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La nueva Guerra Fría y Venezuela

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

Lo que está pasando en Venezuela es una tragedia anunciada, y probablemente causará la muerte de mucha gente inocente. Venezuela está al borde de una intervención militar extranjera y el baño de sangre que resultará puede asumir proporciones dramáticas. Quien lo dice es el líder más conocido de la oposición a Nicolás Maduro, Henrique Capriles, al afirmar que el presidente-títere Juan Guaidó está usando al pueblo venezolano como “carne de cañón”. Él sabe de lo que está hablando. Sabe, por ejemplo, que Hugo Chávez tomó muy en serio el destino de la experiencia socialista democrática de Salvador Allende en Chile. Y que, entre otras medidas, armó a la población civil, creando las milicias, que obviamente pueden ser desarmadas, pero que muy probablemente ello no ocurrirá sin cierta resistencia. Sabe también que, a pesar del inmenso sufrimiento a que el país está siendo sometido por la mezcla tóxica de errores políticos internos y presión externa, en particular a través de un embargo que la ONU considera humanitariamente condenable, en el pueblo venezolano continúa arraigado un sentimiento de orgullo nacionalista que rechaza con vehemencia cualquier intervención extranjera.

Ante la dimensión del riesgo de destrucción de vidas inocentes, todos los demócratas venezolanos opositores al gobierno bolivariano se hacen algunas preguntas para las que solo muy duramente van teniendo alguna respuesta. ¿Por qué Estados Unidos, acompañado de algunos países europeos, se embarca en una posición agresiva y maximalista que desde el principio inviabiliza cualquier solución negociada? ¿Por qué se hacen ultimátums típicos de los tiempos imperiales de los que, por cierto, Portugal tiene una amarga experiencia? ¿Por qué se rechazó la propuesta de intermediación hecha por México y Uruguay, que tiene como punto de partida el rechazo de la guerra civil? ¿Por qué un joven desconocido hasta hace unas semanas, miembro de un pequeño partido de extrema derecha, Voluntad Popular, directamente involucrado en la violencia callejera ocurrida en años anteriores, se autoproclama presidente de la república tras recibir una llamada del vicepresidente de Estados Unidos, y varios países se disponen a reconocerlo como presidente legítimo del país?

Las respuestas irán surgiendo con el tiempo, pero lo que va siendo conocido es suficiente para indicar de dónde vendrán. Se empieza a saber que, a pesar de poco conocido en el país, Juan Guaidó y su partido de extrema derecha, que ha defendido abiertamente una intervención militar contra el Gobierno, son hace mucho los favoritos de Washington para implementar en Venezuela la infame política de “cambio de régimen”. A esto se une la historia de las intervenciones de Estados Unidos en el continente, un arma de destrucción masiva de la democracia siempre que esta significó la defensa de la soberanía nacional y cuestionó el libre acceso de las empresas estadounidenses a los recursos naturales del país. No es difícil concluir que lo que está en juego no es la defensa de la democracia venezolana. Lo que está en juego es el petróleo de Venezuela. Venezuela es el país con las mayores reservas de petróleo del mundo (el 20% de las reservas mundiales, mientras Estados Unidos tiene el 2%). El acceso al petróleo de Oriente Medio determinó el pacto de sangre con el país más dictatorial de la región, Arabia Saudí, y la destrucción de Irak, Siria, Libia, en el norte de África; la próxima víctima bien podría ser Irán. Además, el petróleo de Oriente Medio está más cerca de China que de Estados Unidos, mientras que el petróleo de Venezuela está en la puerta de casa.

El modo de acceder a los recursos varía de un país a otro, pero el objetivo estratégico ha sido siempre el mismo. En Chile, conllevó una dictadura sangrienta. Más recientemente, en Brasil, el acceso a los inmensos recursos minerales, a la Amazonia y a las reservas petrolíferas del presal, implicó la transformación de otro favorito de Washington, Sérgio Moro, de ignorado juez de primera instancia a ganar notoriedad nacional e internacional, mediante el acceso privilegiado a datos que le permitieron ser el justiciero de la izquierda brasileña y abrir el camino para la elección de un confeso apologista de la dictadura y de la tortura que estuviese dispuesto a vender las riquezas del país como desperdicio y formase un gobierno del que el favorito pronorteamericano del futuro de Brasil formara parte.

Pero la perplejidad de muchos demócratas venezolanos tiene que ver especialmente con Europa, también porque en el pasado Europa estuvo activa en negociaciones entre el gobierno y las oposiciones. Sabían que muchas de esas negociaciones fracasaron por presión de Estados Unidos. De ahí la pregunta: ¿también tú, Europa? Son conscientes de que si Europa estuviese genuinamente preocupada con la democracia, hace mucho habría roto relaciones diplomáticas con Arabia Saudí. Y de que si Europa estuviese preocupada por la muerte en masa de civiles inocentes, hace mucho que habría dejado de vender a Arabia Saudí las armas con las que este país está llevando a cabo el genocidio en Yemen. Incluso tal vez esperasen que las responsabilidades históricas de Europa delante de sus antiguas colonias justificasen alguna contención. ¿Por qué este alineamiento total con una política que mide su éxito por el nivel de destrucción de países y vidas?

Paulatinamente irá quedando claro que la razón de este alineamiento reside en la nueva Guerra Fría que estalló entre Estados Unidos y China, una Guerra Fría que tiene en el continente latinoamericano uno de sus centros y que, tal como la anterior, no puede disputarse directamente entre las potencias rivales, en este caso, un imperio declinante y un imperio ascendente. Tiene que ser acometida por vía de aliados, sean ellos, en un caso, los gobiernos de derecha en América Latina y los gobiernos europeos y, en otro caso, Rusia. Ningún imperio es bueno para los países que no tienen poder para beneficiarse por entero de la rivalidad. Cuando mucho, procuran obtener ventajas del alineamiento que les está más próximo. Y el alineamiento, para ser eficaz, debe ser total. Esto es, se necesita sacrificar los anillos para no perder los dedos. Esto es tan verdad en Canadá como en los países europeos.

Me he reconocido bien representado por el gobierno de mi país (Portugal) en el poder desde 2016. Sin embargo, la legitimidad concedida a un presidente-títere y a una estrategia que muy probablemente terminará en un baño de sangre me hace sentir vergüenza de mi gobierno. Solo espero que la vasta comunidad de portugueses en Venezuela no tenga que sufrir con tamaña imprudencia diplomática, para no usar otro término más vehemente y verdadero sobre la política internacional del gobierno en este caso.

*Fuente: https://blogs.publico.es/espejos-extranos/2019/02/06/la-nueva-guerra-fria-y-venezuela/

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La Institución Escolar en Tiempos de Crisis: Reflexiones desde una Perspectiva Crítica

Eduardo Enrique Sandoval Obando 1 comentario

Por: Eduardo Sandoval Obando

La institución escolar ha debido enfrentar una serie de conflictos y demandas sociales durante el último tiempo (tales como: el fenómeno de la migración en el contexto latinoamericano, las tomas feministas abogando por una mayor igualdad de género, el aumento de los costos de vida y la progresiva brecha en términos de resultados de aprendizaje entre el sistema público y privado, etc.). Estas problemáticas han tensionado significativamente las pauta de comportamiento y dinámicas relacionales desplegadas dentro de la escuela. Particularmente, en los docentes se respira un ambiente de perplejidad, agotamiento y frustración, al ser testigos del cuestionamiento sistemático hacia los fundamentos epistemológicos que legitimaban la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es que según Pérez Gómez (1998: p. 76) “la escuela, que durante siglos ha contribuido a la extensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad, ha sido fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna”.

Creemos que lo anterior, es la consecuencia de un modelo escolar que abraza sistemáticamente el modelo positivista del conocimiento científico, sobre el currículum y las prácticas pedagógicas, abocándose a la transmisión deliberada de contenidos y la homogeneización de los aprendizajes, respondiendo a los ‘intereses’ de un sistema neoliberal altamente alienante e individualista. Por ende, la escuela y la lógica cartesiana que la caracteriza, ha olvidado las particularidades y complejidades socioeducativas de sus estudiantes, así como su desarrollo cultural, desatendiendo aquellos aspectos socioemocionales, históricos o incluso políticos del aprendizaje.

Por tal razón, los niñ@s y jóvenes que ingresan a la escuela no llegan como fracasados o encasillados según su rendimiento, sino que es en la institución escolar, donde se les clasifica y etiqueta muchas veces con el rótulo de fracasados. Es decir, los educandos exhiben desde temprana edad, su propensión a aprender (Sandoval-Obando, 2012; Calvo, 2016), pero ésta comienza a anquilosarse producto de las lógicas positivistas y fragmentarias que dominan el currículum escolar.

Pero ¿qué podemos hacer ante esta realidad tan paradójica? ¿Qué herramientas o reflexiones podríamos identificar para apoyar la práctica pedagógica? Al respecto, Sandoval-Obando (2017) profundiza en las experiencias vitales de aquellos docentes que se desempeñan pedagógicamente en contextos vulnerados donde asisten jóvenes vinculados a episodios de infracción de ley, admitiendo la emergencia de un marco intercultural más amplio, capaz de integrar los diversos valores, costumbres, creencias, intereses y aspiraciones de sus educandos, promoviendo al mismo tiempo, la reflexión crítica, el respeto y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La función educativa de la escuela desde una perspectiva crítica, exige tensionar los fundamentos que la sustentan y, al mismo tiempo, tales reflexiones deben contribuir a que los docentes distingan que muchas veces se encuentran en una posición intermedia, entre cubrir la totalidad del programa de una determinada asignatura (cumpliendo con el currículum imperante) y la necesidad de construir un espacio y tiempo escolar, que favorezca el desarrollo integral de sus estudiantes, aminorando el efecto negativo, que muchas veces produciría el contexto de origen o factores personales del educando. Nótese, que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños, niñas y jóvenes, aprenden más lentamente que otros o de una manera diferente. Pero lo cierto es que “sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001: p. 295).

Finalmente, el gran desafío que enfrentan los países latinoamericanos radica en la elaboración de políticas educativas inclusivas y democráticas, dirigiendo sus esfuerzos a la mejora de la calidad en la educación, compensando en parte, las desigualdades existentes entre la educación pública y privada. Para ello, se hace necesario: 1) la creación de mecanismos complementarios permanentes que fortalezcan la formación inicial docente y la mejora continua de la práctica pedagógica; 2) la promoción de estrategias pedagógicas innovadoras que potencien la relación educador-educando, favoreciendo el despliegue de sus potencialidades; y por último, 3) el aumento de la participación de los padres en la educación de sus hijos, conformando comunidades educativas participativas y autoorganizadas, centradas en el aprendizaje de sus estudiantes y en la mejora transversal de sus procesos de desarrollo institucional (Sandoval-Obando y Lamas, 2017).

Referencias

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación (4° Edición). La Serena: Nueva Mirada.

McDermott, R. (2001). La Adquisición de un Niño por una Discapacidad de Aprendizaje. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre Actividad y Contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid: Morata.

Sandoval, E. y Lamas, M. (2017). Impacto de la Ley SEP en las Escuelas: Una Mirada Crítica y Local en torno Al Rol de los Psicólogos de la Educación. Paideia, Revista de Educación, (61). 57-81.

Sandoval-Obando, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval-Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

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Un futuro para la educación en el Perú

Sandra Carrillo

Por: Sandra Carrillo.

Uno de los principales pensadores franceses, Alain Touraine, señaló alguna vez que la manera cómo una sociedad gestiona la educación de su gente nos informa mucho más que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa sociedad.

Si bien la educación apunta a asegurar la integración social y reducir las desigualdades, en América Latina se ha evidenciado que los sistemas educativos pueden reproducir esas mismas desigualdades, mantenerlas o reducirlas, por lo que el discurso vinculado al enfoque de derechos es potente, ya que refleja a lo que aspiramos como sociedad.

Este enfoque coloca las dimensiones fundamentales de ese derecho que han de expresarse en las políticas públicas para educación en la región.

Al mismo tiempo, en los últimos diez años por lo menos, hay un importante desarrollo de enfoques específicos que son imprescindibles al momento de pensar la educación de calidad. De acuerdo con este enfoque:

“El derecho a la educación significa el derecho a aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en el derecho a la no discriminación. La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relación a los otros. La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos”. (UNESCO/OREALC, 2007: 5)[1]

Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), luego con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990), la Agenda del Milenio (ODM 2000), y actualmente la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ODS 2015), hay un claro énfasis en el “efecto multiplicador” de la educación al ser la puerta de entrada para todos los demás derechos humanos.

La situación en Perú

Si bien en las últimas dos décadas el Estado peruano ha incrementado la inversión en educación mejorando sus principales indicadores, diferentes estudios apuntan a la inequidad del sistema educativo.

Estas desigualdades profundizan la brecha en los indicadores de cobertura y calidad con estudiantes pobres o pobres extremos, indígenas, o que viven en zonas rurales y estudiantes con alguna discapacidad.

Así, por ejemplo, en 2015, la tasa de conclusión de primaria (en el grupo de edades 12-13 años) fue de 82% para todo el país (88% en la zona urbana y 69% en la zona rural).

En el caso de secundaria (17-18 años), solo el 69% de jóvenes del país culmina esa etapa de formación (72% son castellano hablantes y 49% con lengua indígena).

En cuanto a los aprendizajes, en el 2015, en segundo de primaria, por ejemplo, tan solo el 50% de niños logran lo esperado según su grado y edad (45% de escuelas públicas y 61% de escuelas privadas); en el caso de matemáticas, el 27% logran los aprendizajes esperados (29% son del área urbana y 12% del área rural).

En segundo de secundaria, el 15% comprende lo que lee (16% urbano y 2% rural; 10% de escuela pública y 29% de escuela privada), y en matemáticas sólo el 10% logra los aprendizajes esperados (10% urbano y 2% rural; 6% de escuela pública y 19% de escuela privada).[2]

Hoja de ruta

Ante esta situación, la Oficina de UNESCO en Lima apuesta por una educación, relevante y pertinente, inclusiva y equitativa, es decir de calidad, para generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida de todas las personas.

Este enfoque debería contribuir a romper el círculo intergeneracional de la pobreza, acortar las brechas de desigualdad y generar sociedades más justas y solidarias, en el marco de los derechos humanos.

Mediante el Programa Horizontes, que la Organización lanzó en diciembre 2018, se viene implementando acciones para mejorar la educación en cuatro regiones, respetando sus lenguas y legados culturales, que en los próximos años puede cambiar la vida de cerca de 8000 adolescentes del país.

Siguiendo el lema de los ODS, “No dejar a nadie atrás”, UNESCO Lima está comprometida con los estudiantes, docentes y directivoscon más desafíos por atender.

Trabajamos con el estado peruano, con diversas instituciones de la sociedad civil y la empresa privada para promover la educación como un derecho fundamental de las personas, y de la sociedad en su conjunto, reconociendo que gracias a ella se pueden confrontar los desafíos del desarrollo del país y de sus ciudadanos.

La Oficina UNESCO Lima está comprometida con el papel fundamental que desempeña la educación en transformar nuestro mundo, y por ello celebra el primer Día Internacional de la Educación, proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el pasado mes de diciembre.

[1] UNESCO (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.

Fuente del artículo: http://www.unesco.org/new/es/lima/work-areas/sector-educacion/un-futuro-para-la-educacion-en-el-peru/

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La coeducación ¿descuidada?

Elena Simón 1 comentario

Por: Elena Simón

Vamos viendo qué beneficios traería la Coeducación, entendida como una pedagogía crítica y constructiva aplicada para cambiar las vidas de la mayoría.

Comienza 2019 y, aunque los cursos académicos no coincidan con estas fechas, sí que nos sirven para proponer a lo largo del nuevo año acciones positivas, interesantes y urgentes que nos puedan asegurar que para la década de los 20 toda niña y niño, toda la población escolarizada, va a tener enseñanzas y aprendizajes menos sesgados, menos androcéntricos, más completos, más útiles y más acordes con los tiempos que vivimos.

La Coeducación “no es una moda”, como se dice de las políticas públicas de Igualdad emanadas de las propuestas feministas. Es una asignatura pendiente del sistema educativo que, hasta la fecha, nadie se ha atrevido a implantar de forma obligatoria, decidida e inspeccionada.

Todos los recursos que son necesarios para que se generalice, como la formación específica inicial y continua del profesorado, la innovación del lenguaje, la detección del sexismo, del androcentrismo y del machismo, la corrección consecuente del currículo, etc., todos estos recursos están guardados en el trastero de las buenas intenciones, a la espera de que se movilicen y lleguen a cualquier rincón, a cualquier aula de cualquier colegio o Instituto de todo el Estado español.

Movilizar recursos quiere decir considerar la Coeducación como urgente, prioritaria y necesaria, como imprescindible para una formación integral de las personas y personitas escolarizadas durante tantos años y de forma obligatoria y universal y aplicarse a fondo.

Pero, para ello, no basta con algunos programas esporádicos, talleres, conmemoraciones, cursos externos, proyectos de innovación, seminarios o grupos de trabajo, que siempre son minoritarios en cuanto a la implicación y asistencia del profesorado. Así está siendo ahora. Y, gracias a todas estas acciones, ya podemos contar con un buen número de buenas prácticas que pueden hacer camino en otras direcciones, que son el germen de lo que debería ser la Coeducación: obligatoria y universal para todas las chicas y chicos, vivieran donde vivieran y fueran al colegio o istituto que fueran, como un bien común irrenunciable y exigible, por tanto.

La Coeducación es un proceso de intervención intencionado, producto de la detección del sexismo como muestra de desigualdad y con el propósito de eliminarlo, llevando a cabo acciones compensatorias en todos los campos: en el currículo formal, eliminando el androcentrismo, en el currículo oculto, neutralizando la misoginia y oponiéndose de frente al machismo y en el currículo omitido introduciendo desde el principio hasta el final, en todos los cursos y niveles, algunos conocimientos, habilidades y destrezas hoy ausentes, como por ejemplo: la educación sexual, la comunicación igualitaria, las habilidades domésticas, cívicas y de cuidado, las relaciones horizontales entre chicas y chicos, los modelos no estereotipados, la orientación académica no sesgada por componentes y características de dos géneros , que continuan siendo dicotómicos (excluyentes el uno del otro) y jerárquicos (con un valor añadido para lo masculino y los hombres en su conjunto)

La Coeducación haría variar las relaciones de poder entre los sexos, cambiaría la fisonomía de patios, aulas y laboratorios, vestimentas, configuración de los proyectos de vida de las niñas y los niños. Y lo que es más importante: favorecería en extremo las actividades escolares y extraescolares mixtas, donde ellas y ellos se pudieran reconocer como personas singulares, libres e iguales.

¿No lograríamos con ello evitar que chicos y chicas se atiborren de pornografía como sustitución de la educación sexual, que sienten como necesaria? ¿No lograríamos que las chicas y los chicos se reconocieran en referentes mujeres no relacionadas con el cuerpo sexualizado y reproductivo? ¿No conseguiríamos que los intereses y deseos de chicas y chicos fueran más convergentes? ¿No se lograría tener muchos más talentos cultivados procedentes de inteligencias múltiples y creativas para compensar las dosis masivas de misoginia, sexismo y androcentrismo con que la gente pequeña y joven se alimenta a diario? ¿No se rompería en gran parte el imaginario colectivo de ser hechas para agradar y gustar o ser hechos para dominar, vencer y controlar? ¿No vacunaríamos contra la violencia de género en todas sus manifestaciones? ¿No se salvarían vidas de chicas y de chicos para el bienestar personal y la solidaridad de género? ¿No dejarían las chicas de estar tan expuestas al abuso y asalto sexual con resultado de violación? ¿No tendríamos muchos más chicos empáticos?

Vamos viendo qué beneficios traería la Coeducación, entendida como una pedagogía crítica y constructiva aplicada para cambiar las vidas de la mayoría, para bien, por supuesto, porque el sexismo trae consigo muchas injusticias inexplicables e intolerables y muchos sufrimientos y pérdidas de energía, tanto a ellos como a ellas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/30/la-coeducacion-descuidada/

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What were our top education blog posts of 2018?

Thomas Kennedy

By: Thomas Kennedy. 

2018 was Cambridge Assessment International Education’s first full year under our new brand name and it was a standout year for a number of reasons.

In June we held the most widely attended Cambridge Schools Conference to date in Miami, Florida which also happened to be our first time holding such an event in North America.

Cambridge International continued to introduce innovative new products and services to support our schools and our Cambridge Learners across the world continued to astound us all with their hard work and success.

A personal highlight was the publication of our first ever Global Education Census report which looked in-depth at what education is like for teachers and learners around the world. It was fascinating to be involved in such an interesting – and illuminating – piece of research.

2018 was also a record-breaking year for the Cambridge International blog as we saw more visitors than in 2016 and 2017 combined.

We’d like to kick 2019 off by giving you a round-up of the top education blog posts we published in 2019.

We’ll also look at some of the highlights from across the educational blogosphere!

Cambridge International’s Top 5 blog posts of 2018

We had a fantastic response to Kevin Hawkins‘ article on why teachers need to prioritise their own wellbeing and are delighted to have him in attendance at our forthcoming Cambridge Schools Conferences.

Helen Rees-Bidder explored the often overlooked concept of oracy and passionately argued for every teacher to be approaching it as seriously as they would numeracy and literacy.

Self-regulation was the theme of Sarah Talbot’s article published in April 2018. In it, Sarah drew from her own experience as a  teacher to explore how metacognition can have a real-world impact on classroom practice.

Making group work meaningfulblog.cambridgeinternational.org/all-together-now-assessing-collaboration and useful for the development of learners can be a real challenge for teachers. In this blog post, Senior Assessment Advisor Georgie Billings examined the different approaches and issues surrounding the theme of collaborative assessment.

Director of Education Tristian Stobie’s considered take on the lessons for educators embedded in Robert Pirsig’s ‘Zen and the Art of Motorcycle Maintenance’ was popular with teachers all over the world, even those not initially familiar with the 1974 cult classic!

And finally, a few of our favourites from around the world…

Teacher Toolkit is one of the most popular education blogs in the UK, but we think there’s so much of value there for teachers all around the world.

Edutopia have been involved in educational thought leadership since 1991 and 2018 was another great year for interesting articles and thought-provoking video content on their much-loved website.

Lisa Nielsen’s The Innovative Educator blog is brimming with practical ideas about how teachers can incorporate technology into their lessons. Lisa’s focus on prioritising accessibility is commendable.

Resourceaholic offers readers ‘ideas and resources for teaching secondary school mathematics’ and we think that subject specialists across the world will find plenty of food for thought there.

Who have we left out? We’d love to hear about the best education blogs you’ve read this year – tell us in the comments below or shout at us on social!

Source of the article: https://blog.cambridgeinternational.org/what-were-our-top-education-blog-posts-of-2018/

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El teatro como herramienta educativa: estimulación sensorial y desarrollo cognitivo

Haydee Mesa

Por: Haydee Mesa. 

El actor, por tanto, es un profesional, un verdadero atleta de los sentidos que juega con ellos para transmitir sensaciones y emociones al espectador.

Estimulación sensorial y desarrollo cognitivo

A continuación apuntamos 5 motivos por los que tu alumnado debe mantener activa y desarrollar su sensorialidad cuando hace teatro. O dicho de otro modo, os exponemos 5 razones para introducir el teatro como asignatura en las escuelas:

COMO FUENTE DE INSPIRACIÓN

Unos sentidos bien desarrollados permiten un mayor contacto con el mundo cognitivo: con la naturaleza, con la vida, con el ¿De qué otro lugar podría si no sacar su inspiración la creatividad y la imaginación del artista?

COMO BASE PARA REPRODUCIR SENSACIONES CONCRETAS

El alumno ha de ser capaz de reproducir una sensación concreta en escena. Por ejemplo, si el personaje necesita transmitir frialdad puede apoyarse en la sensación física de un chorro de agua fría cayendo por su espalda sirviéndose de su memoria sensorial.

COMO PUERTA PARA LA ENTRADA A LA EMOCIÓN

Los sentidos y las sensaciones son la puerta de acceso al mundo emocional.

COMO PLATAFORMA PARA EL DESARROLLO DE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES

Al dar sentido e interpretar la información percibida por nuestros sentidos creamos nuestros concepto e implicamos a la memoria, la percepción y la atención.

COMO VÍA PARA INTERACTUAR CON EL ESTÍMULO ESCÉNICO

Unos sentidos despiertos permiten escuchar al otro y a lo que sucede en el escenario y reaccionar acorde al estímulo para conseguir una verdad escénica.

En definitiva, en el teatro, el actor trabaja desde sus sentidos mediante “gestos, signos, actitudes, y sonoridades para los sentidos del espectador con la intención de conseguir un efecto en todos sus niveles de conciencia”

 Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/teatro-herramienta-educativa-estimulacion-sensorial-desarrollo-cognitivo/43629.html

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En los últimos 35 años, hubo 10 paros docentes por ciclo lectivo

Mariana Otero

Por: Mariana Otero.

 

  • Es el promedio anual en Córdoba desde la recuperación de la democracia hasta 2018.
  • A nivel nacional, en igual período, la media fue de 12 días sin clases al año por huelgas de maestros.

Los alumnos del nivel primario de Argentina tienen, desde hace 35 años, 12 paros docentes en promedio cada año, según revela un informe del Observatorio Argentinos por la Educación. En 2018, la media a nivel nacional fue de 13 huelgas. En Córdoba, hubo siete paros el año pasado y un promedio de 10 desde 1983 hasta la fecha.

Las tres jurisdicciones con mayor cantidad de huelgas docentes el año pasado fueron Chubut (78 días), Neuquén (53) y Buenos Aires (25). Las provincias con menor cantidad de días de protestas sin asistencia a clases fueron Catamarca, Corrientes, La Pampa, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis y Tucumán: en todos los casos fueron tres jornadas.

Los datos surgen del trabajo “¿Cuántos días de paro docente hay en Argentina en el nivel primario?”, de David Jaume, economista e investigador del Banco de México. El informe se basa en un documento de trabajo del Centro de Estudios Distributivos, Laborales y Sociales (Cedlas) de la Universidad Nacional de La Plata, donde se recogen las cifras sobre días de paro docente en el primario en cada jurisdicción entre 1983 y 2014. Este nuevo estudio actualiza la información hasta 2018.

Al tomar el promedio anual, las provincias con más días de paro docente desde 1983 hasta 2018 son Neuquén y Santa Cruz (16 días por año cada una), mientras que en Chubut, Jujuy, Río Negro y Tucumán fueron 15 jornadas de huelga en cada caso. Formosa y La Pampa tienen el promedio más bajo en los últimos 35 años: seis días cada una. En Ciudad de Buenos Aires, Misiones y San Luis fueron siete en cada jurisdicción.

Desde 1983 hasta 2018, el año de mayor cantidad de huelgas a nivel nacional fue 1988, con 45 paros. Y los años con menos paros fueron 1984, con dos, y 2015, con cuatro.

Por ley, en la Argentina, desde 2003, los ciclos lectivos deben garantizar 180 días de clases en todo el país.

Según el informe, un estudiante que ingresó a primer grado y realizó su escolaridad en los seis años previstos pasó por 72 días de paro docente. Casi tres meses en seis años o el 40 por ciento de un ciclo lectivo completo de 180 días de clase.

Las cifras varían entre las provincias. Un alumno que empezó la primaria en 2013 en Santa Cruz y egresó en 2018 pasó por 261 días de paros docentes o, lo que es lo mismo, perdió un año y medio de clases (tomando el ciclo lectivo obligatorio). En Chubut tuvieron 208 días en el mismo período; en Tierra del Fuego, 181 días o un ciclo lectivo completo en seis años; y en Neuquén, 169.

En el otro extremo, un alumno que completó los seis años de la primaria en San Luis, tuvo 12 paros docentes; en San Juan, 19, y en La Pampa, 23.

“La evidencia indica que países con más horas de clases no necesariamente obtienen los mejores resultados en pruebas internacionales. Esto se debe, en parte, a que los países difieren en muchísimos más factores que en sus horas de clase. Pero sí existe evidencia clara de que incrementos en las horas y días de clases dentro de un mismo país generan mejoras en los resultados educativos”, sostiene David Jaume.

Y agrega: “No es lo mismo para un niño asistir al colegio y tener horas de clase, que no hacerlo. La formación de capital humano que tiene lugar dentro de los establecimientos educativos pone de manifiesto el rol fundamental de los maestros para mejorar el futuro de sus alumnos. Pero para ello, alumnos y docentes deben reunirse en el aula”.

Guillermina Tiramonti, investigadora del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) opina: “El informe da cuenta de la importancia numérica de las huelgas docentes y, a la vez, de lo errático de este fenómeno ya que afecta de modo desigual a las jurisdicciones y presentan una dinámica geográfica y temporal difícil de asociar a alguna situación específica. La huelga está asociada a dos fenómenos que deben ser estudiados: uno, la dificultad política de gobernar el sistema y generar condiciones estables para el funcionamiento de las instituciones escolares y, dos, el impacto de este fenómeno en la calidad de los marcos de socialización y aprendizaje de los alumnos”.

Manuel Becerra, profesor secundario y formador docente, sostiene: “Los docentes no hacemos paro porque nos neguemos a trabajar o a la innovación. Hacemos paro, como recurso de última instancia, para atraer la atención de la ciudadanía y para defender nuestro trabajo. Aquí hay una paradoja: la huelga y, más ampliamente, la conflictividad con nuestros empleadores nos distrae de nuestro trabajo, pero si no hacemos huelga nuestro trabajo entra en peligro. ¿Quién tiene la responsabilidad real de generar buenas condiciones de trabajo, y de educabilidad para nuestros alumnos? Esa, y no otra, es la pregunta por responder entre todos”.

Fuente del artículo: https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/en-ultimos-35-anos-hubo-10-paros-docentes-por-ciclo-lectivo

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