingüísticos, modos de aprendizaje y de producción de conocimientos de esos pueblos dentro de la institucionalidad de la Educación Superior establecida, o como máximo a transformar a esta para que pueda acoger a todo aquello “Otro”. Es con referencia a ella que se plantea el diálogo, y que lo hace como un diálogo entre iguales. Este posicionamiento que, por lo demás aparece explícitamente recogido en la Declaración Final de la CRES 2018, plantea un desafío de especial importancia, ya no solo a las universidades y otros tipos de IES “convencionales”, sino también y muy especialmente a la formulación de políticas públicas en la materia, a los sistemas de Educación Superior vistos en su conjunto y – aún más especialmente- a las normas y prácticas de las agencias de evaluación y acreditación que forman parte de los mismos (Hooker Blanford, 2017; Mato, 2014).

Comentarios finales para estimular reflexiones e intercambios

Pienso que lo más importante de la carta de las universidades e instituciones de educación de los pueblos indígenas respecto del foco del presente artículo es que los planteamientos que en ella se formulan fueron presentados en la reunión cumbre de la Educación Superior latinoamericana y caribeña y que su lectura fue entusiastamente aplaudida.

Pienso que también es importante considerar que esta carta no fue leída en el Acto de Clausura por azar, sino porque ella es parte de un proceso que ha venido gestándose y madurando lentamente desde los tiempos de la colonia. Un proceso en el que se ha avanzado especialmente gracias a las luchas de pueblos indígenas y afrodescendientes y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes que –entre otras consecuencias- han logrado avances importantes en instrumentos jurídicos internacionales y en constituciones nacionales, así como interpelar a diversos sectores académicos que han comprendido su pertinencia y valor, además de que se ha expresado en la creación de instituciones propias por parte de organizaciones indígenas y afrodescendientes (Bolaños, Tatay y Pancho, 2009; Cerruto, 2009; Flores, 2008; Hernández Cassiani, 2008; Hooker Blanford, 2008, 2016, 2018; Palechor Arévalo, 2017; Sarango, 2009). Estos procesos son los que han hecho posible la apertura que se produjo en la CRES 2008, que se amplió notablemente en la CRES 2018.

Lo ocurrido en la CRES 2018 constituye, sin duda, un avance para celebrar. El detalle es que esto viene a ocurrir un siglo después de la Reforma del 18. Es necesario reconocer que el tema no estuvo presente en la Reforma Universitaria de 1918, que su Manifiesto Liminar no lo incluyó, pese a que enfatizaba la ruptura con el orden monárquico (clara referencia al período colonial) y la vigencia de una “hora americana”, y a que por entonces ya se conmemoraba el primer centenario de los movimientos independentistas latinoamericanos, en cuyos ejércitos, tan- tas veces se ha reconocido, participaron indígenas y afrodescendientes. Reconocer esta limitación resulta necesario para poder contextualizar históricamente el proceso que nos ocupa y comprender que su temporalidad no es un hecho fortuito.

Es necesario advertir que las sociedades latinoamericanas están extremadamente atrasadas en reconocer y pagar la “deuda histórica” con los pueblos indígenas y afrodescendientes, lo cual, visto de otro modo, significa también reconocer que lo están respecto de su especificidad histórico-social en tanto sociedades pluriculturales que han sido construidas por Estados que -nos guste o no- desde hace ya dos siglos educan a “sus” poblaciones en el racismo, sea abierto o solapado. Las universidades y otros tipos de IES de la región tienen importantes pape- les que cumplir al respecto. Para avanzar en ello, sería significativo que incorporaran la educación contra todas las formas de racismo como una de sus prioridades institucionales. Adicionalmente, se impone llevar a la práctica las recomendaciones consensuadas en la Declaración Final de la CRES 2018.

*Notas:

1 En este artículo, como en publicaciones anteriores, denomino “convencionales” a las universidades que no han sido creadas por referentes y/u organizaciones de pueblos indígenas o afrodescendientes, o para responder a sus demandas y Desde luego, se trata solo de una denominación genérica a los fines de la exposición, por cuanto dentro del universo de las así llamadas “convencionales” cabe observar la existencia de diversos tipos de modelos universitarios.

2 La Declaración Final de la CRES 2008 está disponible en: http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_con- tent&view=article&id=365&Itemid=423&lang=es

3 La Declaración Final de la CRES 2018 está disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/declaracion_cres2018%20(2).pdf

4 Esta carta está disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/carta_pueblos_originarios.pdf

5 Es un deber destacar que el panorama y análisis que ofrezco en las páginas siguientes se basa en parte en las investi- gaciones sobre el tema que de manera individual he venido realizando desde 2004, pero muy especialmente en las rea- lizadas en el marco de las siguientes tres iniciativas: a) Entre 2007 y 2011 con la colaboración de 67 colegas de diez países latinoamericanos, desde el ya mencionado Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior, de UNESCO-IESALC (Mato, , 2008, 2009a, 2009b, 2012); b) A partir de 2011 desde el Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (Programa ESIAL) de la Universidad Nacional de Tres

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Fuente: https://www.unse.edu.ar/images/archivospdf/Mato%202018%20-%20De%20Reforma%201918%20a%20CRES%20%20%20%20%20%20%20%20%20%202018%20-%20en%20Revista%20Comahue.pdf

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Migración en México y Derecho a la Educación

diciembre 24, 2018diciembre 20, 2018Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

A raíz de las caravanas de migrantes centroamericanos, que partieron en su mayoría de Honduras y El Salvador el 13 de octubre de este año, se suscitaron acciones encontradas en torno a la migración: actos de apoyo, de xenofobia, de empatía y enojo contra de las más de siete mil personas que han caminado al interior de nuestro país y que ya se encuentran en la ciudad fronteriza de Tijuana, en Baja California, buscando ingresar a los Estados Unidos. Como documenta ADN Político (2018), familias enteras viajan con el fin de solicitar asilo político, huyendo del panorama de violencia y pobreza de sus países.

El fenómeno de la migración es parte de la historia de la humanidad, porque las fronteras políticas nunca han sido impedimento para detener las aspiraciones económicas, humanas y sociales que motivan el traslado de los seres humanos, a territorios distintos del de su origen.

Un antecedente muy importante en nuestro país se dio a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, cuando la guerra civil de baja intensidad en Guatemala generó un desplazamiento a Chiapas de 46 000 personas, oficialmente registradas ante la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (aunque el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados estima que huyeron más de 250 000 personas). Posteriormente, el gobierno mexicano reubicó a los refugiados en campamentos en Quintana Roo y Campeche, donde les ofreció, durante 15, años seguridad migratoria y apoyos económicos.

En estos 15 años, la infraestructura educativa de los estados sureños fue creciendo, en respuesta a las necesidades de los menores refugiados, resultando interesante la integración de comunidades guatemaltecas y mexicanas; ya que en 1996 (cuando se firmaron los tratados de paz en Guatemala), el gobierno de México creó programas para otorgarles visas laborales y programas de naturalización entre otros apoyos (Burguete, 2000).

A partir de estos hechos, y sin perder de vista que nuestro país se ha preocupado históricamente por los refugiados, diversos medios de comunicación informaron que el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, anunció un programa de visas laborales, para ofrecer otras salidas a la crisis humanitaria, y no nada más la deportación. Con esta noticia, se incrementa la posibilidad de que una buena parte de los dos mil 377 niños y niñas centroamericanos que viajan en la caravana (Vanguardia, 2018) ingresen al Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Cabe subrayar que no está en duda que toda persona, de cualquier origen (bien sea naturalizada, refugiada, migrante, asilada política o desplazada) es titular del derecho humano a la educación. Sin embargo, ejercerlo se torna complicado, puesto que existen otros procesos sociales y culturales que intervienen. Así lo demuestra Muñoz (2016) en su estudio, que concluye “que la comunidad internacional tolera fácilmente la violación de este derecho… cuando los y las niñas y jóvenes migrantes y refugiados buscan oportunidades de educación y trabajo, a menudo son víctimas de trabajo forzoso, de explotación…”.

En este contexto complejo, surge la pregunta ¿tiene el SEM la capacidad de proporcionar educación a los menores migrantes centroamericanos que, finalmente, se queden en nuestro país? Según Vargas y Aguilar (2017), al analizar el caso de los migrantes mexicanos deportados en el último quinquenio, al menos en los niveles de primaria y secundaria, podría tenerla. No así en el nivel de educación media superior, ya que en 2012 el artículo 3º constitucional fue modificado para establecer su carácter de obligatorio, pero aún no alcanza la cobertura universal.

Otro aspecto a tomar en cuenta, de llevarse a cabo la integración de menores migrantes centroamericanos al SEM, es que el gobierno atienda la inserción educativa con especial énfasis, como lo ha hecho en el caso de hijos de migrantes mexicanos deportados, para asegurar el éxito en el proceso de adaptación (como el Programa Binacional de Educación Migrante, entre otras acciones).

De acuerdo con datos oficiales, en el año escolar 2017-2018, el municipio de Tijuana atendía a 339 427 niños en educación básica, que es prácticamente la mitad de los 684 189 alumnos de los tres niveles en toda la entidad. Tijuana tuvo el año escolar anterior 12 090 grupos en 1 572 escuelas. Desglosado por nivel, los 50 677 niños que asisten al preescolar en Tijuana van a 603 escuelas en 2 226 grupos, lo que da un promedio de 23 niños por grupo y 84 por escuela. En primaria y secundaria los promedios se incrementan. Los 197 589 alumnos de nivel primaria van a 7 040 grupos en 683 escuelas, lo que significa 28 alumnos por grupo y 289 por escuela. En secundaria, los 91 161 estudiantes participaban en 2 825 grupos y 286 escuelas, que a su vez representaban 32 alumnos en cada grupo y 319 por escuela.

Si se comparan estos datos con las cifras educativas del año escolar 2012-2013, se puede ver que las proporciones son prácticamente las mismas: 22 niños por grupo en prescolar, 28 en primaria y 33 en secundaria.
En síntesis, el sector educativo ha hecho esfuerzos por atender a la población local, y sin duda, la intención de apoyar a los migrantes que se han estacionado momentáneamente en esta ciudad fronteriza, requerirá un trabajo adicional. Por otro lado, es cierto que no se trata de una cantidad exorbitante de estudiantes y que sí puede absorberse con esfuerzo y creatividad. Adicionalmente, habría que señalar que las condiciones materiales se puedan acoplar a las necesidades coyunturales, pero lo más importante es que los actores escolares y la sociedad civil vean el asunto migratorio como algo que requiere solidaridad y atención constante.

Ante este fenómeno cabría preguntarnos, como sociedad mexicana, ¿seremos capaces de integrar positivamente a nuestras comunidades, a los centroamericanos que decidan instalarse en nuestro país? y ¿El Sistema Educativo Mexicano está preparado para resolver las crisis de convivencia escolar que se pueden suscitar en las aulas?

Referencias
ADN Político. (18 de Octubre de 2018). ¿Qué es la caravana del migrante y por qué ha confrontado a Trump con México? Recuperado de ADN Politico.com : https://adnpolitico.com/sociedad/2018/10/18/que-es-la-caravana-del-migrante-y-por-que-ha-confrontado-a-trump-con-mexico
Burguete, J. C. (2000). Integraión de los refugiados guatemaltecos en Campeche. Esudios Sociológicos, 555-580.
Gobreino de Baja California (2018) Cifras estadísticas. Documento en línea: http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/
Muñoz, V. (2016). El derecho a la educación de las personas migrantes y refugiadas. Journal of Supranational Policies of Education, 25-51.
Vanguardia. (21 de octubre de 2018). Son en total 7 233 los integrantes de la Caravana Migrante. Obtenido de Vanguardia.com: https://vanguardia.com.mx/articulo/son-en-total-7233-los-integrantes-de-la-caravana-migrante
Vargas, E. D., y Aguilar Zepeda, R. (2017). Inmigrantes y educación en México. Los nuevos desafíos en la era de Trump. Revista de evaluación para docentes y directivos, 37-51.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/migracion-en-mexico-y-derecho-a-la-educacion/

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La educación pública está en peligro

diciembre 24, 2018diciembre 19, 2018Foro de Sevilla

Por: El foro de Sevilla

Queremos escuchar a todos los políticos decir que la educación pública en nuestro país está blindada y no corre ningún peligro. Porque todos los niños y niñas tienen el mismo derecho a disfrutar de una escuela con la misma calidad y plural (Foro de Sevilla).

La modernización conservadora que plantea la derecha quiere que se rompa el derecho a la educación y se convierta en un derecho de mejor escuela para las familias de clase media y alta, y que continúe la reproducción social más fuerte que nunca. Estamos entre los cuatro países europeos que tienen una mayor oferta de plazas en centros privados a través del régimen de conciertos que se creó con la LODE en el año 1985. En concreto España ocupa el tercer lugar de Europa en escuela privada-concertada en primaria (con un 28,5%) y el cuarto lugar en educación secundaria (con un 30,7%) (Eurydice, 2015).

Desde el curso 1990-1991 hasta el curso 2010-2011 (20 años después) las unidades escolares han aumentado un 30,4% en centros públicos y un 45% en centros privados, lo que muestra que, aunque la privada-concertada naciera con la vocación de ser un complemento de la pública, habría ido creciendo en toda España y sobre todo en las comunidades gobernadas por ejecutivos de tendencias conservadora-liberal (PP y nacionalistas).

Dos hechos han sucedido recientemente que nos vuelven a poner en alerta acerca del peligro que corre la educación pública en nuestro país. Se pretende reforzar y acelerar un proceso de desmantelamiento nuevamente y generar una gran desconfianza de todo lo que es público.

Uno es el Decreto que prepara Ángel Garrido, presidente de la Comunidad de Madrid, para que los centros privados puedan acceder al sistema de conciertos en las enseñanzas no obligatorias, en bachillerato y Formación Profesional. Que sirve para afianzar y asegurar las políticas de esta Comunidad que ya ofrecían ayudas a las familias que matriculan a sus hijos en las escuelas privadas.

No podemos olvidar que el aumento de la privatización de la educación secundaria ocurrió cuando se amplia con la Logse en dos años la etapa y se reducen las ratios, recurriendo a un periodo transitorio para la ampliación y adecuación de conciertos a estas enseñanzas.

El segundo hecho, la prioridad del PP para negociar con Ciudadanos el gobierno de Andalucía con la rebaja fiscal y el impulso a la educación concertada. Expresado como “el blindaje de los padres para elegir la educación que quieran para sus hijos”. Tema en el que será fácil llegar a acuerdos por la similitud programática en estos temas.

Esto no es algo nuevo porque el PP en las comunidades que ha gobernado ha creado nueva normativa para modificar el espíritu de la LODE cambiando la ampliación de las zonas de influencia, la inclusión de la proximidad al lugar de trabajo, la reducción relativa del peso de la renta familiar o la posibilidad de que los centros contemplen criterios propios de admisión.

La elección de los centros, que siempre ha sido una obstinación de la derecha, es otro de los elementos clave para avivar la competencia y para ello nada mejor que hacer públicos rankingsde centros educativos, que ordenan los resultados de las evaluaciones y ofrecen información a las familias. Como ya se ha hecho también en comunidades autónomas donde ha gobernado el PP. Todo ello conduce a la creación de centros de diferente categoría y a una mayor desigualdad. Se realiza una selección del alumnado, excluyendo los centros privado-concertados a aquellos que pertenecen a los entornos socio-económicos desfavorecidos y, especialmente, a los inmigrantes.

Los centros concertados, sin embargo, no muestran una mayor eficiencia en sus resultados, como informa PISA. La escuela privada-concertada, contrariamente a los criterios de rentabilidad y eficacia con los que se propaga, no ofrece una mejor calidad de aprendizaje y, por supuesto, no ofrece equidad. Las políticas de gestión empresarial y privatizadoras conseguirán centros con desiguales estándares de aprendizaje, en los que la libertad de elección sirve para clasificar en segmentos sociales.

En servicios o bienes que deben tener la misma calidad y proporcionar los mismos derechos básicos para todo el mundo, como es la educación, se genera una creciente diferenciación entre centros que tendrá como resultado una segregación del alumnado que contribuye a la desigualdad de nuestro sistema educativo.

La segregación escolar por nivel socioeconómico conduce a una segmentación del sistema educativo en el que existe una clara diferenciación entre la experiencia escolar a la que acceden la mayoría y la que está reservada a las élites. En España el índice de inclusión social del alumnado, que refleja que en la escuela conviven alumnos y alumnas plurales y diversos, ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015, ocupando la antepenúltima posición de los países de la OCDE en Europa y la quinta por la cola de toda la OCDE (Rogero, 2017). España segrega por la distribución del territorio (con un sur más pobre), la educación privada (tercer país en Europa con un 32%), clasificación interna en los centros de secundaria por niveles educativos, programas de bilingüismo y de bachillerato de excelencia, que son nuevas formas de ‘apartheid’ dentro de las mismas escuelas y, finalmente, con políticas de elección de centro.

Hemos de evitar dar poder al mercado y a la libre competencia sin ningún tipo de control o regulación por parte del Estado olvidando que el mercado codicioso nunca se preocupará del bienestar común. La educación necesita ser pública para garantizar la formación de una ciudadanía plural con objetivos sociales, bienestar común y cumpliendo el derecho a la educación de nuestra Constitución.

El mercado nunca se preocupará de una oferta de calidad y adecuada para todos porque su objetivo es el negocio y la rentabilidad económica y hemos de preservar y continuar luchando por una educación pública de calidad porque si no se convierte en subsidiaria de la privada y profundiza la brecha social.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/19/la-educacion-publica-esta-en-peligro/

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Comunicación Educativa (II) ¿Cuántos maestros y maestras de educación básica hay en México?

diciembre 23, 2018diciembre 23, 2018Sonia del Valle Lavín

Por: Sonia del Valle Lavín

Aunque parezca increíble, la respuesta al título de este texto, entraña una enorme complejidad.

De acuerdo con el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el ciclo escolar 2016-2017 (la cifra más actual), había 1 millón 11 mil 589 docentes de educación básica.

Hasta aquí la cosa pinta relativamente bien si aceptamos que la autoridad educativa es la encargada de allegarse de la información sobre la planta docente en el país. Información que recaba a través del Formato 911 que entregan los directivos de las escuelas al inicio y al término del ciclo escolar a la autoridad educativa estatal, y de ahí pasa a la autoridad educativa federal para conformar los indicadores educativos.

Insisto, hasta aquí todo bien. De acuerdo con el SIGED, que concentra en una plataforma la información que envían las autoridades educativas estatales a la Federación, hay 1 millón 11 mil 589 “docentes”, y en su mayoría son mujeres, 712 mil 487, en contraste con la minoría que son hombres, 299 mil 102.

Pero el SIGED también advierte al pie de página que cuando se refiere a “docentes” significa el “conjunto de individuos adscritos a un centro de trabajo, de acuerdo a la función que realizan en el mismo. A cada uno se le considera tantas veces como en centros de trabajo esté adscrito”.

Esta acotación cambia la respuesta sobre el número de maestros y maestras que hay en México, pues si un docente trabaja en dos escuelas o tres, no se puede saber cuántos maestros y maestras hay en México.

La misma estadística señala que hay 1 millón 874 mil 775 “personal” que trabajan en la educación básica, pero quien consulta no puede saber si todas esas personas trabajan como docentes en las escuelas; si trabajan todos en las escuelas o en cualquier tipo de centro de trabajo, porque para la SEP y sus homólogas, un centro de trabajo puede ser una escuela, una supervisión escolar, las oficinas de la burocracia estatal o las oficinas de los maestros comisionados a cuestiones sindicales.

Así que de la cifra anterior no se puede saber cuántos son docentes y lo otro que no se puede saber es si la SEP y yo entendemos lo mismo por esa categoría, para mí el docente es una persona que trabaja con un grupo de alumnos; hay otras personas que tienen plaza de maestro, pero que son supervisores escolares, asesores técnicos pedagógicos, subdirectores, jefes de sector, directores de área, y hasta líderes sindicales, pero que no están frente a grupo.

Además de la definición, se advierte otro asunto. Cuando la SEP desagrega la información señala lo siguiente:

Directores con grupo: 90, 303

Educación Física: 101,824

Educación Artística: 53,180

Educación Tecnológica: 56,237

Idiomas: 68,551

En total tenemos 370,095 “docentes” que realizan labores de enseñanza con las y los estudiantes en diversas asignaturas de educación básica, pero desconocemos cuántos dan clases frente a grupo en preescolar y primaria y cuántos dan clases en secundaria de las asignaturas clave, como Español, Matemáticas, Ciencias.

También la estadística de la SEP al referirse al “personal” que trabaja en la educación básica, arroja otros dos datos: 359,477 realizan funciones administrativa y 106,164 son directores sin grupo.

Tomando en cuenta los datos que desglosa la SEP, tanto de docentes con asignatura, directores y administrativos, hablamos de 835,736, lo que significa que hay 1,039,039 que no están en estas categorías y que podrían ser maestros frente a grupo.

Lo interesante de la información estadística de la SEP, es que el dato no cuadra.

Si lo comparamos con la categoría “docentes”, que eran 1,011,589, la diferencia son 27 mil 450 y la cuestión se complica, con otro dato que proporciona la SEP. Dice que hay 1,071,950 grupos de educación básica.

Si tomamos como cierto el dato de 1,011,589 de la categoría “docentes”, la diferencia con respecto al número de grupos revela un problema de grandes proporciones, pues hablamos de 60 mil 361 grupos sin maestros.

Si tomamos como referencia el dato del 1,039,039, el cual se infiere al descontar de la categoría “personal” a quienes son docentes de asignatura, directores y administrativos, el drama disminuye a casi a la mitad, pues habría 32 mil 911 grupos sin maestros.

Este ejemplo de las estadísticas de la SEP muestra claramente que no hay el más mínimo esfuerzo por parte de la autoridad educativa por informar sobre el principal activo del sistema educativo mexicano que son las y los maestros.

No solo desconocemos cuántos maestros y maestras hay en México; cuántos son hombres y cuántos son mujeres en el caso de los directores, los maestros de educación física, artística, idiomas, o del personal administrativo.

Tampoco sabemos nada sobre lo que la SEP llama “docentes”. Y esto es quizá lo que me parece más grave. ¿Todos los docentes están frente a grupo, tienen las mismas condiciones de trabajo o perciben el mismo ingreso?

No sabemos, igualmente, si todos los grupos están cubiertos y si entendemos lo mismo al hablar de un grupo. Si un grupo, por ejemplo en primaria, solo requiere de un docente o requiere, además, del docente de educación física y de idiomas.

No sabemos como sociedad cuántos grupos debe atender un docente, una vez definido el mejor esquema posible. Es decir, un grupo de primero de primaria debe tener: un docente frente a grupo, un docente de idiomas, un docente de tecnología y un docente de educación física o no, con uno es suficiente.

Navegamos a ciegas en el sistema educativo mexicano y lo seguiremos haciendo e insistiendo sobre lo mucho que falta por hacer o sobre el avance o el fracaso de una reforma, mientras no sepamos, si son todos los que son, son los que están y los que necesitan estar.

Por ello, la necesidad de contar con una política de comunicación educativa, que es mucho más que emitir un boletín de prensa, lanzar un video, hacer un informe o subir un conjunto de números inconsistentes en una plataforma web.

Una política de comunicación educativa podría centrar sus esfuerzos en explicarle a la sociedad mexicana cada parte del sistema educativo nacional, para construir un diálogo informado, y una base de conocimiento público común sobre el sistema educativo mexicano. Y bien podría empezar por explicarnos la estadística educativa, y sus categorías.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/comunicacion-educativa-ii-cuantos-maestros-y-maestras-de-educacion-basica-hay-en-mexico/

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Los puntos claves para entender el acuerdo entre rectores y estudiantes

diciembre 23, 2018diciembre 20, 2018Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

La ministra de Educación, María Victoria Angulo, catalogó la decisión como un “gran pacto por la educación”, y en efecto el acuerdo por las universidades es un avance “histórico”. ¿Qué representa este pacto? ¿Qué se quedó por fuera?

El 13 de diciembre el Gobierno Nacional y el movimiento estudiantil firmó, por fin, el tan esperado acuerdo por la educación superior pública. Luego de 64 días de paro nacional y más de un mes y medio de instaurada la mesa de diálogo entre los voceros estudiantiles y los delegados del gobierno, el presidente Iván Duque recibió a los universitarios en Palacio.

El encuentro permitió que las partes llegaran a un consenso final. La ministra de Educación, María Victoria Angulo, catalogó la decisión como “un gran pacto por la educación”. Mientras varios medios plantearon que el avance era un paso “histórico”. Hubo júbilo y satisfacción por parte de todos los implicados y el movimiento estudiantil, en boca de Jennifer Pedraza, una de las líderes de los jóvenes, envió un mensaje a Colombia: “La gran conclusión de este acuerdo es que luchar sí sirve”.

Sin embargo, luego de la emoción y tras conocer el acta completa que contiene los detalles de lo pactado, surgen más preguntas: ¿qué quedó por fuera?, ¿que representa este acuerdo? ¿toca o no el problema de fondo de la educación?

Las respuestas abarcan las claves para mirar con más claridad qué se logró en la mesa de diálogo. Estos son los principales puntos para entender “lo bueno, lo malo y lo feo”, como dijo Fabio Sánchez, uno de los expertos con los que habló Semana Educación.

¿ “Gran pacto por la educación” o un acuerdo financiero?

La mesa de diálogo logró adicionar a las universidades e instituciones técnicas y tecnológicas más de 4,5 billones de pesos durante el cuatrienio Duque. De eso, el centro del acuerdo y la mayor conquista en esta decisión fue el aumento de 1,34 billones de pesos a la base presupuestal de las universidades, y no los temas estructurales que aquejan a los centros de estudio y formación para el trabajo.

Por eso, Natalia Ariza, exviceministra de Educación Superior y economista de la Universidad Nacional, explicó que a sus ojos los problemas de este sector son mucho más profundos y no se solucionan meramente con recursos.

“El acuerdo empieza en un tema de principios, diciendo que es un ‘gran acuerdo’ por la educación superior. Pero no. Es un acuerdo en la parte financiera por las universidades públicas, porque lo que toca de las instituciones técnicas y tecnológicas (ITTU) es apenas algo para darles un contentillo”.

El pedazo del pastel para las ITTU

El acta oficial habla por sí misma. De los 15 puntos acordados, solo 2 hacen referencia directa y única a lo referente a las ITTU: los recursos de financiamiento de las ITTU públicas y el reconocimiento del 100% del descuento por votación.

En el primero, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se compromete a construir en el Plan Nacional de Desarrollo un artículo que “permita la transferencia legal de los recursos del Presupuesto General de la Nación a las ITTU para funcionamiento”. Esto se hará con los voceros de la mesa de diálogo y los representantes de las ITTU.

El segundo trata del descuento por votación con el que el Estado reembolsa un monto de recursos cuando los estudiantes asisten a las urnas. “El MEN se compromete trabajar con el Congreso en un proyecto de ley que busque garantizar el reembolso del 100% del descuento que actualmente se entrega”. Sobre esto Ariza comentó, como dice el enunciado, que esto ya se hacía, pero “sin determinar un porcentaje”. Ahí estaría la novedad.

Sobre el mismo punto se pronunció Carlos Mario Lopera, director del Observatorio de la Universidad Colombiana: “El acuerdo baja la fiebre pero no soluciona la enfermedad. Fue la muestra de un sistema de educación superior público completamente parado más de dos meses para arreglar con dinero anunciado y sin soluciones de fondo”.

Los reparos sobre los recursos logrados en un acuerdo ‘poco histórico’

El logro en términos financieros es, a simple vista, monumental: un movimiento estudiantil que sobresalió con un discurso constante en el escenario público y que logró varios billones para la educación superior pública. Sin embargo, para algunos expertos no fue algo histórico porque en años anteriores ya se han adicionado recursos a las universidades públicas por encima del IPC.

“¿Ayuda a las finanzas o es histórico? Este no es el primer paro y no es la primera vez que se le inyecta capital adicional a las universidades. Al menos una vez cada dos años estas instituciones reciben más puntos por encima del IPC”, recordó la exviceministra Ariza. Es decir, si bien es un avance, no es algo nuevo.

De igual forma pasa con los recursos provenientes del ya mencionado descuento por votación y los 300.000 millones que vendrán de los excedentes de las cooperativas. Son acuerdos hechos encima de leyes ya existentes pero que por algún motivo o no se cumplían y esta vez se les hacen algunas variaciones.

El profesor de la facultad de Economía de la Universidad de los Andes, Fabio Sánchez, dijo que eran positivos varios aspectos consignados en el acuerdo y que sí representan aumentos monetarios para las instituciones de educación superior, sin embargo encontró también reparos.

“El acuerdo solo contempló los recursos que iban a ser destinados a las universidades públicas, pero no se consignó ninguna obligación adicional por parte de estas o ningún acuerdo específico para trabajar en los temas donde hay grandes fallas. Por ejemplo, en el tema de deserción: solo el 50% de los estudiantes llegan a décimo semestre, lo cual constituye una pérdida de los recursos. Otro tema es la duración de las carreras porque por alguna razón los semestres en los claustros públicos duran masomenos 14 semestres y deberían ser de 12”.

Bajo la mirada de Sánchez, se podría decir que quizá el mayor inconveniente del presupuesto es que no estipula compromisos sentidos por parte de los centros de formación, que serán los que administren el caudaloso recurso.

La autonomía universitaria: ¿cruz o beneficio?

La falta de compromiso a la que hizo alusión Sánchez es un tema que puede recaer en uno de los asuntos más cuestionados pero del que no se habló en el acuerdo con el gobierno, la autonomía académica, financiera y administrativa que tienen las universidades públicas.

Natalia Ariza lo explicó con un ejemplo: “Esto es como decir que una persona vive en la casa de sus papás y a los 18 años nadie puede decirle nada acerca de su vida, ni pueden ponerle reglas y es quien toma las decisiones, a pesar de que los padres la siguen financiando”.

Para ella, eso pasa con las universidades. Entre los problemas estructurales está justamente el financiar sin contar con una instancia que vele porque las instituciones tengan regulaciones o parámetros para el uso de la plata.

“Las IES públicas al ser autónomas no reportan cuántos docentes tienen, ni cómo están sus programas. No hay planeación. Entre los problemas de fondo está saber ellas cómo definen sus gastos, inversiones y capacidad de cobertura. Y pese a eso, el Ministerio de Hacienda es el que debe garantizarles el presupuesto”, dijo Ariza.

Sobre esto también opinó el director del Observatorio de la Universidad Colombiana. Lopera cuestionó esta situación porque “nadie sabe si realmente lo que se dará es lo que se necesita, porque ni el sistema ni el gobierno se atreve a pedir rendición de cuentas de las universidades”.

Es decir, la distribución de los recursos no se ahonda de forma explícita en el acuerdo y es importante porque luego de conseguir los recursos el siguiente paso es decidir cuánto le va a llegar a cada institución.

“Esta sería una oportunidad para que el país empiece a equilibrar la asignación por estudiante, porque las universidades oficiales de mayor reconocimiento ganan hasta 3 veces más por estudiante que las pequeñas universidades regionales”, explicó Martínez.

¿Triunfo para Colciencias?

En la reuniones participó también Diego Fernando Hernández, director de la entidad. En un principio para Colciencias los estudiantes pedían adicionar a su presupuesto 700.000 millones. En este acuerdo se pactó la entrega de 500.000 millones: 250.000 para fomentar las becas de excelencia del programa “Doctoral del Bicentenario”, y el resto para proyectos de inversión para fortalecimiento institucional y de investigación de las instituciones de educación superior.

¿Con este acuerdo ganará la ciencia y la tecnología en el cuatrienio Duque? Es positivo tener una cartera más robusta, pero la destinación sigue siendo una piedra en el zapato.

Por un lado, esto le preocupa al profesor Sánchez porque “para ciencia y tecnología es demasiado grande y no creo que las universidades tengan la capacidad de desarrollar los recursos”.

Y por el otro, a Carlos Mario Lopera le preocupa la nueva inversión para becas. “La mayor parte del presupuesto de Colciencias se va para doctorados. Pero esto termina siendo un beneficio particular y no está amarrado a un proyecto concreto sobre cuál es la investigación que necesita el país y en qué áreas”.

***

La voz de los expertos habla de un análisis sobre lo pactado y del futuro que el nuevo presupuesto le augura a la educación superior. Sin embargo, el acuerdo no tocó los problemas profundos de la educación: la inequidad, la falta de acceso a la educación, el modelo educativo y una reforma completa a la ley 30 de 1992, temas que ni siquiera quedaron en el tintero.

Y los estudiantes lo saben. “Lo que entendemos es que en un paro se garantizan y son posibles ganar algunas cosas, incluso apostarle a apretar mucho más los artículos 86 y 87 de la ley 30. Pero tenemos claro que no tenemos la capacidad y las condiciones para establecer una reforma a la educación que sea como nosotros la queremos”, dijo Diego Cortés, asesor de los estudiantes y miembro de la Asociación Colombiana de Representantes Estudiantiles (Acrees).

Por ahora, 2019 será un año en el que —según el movimiento estudiantil— se pondrán en marcha el acuerdo y nuevas movilizaciones sociales, pues esta conquista es solo una que soluciona los problemas universitarios en mediano plazo.

Así mismo, en palabras de Cortés, no se quiere abrir la caja de pandora de las reformas que necesita la educación, pues “podemos correr el riesgo de abrir la puerta para hacer todas las reformas que este gobierno quiera y que sean en contravía de ese acuerdo de financiación que conseguimos y del concepto de educación que tenemos”.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/los-puntos-claves-para-entender-el-acuerdo-entre-rectores-y-estudiantes/595193

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Deseos para el próximo año 2019

diciembre 23, 2018diciembre 20, 2018Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Cerramos el año 2018 con una lista de ‘deseos’ para el próximo año de cara a tener una escuela más inclusiva y justa para todas las personas que están cerca de ella.

1. Más oportudades educativas para todos y todas. Abrir nuevas ventanas de oportunidades, con criterios de calidad y equidad, a lo largo de toda la vida: desde la escuela infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas. En el entorno rural y urbano. Dentro y fuera de la enseñanza formal. Porque el conocimiento y el aprendizaje no solo se adquieren en el currículum sino mediante el contacto y el disfrute de todos los bienes culturales y sociales que aporta la comunidad.

2. Educación inclusiva con más recursos. Hay que evitar de manera efectiva que ningún niño o niña, por razón de su diversidad funcional o debido a su situación socioeconómica, sea excluido de la escolaridad ordinaria. Ello requiere modificar culturas y actitudes por parte de los diversos agentes de la comunidad educativa. Pero también un apoyo legal y económico -con más dotación de profesionales- para garantizar las condiciones de la escolaridad. De lo contrario, la inclusión se convierte en mera retórica y en una forma más de exclusión.

3. Avanzar hacia la innovación trasformadora. La innovación no puede convertirse en una moda pasajera, en un concepto vacío o en el reclamo para captar más clientes dentro de la lógica de la competitividad en el mercado educativo. La innovación educativa consistente y que empodera es la que transforma mentes infantiles y adultas; la que le da la vuelta a las formas de organizar el conocimiento y de enseñar y aprender; que entiende la evaluación como un mecanismo, no para sancionar y clasificar, sino para mejorar el aprendizaje; que genera pensamiento crítico, y que atiende a fines educativos relacionados con el desarrollo sostenible, la justicia social, el ejercicio más pleno de las libertades, la solidaridad y el bien común. Es la que se plantea la transformación educativa de manera sistémica y global y apunta hacia la transformación social. La que permite soñar en otro mundo radicalmente distinto.

4. Generar más bienestar y felicidad. Una escuela acogedora, un claustro feliz y un aula con un buen clima afectivo contribuyen a mejorar las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí la importancia de las relaciones cercanas y de confianza, de la cooperación y el apoyo mutuo y de la ética del cuidado. El bienestar personal y colectivo conforma una comunidad más democrática y cohesionada y también forma parte de la calidad educativa.

5. Reforzar la educación en valores democráticos. El logro de este objetivo no compete solo a una asignatura -llámese educación en valores ético-cívicos o para la ciudadanía- sino al conjunto del currículo explícito y oculto: a todos los espacios y momentos de la vida escolar cotidiana. Porque la democracia se forja desde la más tierna infancia, aprendiendo a dialogar, a respetar las diferencias, a mediar en la resolución de los conflictos y a tomar decisiones. En síntesis, a ejercer derechos y responsabilidades, la esencia de una comunidad democrática.

6. Velar más escrupulosamente por el cumplimiento los Derechos de la Infancia. Por aquel marco legal que, en consonancia con los Derechos Humanos, protege y dignifica la infancia y adolescencia: salud, educación, intimidad, condiciones de vida, etc; evita todo tipo de discriminación y atropello, y crea las condiciones adecuadas para su desarrollo integral. Para ello cabe establecer mecanismos de acompañamiento y control más cercanos y sostenidos.

7. Terminar con los cuatro “ismos” más demoledores. Con el fascismo que trata de imponer un pensamiento uniforme y de restringir la democracia; con el sexismo que se sustenta en el poder patriarcal y en la violencia de género; en el racismo, que justifica la supremacía de unos colectivos y el desprecio y discriminación de otros, y el fundamentalismo que, amparado en el fanatismo, llega a ejercer y a justificar el terrorismo. Aunque también cabe denunciar el terrorismo de Estado que está destruyendo pueblos enteros. La labor preventiva desde la educación se hace cada día más imprescindible.

8. Reducir las desigualdades y activar los procesos de paz. Redoblar los esfuerzos y mecanismos de intervención por parte de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para actuar sobre las causas que provocan la barbarie y la pobreza. Y mostrar una amplia solidaridad con todas las personas que, a consecuencia de ello, tienen que abandonar sus países. Porque antes que migrantes y refugiados son sujetos con plenos derechos y no moneda de cambio que pueda medirse por cupos y cuotas de entrada.

9. Un mayor recononocimiento y dignificación del profesorado. Por su compromiso, responsabilidad y dedicación, con frecuencia en situaciones muy duras, merecen el máximo reconocimiento social, una formación inicial y permanente de calidad y unas condiciones de trabajo y salarios dignos. En este sentido, tan importante es la labor desarrollada por una maestra de educación infantil como la ejercida por un catedrático de universidad; por tanto, justo es que reciban la misma remuneración.

10. Un mayor compromiso por parte de los poderes públicos. Trátese del Estado o de otras administraciones, para promover políticas educativas y sociales encaminadas a consolidar la red de escuela pública en todos sus niveles, con criterio de calidad y equidad, frenando al propio tiempo los imparables procesos de privatización. Se trata de invertir más dinero en docencia y recursos materiales, pero también de garantizar, legalmente y en la práctica, una educación inclusiva y democrática que termine con todo tipo de barreras, segregaciones y exclusiones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/19/deseos-para-el-proximo-ano-2019/

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La reforma educativa de la cuarta transformación nacional. 2 La problematización

Un siglo después de la Reforma Universitaria de 1918, la reunión cumbre de las universidades latinoamericanas reconoce la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes

Resumen

De la Reforma Universitaria de 1918 a la Conferencia Regional de Educación Superior de 2018

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina: panorama sintético.

1) Programas de “inclusión de individuos” indígenas y/o afrodescendientes como estudiantes en universidades u otros tipos de IES convencionales

2) Programas de formación técnica o profesional (conducentes a títulos u otras certificaciones) creados por universidades u otras IES convencionales

3) Programas y proyectos de docencia, investigación y/o de vinculación social, desarrollados por universidades u otras IES convencionales con participación de comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

1) Convenios de co-ejecución entre universidades u otros tipos de IES convencionales y organizaciones o comunidades indígenas y/o afrodescendientes

2) Universidades y otros tipos de IES interculturales

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes: logros, problemas y desafíos

Recomendaciones de la declaración final de la CRES 2018 respecto de Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad

La Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas

Comentarios finales para estimular reflexiones e intercambios

Referencias bibliográficas

Migración en México y Derecho a la Educación

La educación pública está en peligro

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1) Programas de “inclusión de individuos” indígenas y/o afrodescendientes como estudiantes en universidades u otros tipos de IES convencionales

2) Programas de formación técnica o profesional (conducentes a títulos u otras certificaciones) creados por universidades u otras IES convencionales

3) Programas y proyectos de docencia, investigación y/o de vinculación social, desarrollados por universidades u otras IES convencionales con participación de comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

1) Convenios de co-ejecución entre universidades u otros tipos de IES convencionales y organizaciones o comunidades indígenas y/o afrodescendientes

2) Universidades y otros tipos de IES interculturales

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