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El derecho al gemido. Notas para pensar la ESI desde una posición prosexo

Val Flores

Por: Val Flores.

Me propongo trazar algunos pensamientos en relación a la ESI desde una lectura aberrante, un pensamiento dis/torsionado por preguntas intolerables, esas que suelen quedar acalladas en el régimen de inteligibilidad de la normalidad educativa, las que provocan un radical extrañamiento en los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades y en nuestros imaginarios pedagógicos y eróticos, las que no son populares porque se inmiscuyen en los propios procesos de producción del conocimiento y nuestros límites pedagógicos y políticos. Me planteo pensar la ESI como una arriesgada aventura intelectual feminista y cuir desde una posición prosexo como marco para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que abonan las retóricas
del peligro, la prevención y el riesgo como articuladores de las prácticas en relación a ESI, y que provocan que ciertos placeres y prácticas sexuales sean construidos como ininteligibles, convertidos en impensables e indeseables para el contexto escolar.

La ESI como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral, inscribiéndola como un asunto de derechos humanos. En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de tensión crítica, un territorio de disputas
de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, supuestamente dotado de una homogeneidad de formas y contenidos, el desafío es imaginar la ESI como una diáspora
de experiencias situadas y singulares que interrelacionan (o no) los procesos de generización y sexualización de los cuerpos de estudiantes y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.

Antes que sustancializar la ESI como legalidad subjetivante, es preciso reconocerla como un campo de problemas y de interrogaciones pedagógicas y políticas sobre los modos normalizados del pensar y del enseñar (heterosexualizados, generizados, racializados, capacitistas, adultocéntricos). Para ello, hay que situar la ESI en una trama de leyes en defensa de la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad sexual 2 , sancionadas de forma continua desde fines de los 90. El conjunto de estas leyes se asienta sobre una concepción liberal del sujeto de derechos. El sujeto de derechos sexuales que presupone es un sujeto configurado dentro de la tradición del liberalismo político, lo que impone límites a la ciudadanía y abona ciertas normas mediante las cuales se le da sentido a la sexualidad, construyendo al mismo tiempo unos “otrxs” sexuales bajo los requisitos de la respetabilidad y normalización (Sabsay 2012: 142). Una de las implicaciones que tiene la judicialización de la libertad y la justicia sexuales, sobre todo cuando estas son entendidas casi exclusivamente en términos de derechos individuales (Sabsay 2014: 55), consiste en que la sexualidad es asumida como una realidad ontológica, como un hecho inalienable y
no el efecto de una episteme particular, naturalizando que esa epistemología sexual capaz de definir quiénes somos se refiere solo a formas muy específicas de entender nuestra concepción de los cuerpos y la vida corporal. Intervenir en el campo de la ESI como una activista lesbiana y maestra prosexo implica sostener una interrogación incesante de las políticas sexuales y las posturas antisexo en las leyes, normas institucionales y relaciones personales, en tanto práctica ética que disputa los sentidos que se ciernen sobre lo “sexual” y que crean exclusiones, segregaciones, jerarquías, desigualdades.
Así, la ESI se presenta como una economía pedagógica de los saberes, los cuerpos, los placeres y la imaginación que es urgente interpelar y contrastar con otros modos de producción de saberes no escolarizados vinculados a esxs “otrxs” que fueron lanzadxs a los márgenes de la ciudadanía sexual, como lxs trabajadorxs sexuales, practicantes de BDSM3 productorxs y consumidorxs de pornografía y posporno, alianzas poliamorosas o pactos no monogámicos, etc. De este modo, la ESI puede ser pensada como un archivo público -no solo estatal- y potencial de prácticas educativas creativas, escrituras contagiosas, afectos descolonizadores, imaginaciones indisciplinadas, modos críticos de subjetivación, memorias del daño, de los genocidios y del éxtasis celebratorio de la sobrevivencia.
***
Un pensamiento pedagógico-político articulado por una perspectiva feminista cuir no consiste en definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que es un llamado a resistir las prácticas normales y las prácticas de normalización sexo-genérica, racial, corporal, nacional, etc. (flores 2013: 216). Consiste en un modo de hacer crítico que desestabiliza nuestras propias categorías del pensamiento pedagógico al postular la producción de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento, cuestionando las categorías que definen el campo en el que las identidades hacen sentido (Sabsay 2014).

De esta manera, sospecha y destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal asociadas con la inclusión representacional de las identidades LGTTTBI en los currículos como una estrategia de subversión contra la heteronormatividad, ya que la pedagogía antinormativa/cuir, más que una nueva forma de conocimiento, implica la
capacidad de plantear preguntas sobre los recorridos para llegar a saber y construir sentido.

Como sugiere Britzman, se ocupa en primer lugar de una práctica radical de deconstrucción de la normalidad, entonces, en lugar de presentar al conocimiento (correcto) como respuesta o solución, el conocimiento se constituye como una pregunta interminable (Luhmann 1998). Uno de los intereses de esta pedagogía es el estudio sobre los límites como un problema de pensabilidad, ese punto en el que el pensamiento se detiene, ante lo cual Britzman se
pregunta, “¿qué hace que algo sea pensable?” (2016). Abordar el límite del pensamiento – dónde se detiene, lo que no puede soportar conocer, lo que debe cancelar para pensar como lo hace– permite considerar las condiciones culturales que operan para desestimar como irrelevante o valorizar como relevante un tipo particular de pensamiento pedagógico.

En este caso, me interesa reflexionar sobre los agenciamientos de placer como política sexual que suelen quedar ausentes en los discursos sobre ESI, más preocupados y enfocados a la prevención, el peligro, el riesgo, donde pareciera que no hay sexualidades a ser exploradas y pensadas, donde no hay preguntas sino respuestas prefabricadas, aun en las propuestas más críticas. Estas reflexiones son una invitación a pensar ¿qué sexo admite
la ESI? ¿qué prácticas sexuales hace inteligibles y cuáles quedan en la opacidad de lo indeseable, en el ostracismo de la perversión, en el campo de la abyección? ¿cuál es el sueño sexual de la ESI? Es imposible pensar la ESI fuera de una coyuntura histórica específica. Estamos viviendo en un contexto sociopolítico de represión estatal, militarización del espacio público, castigo a la protesta social, criminalización de lesbianas y trans, de aumento sistemático de agresiones hacia la población LGTTTB, persecución a los pueblos originarios, de negacionismo, ajuste y despidos masivos, de avance de los promotorxs de “la ideología de género”, el desmantelamiento de los programas sociales del estado, todas tecnologías de disciplinamiento social y sexual. A su vez, desde los feminismos asistimos a su efervescencia y auge popular, sin embargo, predominan las retóricas y visualidades de victimización que propagan la maquinaria mediática, el estado y los feminismos de corte más punitivista y abolicionista que han ocupado la representación del movimiento, en las que prevalecen de manera casi exclusiva y excluyente los tópicos del femicidio, la violencia, la trata, el abuso, el acoso y el aborto. Sin menoscabo de la importancia vital de la visibilización y denuncia de las violencias heteropatriarcales y capitalistas estructurales, cabe comprender los modos en que funciona el pánico sexual como forma de control de nuestras sexualidades y cómo los discursos educativos desde la ESI funcionan en este sentido. Tal como advertía Gayle Rubin, en épocas de crisis emerge una preocupación por la peligrosidad desquiciada en relación a lo sexual, son periodos históricos en los que la sexualidad es más intensamente controlada y más abiertamente politizada (Rubin 1989).

Los pánicos sexuales producen efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discriminaciones que se graban a fuego en la memoria colectiva, instalando definiciones normativas acerca de las sexualidades, además de legislaciones represivas, disponiendo las eróticas permisibles y deseables. De esta manera, se crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del paradigma del sexo como peligro (Daich 2013) . No podemos negar que las escuelas están atravesadas hoy por el pánico sexual, lo que aparece recurrentemente en los relatos de maestrxs y profesorxs que expresan el temor de tocar a sus estudiantes y de tocar ciertos temas que serían sensibles a la moral de la comunidad educativa.

No se trata solo de combatir las políticas antisexo que propagan los sectores conservadores y religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar esos silencios y borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derechos, cuando los ideales de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay 2012, 150). Se trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.
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Prosexo es una posición política crítica que integra las genealogías críticas de los feminismos, el activismo queer y de la disidencia sexual, y busca promover la creatividad sexual y erótica, manteniendo un horizonte abierto de posibilidades y deseabilidades que amplíe y multiplique los imaginarios disponibles y los repertorios de sus prácticas eróticas desde una concepción benigna del sexo y de su variabilidad inaudita, oponiéndose a la falsa ecuación de que el sexo siempre es equivalente a violencia, una concepción que atemoriza y des-empodera. Comprende las guerras capilares del sexo como formas de mantenimiento y ejercicio de un régimen de privilegios heterosexuales, racistas, patriarcales, capitalistas, cisexuales, nacionalistas, distribuyendo la vulnerabilidad económica, política, erótica y
cultural de manera mortíferamente desigual. Mantiene una sospecha activa sobre los modos de represión y vigilancia en los espacios públicos e íntimos acerca de los cuerpos, las sexualidades y los deseos, atentando contra la higienización moral de lo público y la profilaxis de la disidencia sexual.

En los debates feministas locales, una posición prosexo suele quedar restringida al reconocimiento del trabajo sexual, no obstante, su espectro de actuación es más vasto. Casi como residuo pedagógico de un modo de conocer, eso que se destierra a los márgenes pero que está con frecuencia justo en el centro del pensamiento mismo (Ahmed 2015: 25), una posición prosexo se ve interpelada por la lengua antisexo en la producción de sentidos sobre la ESI y las violencias epistemológicas que supone. Con lengua antisexo no me refiero a las condenas clericales, sino a cómo el saber público sobre las sexualidades, los deseos y las identidades que se hace disponible en las instituciones escolares y programas curriculares producen un cierto tipo de sexo legítimo y aceptable.

Como parte de los horizontes emancipatorios de una posición prosexo se encuentra la justicia erótica, regida por los principios del placer, la satisfacción y el deleite sexual, el consentimiento entre quienes realizan las prácticas sexuales, y un clima público que impide la violencia, el estigma y la discriminación. En este sentido, beto Canseco, teórico y activista prosexo de Córdoba, nos propone pensar el concepto de justicia erótica como articulador de dos derechos, habitualmente considerados como derechos escindidos en los discursos sociales y también en ciertas corrientes feministas: el derecho al placer sexual y el derecho a la protección contra la violencia sexual. Así, el derecho al placer sexual como necesidad y urgencia ética de producir condiciones sociales de manera igualitaria para que los cuerpos puedan verse involucrados en experiencias sexuales, está íntimamente vinculado al derecho que garantiza una minimización de la exposición al daño.

En el campo de la pedagogía y de la educación sexual, la eroticidad nos mueve a interpelarnos por las deseabilidades que construye el conocimiento escolar institucionalizado en relación a los cuerpos, las identidades, las prácticas sexuales y los afectos, nos convoca a abrir incómodos y espinosos interrogantes sobre los marcos normativos de ese saber y sus efectos performativos sobre la producción corporal, en especial sobre los cuerpos de la infancia.

Podemos pensar que las preguntas por la deseabilidad en términos de deseo sexual y de pulsión intelectual y erótica, son también preguntas acerca de la ignorancia como forma de saber y de practicar un modo heterosexualizante del conocer. En este sentido, retomo y reformulo una de las preguntas que Britzman se hacía en uno de sus textos: “¿por qué los educadores continúan tan dispuestos a argumentar a favor y en contra del sexo, a vincular el constructo del sexo apropiado con el constructo de la edad apropiada y a preocuparse sobre cuál conocimiento existe en cuáles cuerpos en cuáles circunstancias?” (Britzman 2001). El sentido de lo apropiado ha sido central en debates y propuestas sobre ESI, es un criterio que surge aun en las perspectivas más críticas, y nos invita a cuestionarnos acerca de cómo el modo apropiado de pensar las sexualidades y cuerpos en la escuela se constituye en una precondición para ser reconocido como un pensamiento válido y un sentimiento legítimo. En general, ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad “responsable”, preservar de las its, prevenir la trata/prostitución, entre otros.
***
Si los afectos son políticas de conocimiento, habría que examinar en nuestros venturosos proyectos feministas sobre ESI los pánicos y ansiedades que se (nos) juegan en una economía de lo visible, lo pensable y lo enseñable sobre el sexo y las sexualidades en el espacio educativo, sobre todo en las formas del coger como prácticas performativas que
componen las identidades sexuales y de género. Por eso, tal vez uno de los desafíos de la ESI sea tener en cuenta y lidiar con la inestabilidad e inaprensibilidad del lenguaje del sexo, activando modos de desaprendizaje de las formas normalizadas del imaginar el sexo y el desear, de activar pedagogías que no terminen por desexualizar el lenguaje del sexo como modo apropiado y aceptado de hablar las sexualidades.

Estas interpelaciones prosexo y anticensura no buscan desestimar la ESI como artefacto crítico para una política sexual feminista, sino incidir en el montaje colectivo de una urgente imaginación pedagógica que haga del “derecho al gemido” (Navarrete 2014) una demanda prioritaria para la infancia y también para lxs educadorxs, cuyos gemidos se ven privatizados bajo el imperativo moral que domina el sistema educativo. A contrapelo de un llamado a la inclusión curricular y la traducción estatal de prácticas sexuales marginalizadas, estas notas son una incitación a la crítica radical de los placeres y sus borramientos epistemológicos que procure expandir el lenguaje pedagógico como actividad erótica y disponer espacios para explorar la libertad erótica, las propias fantasías y deseos, la negociación del poder, y que tensione la ESI como una forma de curiosidad epistémica y de justicia erótica y pedagógica.

Bibliografía
 Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira
(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción de Gabriela Herczeg. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, Córdoba, 2016.
 Britzman, Deborah (2016) “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Traducción:
Juan A. Gómez y Leandro Calandra. Revista de Educación. Año 7 Nº9 | 2016. pp. 13-34.
Versión original en inglés de la autora, Britzman, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
 Canseco, Alberto (beto) (2017) Eroticidades precarias. La ontología corporal de Judith
Butler. Ediciones Asentamiento Fernseh, Córdoba.
 Daich, Deborah (2013) “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca.
Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp.
31-40.
 flores, val (2015) “Decir prosexo”, en Cuirizar el anarquismo. Ensayos sobre género, poder y
deseo. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 ———— (2017) “Diásporas de la ESI”. Conferencia/conversatorio en las 6° Jornadas ESI
“Cuerpos, educación y sociedad”, Instituto Superior de Formación Docente Nº 809. Esquel,
Chubut.
 ——— (2018) “Por un feminismo pervertido”, en Gayle Rubin, En el crepúsculo del brillo. La
teoría como justicia erótica. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 Luhmann, Susanne (1998) ¿Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa
bastante cuir. Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998. Traducción: Gabriela
Adelstein, Buenos Aires, 2017.
 Navarrete, Lucha (2014) “Atentar contra la infancia”. Texto presentado en IV Circuito de
Disidencia Sexual. Tráficos Feministas. Colectivo Utópico de Disidencia Sexual (CUDS),
Santiago de Chile.
 Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la
sexualidad”. En: Vance, Carole. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid:
Revolución. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, en la compilación En el crepúsculo del
brillo. La teoría como justicia erótica, 2018.
 Sabsay, Leticia (2012) “Algunas paradojas de la ciudadanía sexual”. En Debates y Combates
Nº3, Junio – Julio 2012, pp. 137-162.
 Sabsay, Leticia (2014), “Políticas queer, ciudadanías sexuales y decolonización”, en Falconí,
Diego; Castellanos, Santiago; Viteri, María Amelia (eds.), Resentir lo queer en América
Latina. Diálogos con/desde el Sur. Barcelona, Egales, pp. 45-58.
 Taormino, Tristan; Parreñas Shimizu, C.; Penley, C.; Miller-Young, M. (Eds.) (2016) Porno
Feminista. Las políticas de producir placer. Traducción Begoña Martínez. Editorial Melusina.

Notas:

2 Entre ellas, la ley de Matrimonio Civil entre parejas del mismo sexo (Nº 26.618), la ley de Identidad de
Género (Nº 26743), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (Nº
26.364), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Nº
26.485), la ley de Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción
médicamente asistida (Nº 26.862).
3 Bondage, dominación, sumisión, sadomasoquismo.

4 Al respecto, Daich señala uno de los pánicos que ha atravesado en este último tiempo el debate social y
feminista, referido a la trata con fines de explotación sexual y el trabajo sexual: “Todo lo que se conecte con el
mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha
comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino
que los valoran y los juzgan. Así,
lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad” (2013).
A su vez, una performance posporno realizada en el marco de un debate sobre trabajo sexual realizado en la
Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), volvió a ser objeto de pánico sexual por parte de las
autoridades universitarias. Para un análisis del temor que produce el sexo en el ámbito universitario, ver “El
posporno va a la universidad” de Noe Gall, en https://www.elcohetealaluna.com/el-posporno-va-a-launiversidad-publica/
5 Para más referencias a nivel local, ver Noe Gall (2013) “Pro sexo”, en Página 12, viernes 13 de septiembre,
Buenos Aires, http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/8303-842-2013-09-13.html

6 A partir de una relectura de Butler, Canseco nos ofrece el concepto de eroticidad como articulación política
del placer sexual, al tener en cuenta los marcos culturales de inteligibilidad sexual y de género con sus
respectivas normas que regulan el reconocimiento de los cuerpos. “La eroticidad nos posibilita preguntarnos
por las normas que regulan la deseabilidad pública de los cuerpos, preguntarnos por qué podemos aprehender
ciertos cuerpos como eróticos y no otros y qué condiciones sociales habilitan que esa aprehensión tenga o no
tenga lugar” (Canseco 2017: 197).

7 Resultan muy fructíferos los diálogos en espacios de formación docente cuando lxs educadorxs nos
reconocemos como consumidorxs de porno, productorxs de posporno y de prácticas sexuales que
desgenitalizan la sexualidad, abriendo un campo de posibilidades para desorganizar los modelos políticos de
comprensión funcionalista y positivista que dominan el saber escolar sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, insisto
en que “la respetabilidad académica y la asepsia sexual como requisito del régimen de producción de
conocimientos también precisa ser interrogado como parte de la lucha por la justicia erótica. ¿Desde la
disidencia sexual queremos seguir produciendo académicxs impolutxs, desexualizadxs e incontaminadxs por
los placeres de la carne?” (flores 2018).

Fuente del artículo: http://genero.institutos.filo.uba.ar/sites/genero.institutos.filo.uba.ar/files/Flores_%20Revista%20Mora%202018.pdf

 

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Clade se pronuncia sobre las elecciones en Brasil: los derechos humanos están amenazados

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Por: CLADE.

En el marco de la X Asamblea de la red, más de 80 personas, entre activistas, estudiantes, educadoras, educadores y representantes de organizaciones de la sociedad civil de 19 países de América Latina y el Caribe, expresan preocupación ante la situación que vive Brasil en el contexto de la elección para la presidencia del país el próximo 28 de octubre

“Es una grave amenaza al Estado de Derecho su pronunciamiento reciente afirmando que ‘no permitirá ninguna forma de activismo’ en el país, así como su conocida posición en favor de la tortura y de torturadores de ingrata memoria en la historia brasileña”, afirma la carta sobre el candidato a la presidencia de Brasil Jair Bolsonaro. En la carta, los miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), reunidos en su X Asamblea Regional en Bogotá, Colombia, se pronuncian y alertan sobre los impactos negativos de la posible elección de Bolsonaro en la democracia y los derechos humanos.

Firmada por activistas, estudiantes, educadoras, educadores y representantes de coaliciones de la sociedad civil que defienden el derecho a la educación en 19 países de la región, la carta expresa que el enaltecimiento del autoritarismo y de la dictadura, ya experimentada y superada en Brasil con millares de víctimas, pone en riesgo valores fundamentales como las libertades y los derechos humanos, pilares de una sociedad democrática.

“Los derechos humanos de la mayoría del pueblo brasileño estarían bajo constante amenaza ante la posibilidad de la llegada de un gobierno liderado por Bolsonaro, para quienes ‘las minorías deben adecuarse o sencillamente desaparecer’, visión supremacista que reafirma su concepción históricamente racista, machista y homofóbica notada en sus casi tres décadas como parlamentario”, afirma la carta.

La CLADE llama la atención para los impactos negativos en la educación que implicaría la victoria de Bolsonaro: “Desde Latinoamérica y el Caribe y unidos en busca de una educación emancipadora para toda nuestra región, no podemos dejar de repudiar las recientes declaraciones del candidato de ‘extirpar toda la influencia de Paulo Freire de la educación brasileña’, en referencia al educador que inspiró generaciones y sigue inspirando el pensamiento educativo en todo el mundo”.

Asimismo, la carta de la Campaña afirma que el programa que Bolsonaro defiende para la educación representa un grave retroceso. “Las propuestas de limitar el proceso educativo a la enseñanza de ‘portugués y matemáticas’, restringir el financiamiento público, promover la educación a distancia para primaria y secundaria, así como la censura al trabajo pedagógico docente, representan graves amenazas a la realización del derecho humano a la educación, la renuncia de la pedagogía y la profundización de desigualdades y discriminaciones históricas”.

Fuente del Documento: http://www.educarparalalibertad.org/wp-content/uploads/2018/10/pronunciamiento_Brasil-X-Asamblea-1-1.pdf

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No Señor Secretario…

Manuel Navarro Weckmann

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann / Fuente: manuelnavarro.com

Apreciable Señor Secretario de Educación:

La semana pasada, en el marco de las comparecencias de las y los Secretarios de Estado ante el Congreso de la Unión, en su oportunidad como titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) afirmó que la Reforma Educativa del actual gobierno federal, no fue una recomendación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sino de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingles), situación que provocó una intensa desacreditación en diversos medios y redes sociales por estar muy alejada de la realidad.

Una cosa nos queda más que clara, en el presente gobierno federal, desde sus dos predecesores, especialmente el anterior y Usted, generaron acciones que poco tuvieron que ver con los planteamientos de mejora de la educación, no utilizaron la información generada con las evaluaciones para la generación de políticas públicas, se dejó de lado la capacitación docente, se eliminaron apoyos a las Escuelas Formadoras de Docentes, se invirtieron cantidades millonarias sobre diversos programas como el de los bebederos escolares y la reparación de escuelas dañadas durante los sismos, sin resultados ni culminación de acciones y lo más grave de todo, se utilizó de manera punitiva una evaluación en contra del magisterio, a la par de que se multiplicó el presupuesto dedicado a promover la imagen personal abandonando miles de escuelas con graves carencias y dificultades.

Para evidenciar la participación de la OCDE en la reforma Educativa, baste recordar las acciones que tuvieron lugar apenas un par de meses luego de la jornada electoral del 2012, cuando en el mes de septiembre, el propio Secretario General de la OCDE, entregara al entonces Presidente Electo Enrique Peña Nieto, el estudio “México: Políticas para un desarrollo incluyente” en el que se recomienda “aprender a construir consensos políticos basados en la evidencia objetiva, científica, medible y comparable internacionalmente”, acuerdo que sería firmado por el presidente electo el 18 de octubre en la sede de la OCDE en Paris, para posteriormente implementar las acciones políticas a través del brazo ejecutor del “Pacto por México” al inicio del sexenio, con una nula consulta entre el magisterio y con los resultados de todos conocidos.

No Señor Secretario, que bueno hubiera sido que fuera la UNESCO quien hubiera aesorado al gobierno del cual Usted es parte, pero bueno, la evaluación del pasado mes de julio en las elecciones indica que Usted, el presidente y todas sus acciones y cambios en materia educativa resultaron “No idóneas”.

Fuente del Artículo:

No Señor Secretario…

ove/mahv/293654

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Las emociones en el aprendizaje

Gilberto Guevara Niebla

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

Cuando se piensa en el aprendizaje generalmente se subraya el lado cognitivo del proceso, pero se desestima el lado afectivo. Hay quienes piensan que las emociones son una distracción para que el alumno aprenda y otros piensan, de plano, que aprendizaje y emociones son cosas opuestas.

La cultura moderna y occidental da poca relevancia a las emociones y valora en exceso el conocimiento y la ciencia. En las últimas tres décadas, sin embargo, nuevos desarrollos en las neurociencias han dado lugar a un cambio en esta apreciación ya que se ha podido comprobar que las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias vías de recuerdo.

Hoy se sabe hoy que el pensamiento es indisociable del sentimiento. Desde luego, todos tenemos presentes elementos emocionales que, sabemos, por simple sentido común, ayudan al aprendizaje: la paz interior, el equilibrio emocional, la motivación, el afecto paterno, un buen clima emocional en el aula, etc. Y, al mismo tiempo, entendemos que cuando el alumno está triste, deprimido, enojado, molesto, simplemente no puede concentrarse en el estudio. En la investigación se suele separar la emoción del sentimiento. Las emociones se producen por vías automatizadas y son el gozo, el placer, el miedo, la sorpresa, el disgusto, la ira y la tristeza; en cambio los sentimientos son respuestas desarrolladas cultural y ambientalmente a las circunstancias, por ejemplo, la preocupación, la frustración, el cinismo, la indiferencia y el optimismo.

Daniel Goleman alcanzó celebridad cuando publicó en 1995 su libro Inteligencia emocional (Bantam Books) que tuvo un éxito de ventas explosivo. Según la revista Harvard Business Review la inteligencia emocional es un concepto revolucionario y una de las ideas más influyentes de la década. En el mundo empresarial, dijo Goldman, se observa que el éxito en el trabajo muchas veces no se obtiene con la sola posesión de un alto IQ, sino que va asociado, en la mayoría de casos, a habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo.

Es verdad que algunas de esas habilidades pueden venir configuradas por la genética o la experiencia durante los primeros años de vida, la evidencia, respaldada por la investigación, demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida –si se utilizan los métodos adecuados. Goleman introduce la noción de “analfabetismo emocional”. Cuando un docente enfrenta a un alumno que adopta recurrentemente conductas disruptivas y agresivas hacia sus compañeros, probablemente se halla ante un analfabeta emocional.

Este fenómeno, el analfabetismo emocional, está ampliamente difundido en las escuelas de México como lo saben todos los docentes. Una ilustración se halla en los datos que ofreció el estudio internacional de educación cívica y ciudadana de 2016 que publicó el INEE: en secundaria son frecuentes las agresiones físicas, las burlas, las amenazas, los ataques en internet, etc. que revelan fallas en la dimensión formación emocional de los alumnos.

Se ha buscado dar una respuesta a estas deficiencias con la asignatura Habilidades Socio-Emocionales. Entre las habilidades que se busca formar se encuentran: que el alumno se conozca, que se comprenda a sí mismo, que desarrolle sentido de eficacia y de confianza en sus capacidades personales, que entienda y regule sus emociones, que sienta y muestre empatía hacia los demás, que tome decisiones responsables y desarrolle sentido de comunidad.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1091151.html

ove/mahv/293781

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Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire)

Rosa Maria Torres

Ecuador / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Rosa María Torres / Fuente: Otra Educación

Cuando, en Junio de 1992, Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que – según me contaba entusiasmado – se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar), me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros – y, más específicamente, a las maestras – , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.

Que Paulo Freire escriba un libro dirigido a los maestros – no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas – y que lo hiciera en estos términos – no apuntándoles con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde afuera, sino interpelándoles desde un «nosotros» en el que Freire se incluye – sorprenderá a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la anti-escuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el anti-maestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e inclusive la anti-enseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).

Y es que, a menudo, como él mismo sabe y reclama, el Freire circulado en boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas – educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora – y virtualmente suspendido en los años 60-70, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del Oprimido. Muchos admiradores y críticos, dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos 25 años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y Africa; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad.

Me alegra – decía – la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformación educativa profunda que asegure no sólo cantidad sino calidad, y en el papel protagónico de los maestros en dicha transformación y en el logro de dicha calidad, la situación de los maestros ha llegado a «un punto intolerablemente bajo», según la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones de enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de las últimas décadas. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI – computadores y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia – tal parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.

La «cuestión docente» es, en efecto, LA cuestión por excelencia en la problemática educativa de la época. Tema-tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio.

Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros, nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetismo y educación básica), reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como último recurso), ausentismo marcado, abandono de la profesión, creciente incorporación de maestros empíricos o legos, pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente, falta de oportunidades de avance y superación personal, huelgas y paros frecuentes y prolongados, los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.

También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, no hace diferencia si el grupo es numeroso o numerosísimo (da lo mismo – nos dicen los economistas del Banco Mundial – 30 que 50 u 80 alumnos en una clase).

No es éste el lugar para discutir la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que crecientemente se presentan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y que es sobre estas grandes afirmaciones que vienen diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas especialmente en los «países en desarrollo». Políticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentrañar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalización, autonomía docentes, pero que continúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la alienación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currículos y textos, facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control.

Este es el contexto que hace de este pequeño libro tanto más importante y oportuno.

Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, cuando todos hablan sobre los maestros pero pocos parecen dispuestos a dejar que hablen ellos, alguien tiene que construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire -persona y símbolo, colega y autoridad- para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo.

Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación docente – capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas – alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y medios más modernos de enseñanza.

Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompañado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la búsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes (y la aceptación) de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los vínculos entre identidad cultural y educación así como entre contexto concreto y contexto teórico, el tema crítico de la disciplina.

Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formación y capacitación permanente como un derecho y como una condición fundamental de su ejercicio y valoración profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los no-maestros y sus organizaciones izan la consigna de la «(re)valorización» de los maestros, despojándola hasta donde es posible de sus implicaciones económicas (valorización expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgándola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificación, auto-realización, auto-estima).

En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas – (des)profesionalización y (des)valorización – al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de tía que, desde hace algunos años, empezara a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderías de varios países de América Latina y, en particular, del Brasil.

Al poco tiempo de publicarse este libro en portugués, y hallándome en misión de trabajo en Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca del tía entre directoras y profesoras de escuelas públicas que iba visitando en diversos Estados. Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de tía, asociándolo a cariño y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el rol docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogación el sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideología. Porque lo cierto es que la palabra tía, portadora de imágenes vinculadas al ámbito de la familia y los afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorización (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador.

Esto es precisamente lo que hace del moderno tía -como del apóstol, el héroe, el jardinero, el guía, el conductor, el ejemplo, la vanguardia y tantos otros símiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente – una trampa mortal. Esa profesora-tía que se siente apreciada y querida, está aceptando que es su sobrenombre de tía el que evoca afecto, no su nombre y su rol propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía -como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes – confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traido de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora, maestra, educadora – tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesita ni de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes – facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico. Porque al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho a dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.

Fuente del Artículo:

https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/profesora-si-tia-no-prefacio-al-libro.html?m=1

ove/mahv/293737

 

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Libro: Introducción a las Ciencias de la Educación (Online)

Reseñas 2 comentarios

República Dominicana / Autor: Ángel Hernández Castillo / Fuente: OpacBiblioteca

Series Ciencias de la educación ; 1.

 

Contenidos parciales:

Introducción 1 — Educación y pedagogía 7 — ¿Es la educación una ciencia? 50 — Sistema y sistema educativo 65 — Filosofía, educación y política 99 — El método científico en la investigación educativa 134 — Los actores del proceso educativo: educador, educando 154 — Instituciones educativas 196 — Educación, civilización y cultura 227 — La educación dominicana. problemas y perspectivas 239
Link para su lectura:
https://es.slideshare.net/alfeliz/introduccin-a-las-ciencias-de-la-educacin-46873740
Fuente de la Reseña:
https://opacbiblioteca.intec.edu.do/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=112331&shelfbrowse_itemnumber=86826
ove/mahv/293657
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Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español

Andrea Vega

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Andrea Vega / Fuente: Animal Político

A sus 8 años, Daniel llegó a tercero de primaria sin saber leer ni escribir. Los primeros dos grados los tomó en una escuela de Huachinango, Puebla, comunidad indígena donde vivía y donde todos hablan náhuatl menos los profesores. Les dan clases en español a alumnos que sólo hablan su lengua materna.

De 25 niños inscritos en el grupo de Daniel, solo cuatro aprendieron a leer y escribir. “El maestro no hablaba nada de náhuatl, era de otro pueblo, entonces no nos entendía. Nosotros le entendíamos poco a él”, dice el niño. Aún así, sin entender lo que el maestro decía, todos fueron promovidos al segundo grado, y luego al tercero.

Pero Daniel ya no continuó en esa escuela. En 2017 tuvo que irse a vivir con su tía a Ciudad de México, tras el fallecimiento de sus padres. El tercer año lo cursó en la escuela República de Colombia, en la colonia Capultitlán de la delegación Gustavo A. Madero. Su maestra se dio cuenta que no entendía muy bien español. Tuvo que empezar con él casi de cero en la lecto-escritura. Ahora que el niño cursa cuarto grado a sus 9 años, apenas está haciendo oraciones sencillas. No es un caso aislado.

En el ciclo escolar 2017-2018, 41 mil 795 alumnos hablantes de alguna lengua indígena llegaron a sexto grado de primaria sin saber bien español, condición indispensable para aprender y poder continuar sus estudios. Esto representa el 32.5 % de los 128 mil 361 alumnos inscritos en ese grado (sexto) en las 10 mil 233escuelas primarias delsubsistema de educación indígena del país, de acuerdo con  información de la SEP proporcionada por Transparencia.

El subsistema de educación indígena cuenta, a nivel nacional, con 797 mil 525 alumnos en los seis grados de primaria y con 412 mil 186 en los tres de preescolar. Chiapas tiene el mayor número de casos de niños que en sexto de primaria no saben bien español, con 21 mil 271 niños. Le sigue Guerrero con 7 mil 328, y Puebla con 2 mil 259.

Esta deficiencia en el aprendizaje del español como segunda lengua se da a pesar de que México tiene regulaciones como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas o el reformado Artículo 7 de la Ley General de Educación, que reconocen el derecho de estas comunidades a recibir instrucción tanto en su lengua materna como en español.

La autoridad no reconoce el problema, a pesar de sus propias cifras. Rosalinda Morales, titular de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, asegura que en todo caso el dato de los 41 mil niños monolingües obtenido vía Transparencia es solo un estimado. “Nosotros trabajamos para que todos los niños hablen español”.

En entrevista afirma que en los 9,797 preescolares y 10,233 escuelas primarias indígenas del país sí se imparte una educación intercultural bilingüe, y que a los niños se les enseña el español como segunda lengua y se les da contenidos de las diversas asignaturas en su idioma materno.

Sin embargo, investigadores y lingüistas coinciden en que la enseñanza bilingüe para comunidades indígenas en México es deficiente. “No hay a nivel nacional un modelo para enseñar a los niños hablantes de una lengua indígena, el español como segunda lengua; ni se les enseña a leer o escribir en su lengua materna”, afirma Enrique Hamel, profesor investigador de la UAM Iztapalapa y director del programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB).

“Yo no he encontrado una escuela aquí en Ciudad de México de las que reciben niños migrantes donde haya un modelo así”, asegura Rebeca Barriga, investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios (CELL) de El Colegio de México (COLMEX).

El más reciente libro de la investigadora, Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios, compila una serie de investigaciones, entrevistas y visitas a escuelas en donde se corrobora que la educación intercultural bilingüe para comunidades indígenas no es sistemática en el país. Solo hay esfuerzos aislados en algunos estados.

Violencia sobre violencia

Los niños hablantes de lengua indígena van pasando de un grado a otro de primaria entendiendo muy poco de los contenidos escolares. “Es una violencia cognitiva muy fuerte. Recuerdo que yo aprendí a decodificar qué decían las palabras, pero no entendía el contenido de los textos”, dice la lingüista mixe Yásnaya Elena Aguilar.

Fue gracias a que sus tíos la ayudaron y a que le gustaba mucho leer que ella logró avanzar entre niveles escolares. Buena parte no lo consigue. “Muchos de los niños terminan la primaria quién sabe por qué artes. Pero ya en la secundaria se vuelve más complejo todo y muchos desertan”, dice Barriga.

En 2015, de acuerdo a registros del estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa. En cambio la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena era de 5.7 grados, ni siquiera el equivalente a la primaria.

“Yo conocía el español porque mis papás trataban de hablarnos en ese idioma en la casa para que lo aprendiéramos y no nos discriminaran, pero mis abuelos y muchos en la comunidad sólo hablaban purépecha, así que esa era nuestra verdadera lengua. Nuestra forma de comprender la vida era en purépecha”, dice

Ana Elena Erape, maestra en Educación Intercultural Bilingüe e investigadora de la UAM Iztapalapa.

Erape cuenta que cuando ella estaba en primaria no encontraba lógica entre el mundo matemático occidental y cómo ella lo vivía en su familia. “Para nosotros el concepto occidental de fraccionar, por ejemplo, es vago y general. Nosotros nombramos diferente si estamos fraccionando algo plano y redondo o algo redondo y con volumen. La palabra fraccionar es incompleta para nosotros, nos deja un vacío de información”.

Enseñar en español a hablantes de lengua indígena, dice Yásnaya Elena “es como si te enseñarán a leer en ruso, sin saber tú ruso. Después además quieren que así aprendamos civismo o matemáticas, en una lengua que nosotros no hablamos y sin habérnosla enseñado nunca como segundo idioma. Por eso hay tan malos resultados en el aprendizaje”.

De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, el PEPIA reporta que 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación; en matemáticas 80.3 % tuvo nivel de logro insuficiente. “Esos resultados son culpa de una educación castellanizadora mal concebida y mal aplicada”, señala Hamel.

Aprender a leer en tercero de primaria

Benita Durán, profesora de cuarto grado de la escuela Primaria República de Colombia en Ciudad de México, dicta un problema matemático. Los alumnos lo escriben en  el cuaderno. Los niños tienen la vista fija en el papel y trazan rápido con el lápiz. Todos menos Daniel. Él mira hacia un lado y hacia el otro, buscando ayuda.

Para que todo quede más claro, la maestra apunta el problema en el pizarrón. Daniel fija la vista e intenta copiarlo. Para cuando termina el primer renglón de tres, sus compañeros ya están debatiendo con la profesora cuál es la operación que deben hacer para resolverlo. Cuando la mayoría del grupo tiene ya el resultado y se pelean por quién pasa al pizarrón, Daniel apenas está terminando la segunda oración del problema.

Una de sus compañeras se levanta de su silla y va junto al niño para ayudarlo a terminar de escribir el ejercicio y explicarle qué operación hacer y cómo. “Eso es lo que le ayuda mucho a él y a mí, que sus compañeros están dispuestos y atentos para apoyarlo”, dice la maestra Benita.

El niño llegó a Ciudad de México hablando poco español. Tuvo que aprenderlo sobre la marcha. Su profesora le enseñó a leer y escribir con la asesoría de integrantes de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) de la SEP. Ahora apenas puede construir frases cortas. Va atrás de sus compañeros en todas las materias.

–¿Cuándo Daniel termine la primaria habrá alcanzado el nivel de sus compañeros de clase?, se le pregunta.
–No, pero ya sabrá leer y escribir bien, comprender los textos. En matemáticas está ahorita en operaciones básicas, y lo estamos apoyando para que avance.
–¿Podrá cursar secundaria?
–Con dificultades, pero sí. Aunque habría que buscar dónde puede cursarla, que se garantice un espacio donde le puedan dar apoyo tanto de los profesores como de sus compañeros.

En la escuela Primaria República de Colombia donde está el niño, 12 % de los alumnos son indígenas migrantes, con diversos grados de bilingüismo. Hay niños que hablan o son hijos de hablantes de triqui, náhualt y otras lenguas. Casi todos los alumnos ingresan sabiendo español, pero hay casos como el de Daniel. La mayoría está perdiendo su lengua materna.

Guadalupe Guerrero, directora de la primaria, dice que a ella y a su equipo de docentes les gustaría ofrecer una verdadera educación intercultural bilingüe a sus alumnos migrantes, “pero no tenemos un solo profesor que hable lengua indígena. Vino un docente hablante de triqui una vez, supuestamente iba a hacer su servicio social aquí, estuvo solo un día y los niños estaban muy contentos, pero ya no vino”.

Rosalinda Morales, titular de la DGEI en la SEP, dice que tan existe la educación intercultural bilingüe en las escuelas indígenas de nivel básico que ya se hicieron libros en 22 lenguas (en el país hay 68 con 364 variantes dialectales), y asegura que con esos materiales los niños pueden aprender las diversas asignaturas.

Guadalupe Guerrero dice que la SEP les envía libros en lengua indígena, en náhuatl sobre todo. Pero “son materiales básicos, muy bonitos, muy llamativos, pero no son para enseñar a leer ni para enseñar asignaturas. Son de lecturas, para leerles a los niños. Además, está el problema de que nosotros no hablamos esos idiomas”.

Lo mismo pasa en las escuelas de las comunidades indígenas donde se asignan profesores que no dominan la lengua de la comunidad. Aunque el PEPIA registra que sólo en el 9.5 % de los preescolares indígenas no hay maestros que hablen la lengua materna de los alumnos, diversos investigadores aseguran que ese porcentaje debe ser mayor. “Y aun si la hablan, no la usa en el salón de clases. La idea general de la educación intercultural bilingüe es que los niños deben aprender español”, dice Hamel.

Por ahora, la Primaria República de Colombia está buscando opciones para ayudar a sus alumnos indígenas migrantes a no perder su lengua materna y a revalorizarla. La investigadora Rebeca Barriga, de El COLMEX, y sus alumnos del Seminario de Lingüística y Educación les ayudarán para ofrecer a los estudiantes mejores opciones.

Fuente del Artículo:

https://www.animalpolitico.com/escuelas-educacion-deficientes/ninos-indigenas-no-hablan-espanol.php

ove/mahv/293637

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