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La mitificación de las clases medias: estratificación y relaciones sociales

Inquietud y Conciencia

Por: Inquietud y conciencia

Durante los últimos dos siglos ha habido transformaciones considerables en la jerarquización y división social del trabajo; con ello, se ha tenido la impresión de que la estructura de clases ha cambiado por completo. Esta impresión se traducía en un eslogan que representaba los siglos dorados del capitalismo, donde las contradicciones sistémicas no resonaban en los países centrales, durante los periodos de expansión material. El eslogan reflejaba lo siguiente: “¡Es posible el ascenso social! ¡Han triunfado las clases medias!”.

Esta teoría tiene tanto de niebla como de desorientación, pero remite y apela, sin duda, al contexto que le es su suelo, su humus y su agua. Si durante el s. XIX, las condiciones laborales rozaban la servidumbre y miseria más tangibles, la acelerada proletarización y el ritmo de acero de las fábricas, el riguroso rugir y disciplina del capataz, el hacinamiento urbano, el despojo del control sobre los recursos y las antiguas formas de trabajo (el campesinado, el artesano, etc.) auspiciado por la industria; a finales del s. XX sobre todo, el contexto era bien distinto, si nos centramos en Occidente: el crecimiento estadounidense, la recuperación de Europa; la sociedad de consumo y un modo de producción estable, por ello, un mercado laboral también estable; la “pacificación” de posguerra, la democracia moderna y el Estado de Bienestar; etc. El paso, en suma, de una sociedad que hacía resonar los efectos nocivos del capitalismo, conscientes de la desigualdad de clases, a una sociedad que ha sido paliada por los efectos narcotizantes de una etapa de estabilidad, crecimiento y artificioso consenso entre capital y trabajo

El mito de las clases medias remite a esta época, la cual ha ido decayendo hasta nuestros días; empero, todavía con los resquicios discursivos de este infalible marketing. Nos parece que esta confusión sobre las clases medias, la cual ha desvirtuado todo análisis estructural sobre las clases sociales en nuestras sociedades, se atiene a este cambio de paradigma social que sobreestima una consecuencia coyuntural (un periodo de expansión material y políticas bienestaristas) y deja de lado todo conocimiento histórico y profundo de la realidad social. Las clases sociales no son entidades formales, al menos no debieran comprenderse por la conglomeración de unos caracteres sociales que configuran perfiles, sino comprendiendo las relaciones sociales que le subyacen, lo demás es consecuencial. Las relaciones de producción, la relación entre trabajo y capital, desvelan la existencia de una clase desprovista de control sobre los recursos y los medios de producción, la trabajadora, y otra propietaria de los medios de producción (incluyendo la fuerza de trabajo, de la que extrae valor), la burguesa.

¿Por qué, entonces, toda esa niebla contemporánea sobre esta teoría? Sin duda alguna por lo que anteriormente comentamos: el contexto dicta y los sujetos hablan. Se ha impuesto una interpretación sobre las clases sociales que encaja sin oposición alguna en la cultura moderna, que no concibe “lucha de clases”.

El análisis de Erik Olin Wright(1983) resulta relevante, ya que concibe que la división social del trabajo ha provocado en las sociedades de capitalismo avanzado situaciones de clase objetivamente contradictorias, y no una disolución de la propia estructura relacional entre capital y trabajo. A lo largo del desarrollo histórico del capitalismo, se nos hace hincapié en tres procesos clave, los cuales han transformado las formas de producción de plusvalía y, con ello, los perfiles que ocupan los trabajadores en la escena productiva: 1) variaciones en torno a la “pérdida del control sobre el proceso de trabajo por parte de los obreros”, 2) “la diferenciación de las funciones del capital” y 3) “el desarrollo de jerarquías complejas”. Todos estos procesos han tenido una dirección clara, a tenor de la concentración del capital, del triunfo de una fase del capitalismo monopolista, en las sociedades contemporáneas:

1) Si las fábricas del s. XIX fueron motivo de la pérdida del control sobre los recursos y medios de subsistencia de la clase trabajadora, ahora existe una mayor participación y control obrero sobre estos.

2) El capital se ha diferenciado funcional y parcialmente: “la concentración de capital y la centralización crecientes han estimulado, por dos razones, la diferenciación de la propiedad económica [“el control de qué se produce”] y la posesión [“el control de cómo se produce”]” (Wright E., 1983, p. 62). Una diferenciación dada debido al aumento de la escala de la producción, en aras de potenciar su competitividad y concentrar el capital, resultando inviable e imposible la ocupación de los mismos individuos en ambas funciones.

3) Se han complejizado las jerarquías a lo ancho y largo de toda la cadena productiva, donde el control sobre los medios de producción y la fuerza de trabajo adquiere distintos estratos: desde altos directivos hasta los trabajadores directos, ocupados en la producción de mercancías. Asimismo, en lo relativo a la propiedad económica, se ha disipado con el paso de la historia la figura del empresario industrial único, para existir también distintos estratos en la gestión de las inversiones y recursos, “distintos niveles de propiedad económica”: con propiedad económica plena, los altos ejecutivos de empresa; a un nivel inferior, ejecutivos y directivos que participan en las decisiones sobre inversiones (específicas o globales) y, dotados de propiedad económica mínima, quienes tienen control sobre lo que se produce en todo el proceso de trabajo inmediato (ibídem, p. 64-65).

Todos estos procesos han originado “situaciones contradictorias dentro de las relaciones de clase”. Partimos de que las clases sociales se fundamentan en las relaciones de producción, en la posición que adquiere la clase capitalista, control del proceso productivo y de acumulación, y la clase trabajadora, excluida de todo ese proceso y sin control sobre las relaciones de autoridad establecidas en el proceso de trabajo. En el contexto que hemos expuesto, observamos que existen posiciones intermedias y contradictorias entre clases: los supervisores de los trabajadores (control sobre la fuerza de trabajo, nivel jerárquico superior; empero, sin poder real, al servicio de estratos superiores), “tecnócratas” (relativa autonomía en su trabajo, posicionado en la jerarquía de la empresa), pequeños patrones (“funcionarios de las grandes empresas”), trabajadores semiautónomos, etc.

Esta interpretación es, sin duda, más consecuente con el desarrollo histórico del capitalismo, la realidad de que las “clases medias” no son sino la consecuencia de todas estas condiciones y procesos socioeconómicos, son estratos, no clases sociales independientes. El retorno a una fase de recesión, el detrimento de la economía real y la expansión financiera desde los años 70, ha cuestionado el eslogan de “la nueva clase media”: las contradicciones emergen y, con ello, los grandes costes sociales y la enorme polarización entre clases que ha ido gestándose. La estructura de clases propia del capitalismo no ha cambiado en esencia, de resultas; pues no lo han hecho las relaciones que las fundamenta.

Por otra parte, la financiarización de la economía provoca que las empresas ya no sean posesión de lo local ni de sus gerentes, sino de sus accionistas. Este es un hecho de crucial importancia, pues vira el camino objetivo desde una perspectiva largoplacista a otra gobernada por el máximo beneficio en el menor tiempo posible. Las implicaciones de lo relatado en el trabajo y en la estructura social son dramáticas, pues, como analiza Richard Sennett tanto en La corrosión del carácter (1998) como en La cultura del nuevo capitalismo (2006), se pierde la mentalidad del “artesano” conocedor de su labor y con una fuerte identificación con su trabajo y con definición de la persona por el oficio que tiene – el ejemplo de los panaderos en la obra de La cultura del nuevo capitalismo (2006)- en favor del trabajador consumista, el cual carece de dicha identidad laboral, no siente pertenencia ni en su empresa, en la que está de paso, ni en su oficio, en el que está igualmente de paso.

Tanto en las obras de Sennett como en el documental de Noam Chomsky Réquiem por el sueño americano se aporta otro factor igualmente importante: la deslocalización de la producción. Esta característica del capitalismo flexible provoca -como también señala Dani Rodrik en La paradoja de la globalización (2011)- un aumento de la competencia en la clase obrera del Occidente industrializado – y cada vez más desindustrializado- por parte de países “en vías de desarrollo” con una mano de obra más barata que provoca una dinámica a la baja en los salarios de los obreros de Occidente. Zygmunt Bauman en el capítulo dedicado al trabajo, en su Opera Prima, Modernidad Líquida (2005), habla de que la causa principal de esto es la categorización del mismo trabajo como una mercancía más, sujeta por ende a los mismos mecanismos del “libre mercado”.

De aquí se deduce que el estrato social más desfavorecido con el nuevo diseño de la economía sea la clase obrera, en concreto la clase obrera del “Primer Mundo” en favor de una industrialización de países antes periféricos (Brasil, India, China, etc.) con el correspondiente ascenso en estos de su respectiva clase media -aunque en condiciones totalmente distintas, no se definen en los mismos términos, la clase media de esos países es mucho más barata para las gigantescas multinacionales que las clases medias de Occidente-.

También Bauman desarrolla en Globalización: consecuencias humanas(1998) una perspectiva de desigualdad diferente. como enfoca Bauman el tema en el hecho de que “el poder desplazarse” se ha convertido de alguna manera en “una nueva forma de capital” y fuente de desigualdad, en tanto que sus consecuencias en la vida de los individuos para las élites globalistas y los acomodados satisfechos poseen la posibilidad de desplazarse en el espacio -una agenda global- y para la mayoría la inmovilidad. La élite se libera de la jaula de hierro weberiana y el resto siguen en una aún mayor si cabe (Bauman, 2005).

Así, el capitalismo, como sistema histórico, tras un breve período en el que las transnacionales y empresas estaban limitadas por un tejido de fuerzas sociopolíticas y por la regulación estatal, materializado en un pacto entre capital, trabajo y Estado, que tuvo la finalidad de establecer las condiciones de paz y estabilidad a nivel doméstico, retomó el camino que siempre le ha caracterizado, la maximización de beneficios, lo obvio en una sociedad de mercado.

Por ello, la globalización neoliberal está originando una creciente polarización social, especialmente en los países Occidentales que son los más afectados tras la crisis iniciada en el año 2007-2008(disminuyendo así la percepción de la pertenencia a las clases medias) ,en la que una minoría aglutina cada vez de manera más acentuada el control de la riqueza (un 1% que tiene alrededor del 19% subordinado a sus intereses) mientras que se incrementa el porcentaje de la población que sigue perdiendo poder adquisitivo e incluso no tiene garantizadas las condiciones vitales más básicas (alimentación, vivienda, etc.). El estudio The network of Global corporate control (2011) llevado a cabo en la Escuela Politécnica de Zurich da buena muestra de la acumulación de riqueza en una minoría, ya  que de 43.060 transnacionales, 737 de éstas disponen del valor de las acciones del 80% del total, es decir, son filiales que controlan de manera directa o indirecta y extendidas a por diversos países, a lo que hay que añadir que 147 corporaciones, de las cuales el 75% pertenecen al sector financiero, poseen el 40% del valor de todas las transnacionales del mundo.

La flexibilización del mercado de trabajo, la pérdida de derechos laborales y sociales, la reducción del gasto social, la desigualdad, la inseguridad e incertidumbre vital es la dirección que va a seguir manteniendo el sistema en pos de la lógica mercantil, en detrimento de las clases trabajadoras en mayor medida, y en mucho menor medida, de la clase media, pues el neoliberalismo ha sido un gran éxito ideológico, político y cultural en el imaginario colectivo, es decir, forma parte del sentido común (Harvey, 2007). La plutocracia, el gobierno de los ricos es lo que hay instaurado, en la que organismos supranacionales (BCE, FMI, Comisión Europea…), con los respectivos tratados comerciales internacionales (TTIP, CETA…) están al margen de todo control colectivo e instrumentalizan a los Estados, a la par que los políticos y legislación de éstos lo permiten( relación bidireccional), para consolidar y perpetuar sus privilegios e intereses.

A pesar de ello, impera una percepción, promovida en parte por la ideología hegemónica, de que la clase media a nivel global está in crescendo y que representa a buena parte de la población global. Si bien es cierto, que éstas han aumentado especialmente en Indochina, en los tigres asiáticos, en América Latina y menos en África, debido también a las políticas de corte keynesiano y al desarrollo económico de los BRICS (deslocalización y expansión geográfica del capitalismo en una tesitura de caída de rentabilidad de capital que se inicia a finales de la década de los 60), posibilitado por la globalización y la crisis de hegemonía de EE.UU que se inicia con la expansión financiera de la economía. No obstante, como Milanovic indica (2012), la clase media no ha terminado siquiera de eclosionar. Además, encontramos una problemática conceptual, de definición de lo que es considerado clase media, ya que en los países del “Tercer Mundo”, el límite de la renta más elevado de la clase media sería enmarcado por debajo del umbral de la pobreza que se emplea en los “países desarrollados”, lo cual infla el número de personas pertenecientes a ésta.

elite.jpgAutor de la ilustración: Dirty_money

Como Wallerstein señala (1988), los movimientos antisistémicos se establecieron por primera vez en un sistema histórico de manera estructurada durante el capitalismo. Pese a ello, las fuerzas subalternas han perdido toda capacidad trasformadora y de equilibrio social que desempeñaron en el pasado, nos encontramos ante una gran desmovilización. En líneas generales, los movimientos que han surgido (15 M y Occupy Wall Street), en realidad, no ponían en tela de juicio el statu quo, sino que anhelaban un retorno del nivel de vida y de consumo anterior.  En las sociedades actuales predominan formas de control social mucho más eficientes que garantizan la perpetuación del sistema vigente, como la psicopolítica, es decir, la propia autoexplotación, más difícil de identificar, que junto a las condiciones que propician la formación de estructuras caracterológicas sumisas y pasivas, posibilitan la reproducción del orden social, pues no debemos olvidar que el carácter social se traslada al individual (Reich 2005), a través de los agentes de socialización (escuela, familia, medios de comunicación y estado). La industria cultural (Horkheimer y Adorno, 2016), bajo la aparente pluralidad política e ideológica, está al servicio del afán de lucro, la banalidad y el consumo. Así, el pensamiento único caracteriza a lo que Marcuse (2016) denomina “hombre unidimensional”, impulsado por el individualismo, hedonismo y conformismo, llegando a un nivel de alienación sin precedentes.

Amando Tarí Sirvent

Antonio Cantó Gómez

José Manuel Zaragoza Quesada

Bibliografía

Bauman, Zygmunt. Globalización: consecuencias humanas. Madrid, Fondo de cultura económica (1998)

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida. Madrid, Fondo de cultura económica (2003)

Harvey, David. Breve historia del neoliberalismo.  Madrid, Akal (2007).

Horkhaimer, Max y Adorno, Theodor. Dialéctica de la Ilustración. Madrid (2016).

Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Austral. España (2016).

Milanovic, Branko. Los que tienen y los que no tienen. Alianza Editorial. España (2012)

Reich, Wilhelm. Análisis del carácter. Paidós. España (2005)

Rodrik, Dani. La paradoja de la globalización. Antoni Bosch (2011)

Sennett, Richard. La corrosión del carácter. Madrid, Anagrama (1998)

Sennett, Richard. La cultura en el nuevo capitalismo. Madrid, Anagrama (2006)

Vitali, Stefania; Glattfelder, James y Battiston, Steffano. The network of Global corporate control. Instituto Politécnico de Zúrich. Alemania (2011). Disponible en: http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0025995

Wallerstein, Immanuel. El capitalismo histórico. Siglo XXI. España (1988).

Wright, E. (1983). Clase, crisis y estado. Madrid: Siglo Veintiuno de España, pp. 23-104.

Fuente: https://inquietudyconciencia.wordpress.com/2018/10/26/la-mitificacion-de-las-clases-medias-estratificacion-y-relaciones-sociales/
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Los multimillonarios cada vez más ricos. Como nunca en la historia de la humanidad

Rebelion

Redacción: Portal Rebelión/Rupert Neat

Los multimillonarios ganaron más dinero en 2017 que en cualquier otro año documentado en la historia. Los más ricos de la Tierra incrementaron su riqueza un quinto, hasta los 8,9 billones de dólares (6,9 billones de libras), según un informe del banco suizo UBS.

Las fortunas de los superricos de hoy han aumentado a un ritmo mucho más alto desde comienzos del siglo XX, cuando familias como los Rothschild, Rockefeller y Vanderbilt controlaban inmensas riquezas. El informe, de UBS y contables de PwC, ha dicho que hay tanto dinero en manos de los ultrarricos que se está creando una nueva oleada de ricos y poderosas familias de varias generaciones.

«Los últimos 30 años han visto mucha más creación de riqueza que la Gilded Age «, ha dicho el informe UBS de millonarios de 2018. «Ese periodo crió a generaciones de familias en los Estados Unidos y Europa que influyeron en los negocios, la banca, la política, la filantropía y las artes durante más de 100 años. Con la riqueza preparada para ser transferida por los emprendedores a sus herederos en los próximos años se están creando las familias de varias generaciones del siglo XXI».

Los 2.158 multimillonarios del mundo hicieron crecer su riqueza combinada en 1,4 billones de dólares el último año, más que el PIB de España o Australia, mientras los mercados financieros al alza han ayudado a los ya de por sí muy ricos a conseguir el «mayor crecimiento absoluto de todos los tiempos».

Más de 40 de los 179 nuevos multimillonarios creados el año pasado heredaron su riqueza, y dado el número de multimillonarios por encima de los 70 años, los autores del informe esperan que otros 3,4 billones sean legados durante los siguientes 20 años.

«Ha comenzado una gran transición de riqueza», ha dicho el informe. «Durante los últimos cinco años, la cantidad traspasada por los multimillonarios fallecidos a los beneficiarios ha crecido una media del 17% cada año, alcanzando los 117 mil millones de dólares en 2017. Solo en ese año, 44 herederos recibieron más de mil millones de dólares cada uno»

«El cálculo es simple. Hay 701 multimillonarios por encima de los 70, cuya riqueza será traspasada a sus herederos y a filantropía durante los próximos 20 años, dada la probabilidad estadística de esperanza de vida media». Los 30 septuagenarios o más mayores más ricos tienen un valor neto combinado de más de 1 billón de dólares.

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David Rockefeller, el último nieto vivo del fundador de Standard and Oil, John D. Rockefeller (quien se convirtió en el primer multimillonario del mundo en 1916), murió el año pasado a los 101 años con una fortuna de 3,3 mil millones. Una subasta del arte y las antigüedades que coleccionaba su mujer-incluidas piezas de Monet, Matisse y Picasso- recolectó más de 832 millones para organizaciones de caridad que ellos apoyaban.

UBS ha dicho que ya no es válido el proverbio según el cual la primera generación hace la fortuna, la segunda la preserva y la tercera la despilfarra. Algunas familias han conservado enormes fortunas durante cinco o seis generaciones, y algunos de sus herederos incluso han aumentado la fortuna total, según el informe.

«Trabajamos con nuestros clientes multimillonarios, muchos de la siguiente generación parecen muy motivados, comprometidos con sus carreras elegidas, el negocio familiar o haciendo el bien social», de acuerdo al informe.

Un multimillonario dijo a los investigadores: «La nueva generación, nacida en la era de internet, está más dispuesta a correr riesgos. Tienen más información y pueden ser más valientes al probar nuevas ideas y ser emprendedores».

Un heredero multimillonario de 30 años dijo: «Creo que mi generación quiere alcanzar una vida más holística y deshacerse de algunas de las hipocresías de las generaciones previas. Queremos tener una ganancia pero con impacto. Nuestras inversiones deberían reflejar quiénes somos y qué creemos».

Sin embargo, no toda la vasta riqueza poseída por ancianos multimillonarios será transferida a sus hijos, porque muchas de las personas más ricas del mundo se han inscrito en el Giving Pledge [Compromiso de donación] para dar al menos la mitad de su riqueza a la caridad.

Más de 180 personas se han registrado en el proyecto desde que fue lanzado por Bill Gates, de 62 años, la segunda persona más rica del mundo con una fortuna de 95 mil millones, y por Warren Buffet, de 88, el tercero más rico con 84 mil millones de dólares

La persona más rica del mundo, Jeff Bezos, que tiene un fortuna con valor neto estimado de 146 mil millones, más que cualquier otra persona en la historia, no se ha inscrito al compromiso. Creó el mes pasado el Bezos Day One Fund, un plan de 2 mil millones de dólares para ayudar a abordar la carencia de hogar y mejorar la educación de los hijos en familias de bajos ingresos.

La persona más rica en el Reino Unido es Sir Jim Ratcliffe, el fundador y presidente ejecutivo de la compañía petroquímica Ineos y un famoso brexiter, que tiene una fortuna estimada en 21 mil millones de libras. Ratcliffe se está preparando para abandonar Gran Bretaña por el Mónaco libre de impuestos, solo unos meses después de que fuera nombrado caballero por sus servicios a los negocios y la inversión.

Ratcliffe no se ha apuntado al Giving Pledge. Su contribución pública más grande ha sido una donación de 25 millones de libras a la London Business School, la cual rebautizó «Ratcliffe» a su edificio principal diseñado por John Nash.

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La mayoría de los multimillonarios del mundo están en Estados Unidos, pero el número de gente ultrarrica está creciendo rápidamente en China, donde dos nuevos multimillonarios son acuñados cada semana. «Hace doce años, el país más poblado del mundo era el hogar de 16 multimillonarios», ha dicho el informe. «Hoy, mientras progresa el ‘Siglo Chino’, el número es 373, casi un quinto del total global».

Un multimillonario chino dijo a los investigadores: «En ningún otro lugar del mundo puedes encontrar mejores condiciones de crecimiento que en China. El progreso continuado de creación de riqueza está apoyado por las políticas del gobierno que liberan la economía, mientras que la urbanización y un modelo de negocio disruptor ha creado poderosos nuevos emprendedores».

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=248818

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Educación para los Estados frágiles

El Pais España

Por: Homi Kharas y Rebecca Winthrop/El País

El desafío actual consiste en asegurar que todos los niños, incluso los que están yendo a la escuela, y en todos los niveles, aprendan la gama completa de habilidades que necesitarán para prosperar

Para 2050 cerca de un 90% de la pobreza mundial se concentrará en el África Subsahariana, y dos tercios de los más pobres del planeta vivirán en apenas diez países, según el último informe anual Goalkeepers, publicado el pasado mes de septiembre por la Fundación Bill & Melinda Gates.

Sin embargo, la percepción de que la fragilidad presagia un fracaso es equivocada. Con un planeamiento adecuado es posible implementar proyectos que mejoren vidas incluso en los lugares más riesgosos. Lo mejor de todo es que sabemos dónde comenzar: invirtiendo más en capital humano, y especialmente en educación.

Según el informe Goalkeepers, la cantidad de niños matriculados en la escuela primaria en África se elevó desde 60 millones en el año 2000 a cerca de 250 millones en la actualidad, y el ritmo de aumento se repartió equitativamente entre chicos y chicas. Pero si bien la asistencia a clases es mayor, la calidad de la educación sigue siendo irregular. El desafío es ahora asegurar que todos los niños, incluso los que están yendo a la escuela, y en todos los niveles, aprendan la gama completa de habilidades que necesitarán para prosperar.

Menos de un cuarto de la ayuda programable de los países de la OCDE se asigna a países seriamente rezagados

Para dar a los jóvenes la mejor oportunidad de tener éxito, los dos “extremos” de la escuela primaria (educación preescolar y educación secundaria) también deben ir bien amarrados. La educación preescolar prepara a los niños para la secundaria enseñándoles cooperación, perseverancia, control de sí mismos y otras habilidades esenciales. Esos años formativos son fundamentales para la educación infantil, porque según la Unesco más de la mitad de los niños y adolescentes del mundo nunca desarrollan las competencias fundacionales que son cruciales para convertirse en educandos de por vida.

Al otro lado del espectro, la educación secundaria ayuda a los adolescentes a prepararse para el mercado laboral. Para lograrlo, los estudiantes deben adquirir un dominio mínimo de la comprensión lectora, las matemáticas y numerosas habilidades no cognitivas. Pero incluso aquí los resultados educativos son desalentadores. En países de bajos ingresos, nueve de cada diez jóvenes carecen de un dominio básico de nivel de educación secundaria en un conjunto de habilidades esenciales, desde la alfabetización y el pensamiento crítico hasta las matemáticas y la resolución de problemas. Se estima que solo en el África Subsahariana 200 millones de jóvenes (cerca de un 90% de la población escolar de nivel primario y secundario inferior) son incapaces de leer textos básicos.

Los especialistas en desarrollo saben que una buena educación tiene un efecto transformador para los estudiantes, así como sus familias, comunidades y países. Un estudio de 2008 determinó que la calidad del sistema educativo de un país, y las habilidades cognitivas de sus egresados, influencia positivamente el crecimiento económico. Ese hecho por sí solo debería convencer a los estados frágiles y a sus donantes para invertir en la ampliación del acceso a una educación de calidad.

En su conjunto, la escolarización y la planificación familiar se podrían traducir en una reducción de 120 gigatones de emisiones de dióxido de carbono a lo largo de las próximas tres décadas

Pero hay otros beneficios más indirectos, especialmente para las mujeres y niñas. Para comenzar, si una mujer ha recibido una mejor educación, es probable que posponga el embarazo y tenga familias más pequeñas. Los expertos en desarrollo, demógrafos y defensores de la educación reconocen que en muchas partes del planeta el empoderamiento femenino es proporcional al tamaño de la familia. Por ejemplos, nuestros estudios han concluido que una mujer con cero años de escolarización tendrá un promedio de cuatro a cinco más hijosque una con al menos 12 años de escolarización.

El aumento de las oportunidades de educación para las niñas también beneficiaría al planeta. El International Institute for Applied Systems Analysis ha proyectado que si cada niña del mundo completara la educación secundaria, se reducirían las tasas de fertilidad y el crecimiento demográfico global se ralentizaría en al menos dos mil millones de personas para 2045, y más de cinco mil millones para 2100. La desaceleración sería incluso mayor si las 214 millones de mujeres que en todo el mundo desean evitar el embarazo pero no pueden adquirir anticonceptivos pudieran acceder a servicios de planificación familiar. No es ninguna coincidencia que muchas de ellas vivan en países donde la asistencia a escuelas es mayor entre niños que niñas.

En su conjunto, la escolarización y la planificación familiar se podrían traducir en una reducción de 120 gigatones de emisiones de dióxido de carbono a lo largo de las próximas tres décadas, ya que menos personas consumirían menos recursos. No es de sorprender que ambientalistas como Paul Hawken crean que la educación —y educar a las niñas en particular— esté entre los pasos más eficaces que se pueden tomar para luchar contra el cambio climático.

El informe Goalkeepers anual es un recordatorio de que problemas como la desigualdad de género, la desnutrición, la violencia y la inestabilidad política asolarán a los más pobres del mundo en las décadas venideras. Si los estados frágiles y los donantes internacionales destinaran más recursos al fortalecimiento de los tres pilares de la educación (preescolar, primaria y secundaria) los países más rezagados podrían tener una oportunidad de recuperar lo perdido.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/11/06/planeta_futuro/1541519576_200983.html

 

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Escribir el futuro

Fernando Zavala

Por: Fernando Zavala

“La ciencia, la tecnología y la innovación son indispensables para el crecimiento económico”.

Siempre hablamos de la importancia de invertir más y mejor en ciencia, tecnología e innovación (CTI). Pero ¿cómo plasmamos esto en acciones? Desde el Consejo Peruano de Competitividad (CPC) proponemos tres propuestas concretas que se pueden realizar en el corto y mediano plazo.

La ciencia, la tecnología y la innovación son indispensables para el crecimiento económico, el desarrollo y el bienestar de un país. Tristemente, no es novedad saber que el Índice de Competitividad del Foro Económico Mundial del 2018 califica al Perú en el puesto 89 de 140 países en el pilar de innovación, y es en el que tenemos el puntaje más bajo.

Hoy los recursos que invierte el Estado en CTI son pocos; pero, además, casi no se ha evaluado su impacto. En una de las pocas evaluaciones realizadas, la del Fincyt I, se concluye que si bien se han cumplido los objetivos como programa, las mejoras no se trasladaron a la productividad de las instituciones ni al país en su conjunto (Innovos Group, 2012).

Desde el CPC proponemos tres medidas para resolver parte del problema: (1) actualizar el Plan Nacional de CTI en el marco de la rectoría de Concytec y el programa presupuestal único para CTI, (2) crear un portal único de información, (3) incorporar incentivos para fomentar la vinculación de la academia y la empresa.

La primera propuesta implica fortalecer la institucionalidad del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Sinacyt). El Perú ha avanzado en materia institucional con la publicación de la Ley 30806 en julio del 2018, la cual busca reforzar el rol rector de Concytec. Bajo este marco, es fundamental robustecer las herramientas para que los actores del Sinacyt diseñen sus intervenciones estructuradamente sobre un mismo esquema de prioridades y dar predictibilidad a los actores involucrados. Una de las herramientas para lograrlo es el Plan Nacional de CTI. La publicación del último plan se hizo en el 2006, originando el PNCTI 2006-2021; sin embargo, no se ha logrado a cabalidad su articulación con las estrategias de desarrollo del país y la asignación de recursos. Es fundamental actualizarlo para articular eficientemente las distintas intervenciones del sector público. Su ejecución debe evidenciarse en un solo programa presupuestal. Para ello, será fundamental que se ejerza la rectoría del Concytec. Será clave el apoyo del MEF para articular y ejecutar el programa presupuestal único, y utilizar eficientemente los espacios establecidos para el diseño, implementación y seguimiento a la ejecución del plan.

La segunda propuesta busca facilitar el acceso a información y crear oportunidades de vinculación para desarrollar proyectos en CTI. En la última encuesta sobre innovación realizada, solo el 29% de las empresas manifiestan conocer programas y servicios públicos de apoyo a las actividades de innovación (INEI, 2017). Se propone algo simple pero poderoso: crear un solo portal del Estado que articule y consolide datos relevantes sobre fondos y alternativas de financiamiento nacionales e internacionales; bases de datos de capital humano; infraestructura y equipamiento disponible; datos abiertos para la innovación; eventos, foros y espacios de comunidad; consultorías y proyectos realizados con recursos públicos; desafíos de las empresas, entre otros.

La tercera propuesta busca generar mayores incentivos para la vinculación academia-empresa a fin de generar conocimiento de valor social y económico. En el Perú, solo el 26% de los centros de investigación están vinculados con empresas (Concytec, 2016). Concytec y Produce están implementando iniciativas para vincularse más. Concytec, por ejemplo, ha lanzado recientemente las IVAI (Iniciativas de Vinculación Academia-Industria). Produce, por otro lado, está diseñando hojas de ruta tecnológicas de la mano con el sector privado y la academia, entre otros esfuerzos. Para complementarlo, se propone incorporar como condición transversal en todas las bases de los concursos de fondos públicos en CTI que sea aplicable, otorgar mayor porcentaje de cofinanciamiento cuando exista asociación academia-empresa.

Sin un entendimiento claro de las necesidades del sector privado, estaremos desaprovechando grandes oportunidades para poner en valor nuestro conocimiento. En este sentido, estas propuestas buscan mejorar la asignación y uso de los recursos, facilitar el acceso a información para incrementar el uso de los instrumentos de CTI, y generar incentivos para aumentar la vinculación academia-empresa, con el objetivo de obtener conocimiento útil para la sociedad y las empresas.

La ciencia, la tecnología y la innovación escriben nuestro futuro. Más vale que lo escribamos bien.

Fuente: https://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/ciencia-tecnologia-innovacion-escribir-futuro-fernando-zavala-noticia-575814

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¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?

Rosa Maria Torres

Rosa Maria Torres

En los 1990s el Banco Mundial se definía a sí mismo no solo como el mayor financista de la educación en los «países en desarrollo» sino como su principal asesor. Pese a tratarse de un banco, consideraba que esta función de asesoría era mucho más importante que la de prestamista. Aquí, en resumido, algunas de las principales recomendaciones que hacía el BM en los 1990s para la reforma de la educación primaria o básica en dichos países. Muchas de esas recomendaciones de política siguen hoy vigentes en las reformas de los países y en las agendas de la cooperación internacional.

(Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).

Virajes del Banco Mundial en torno al tema educativo

El Banco Mundial (BM) identificaba seis virajes fundamentales respecto del tema educativo dentro de la institución desde 1980:
1. Incremento significativo de los préstamos para educación.
2. Creciente importancia asignada a la educación primaria y, después, al tramo inferior de la educación secundaria.
3. Extensión del financiamiento a todas las regiones del mundo.
4. Menor importancia asignada a las construcciones escolares.
5. Atención específica a la educación de la niña.
6. Paso de un enfoque estrecho de «proyecto» a un enfoque sectorial amplio.

Como evoluciones posteriores a 1990 identificaba una mayor atención a:
– el desarrollo infantil y la educación inicial/pre-escolar
– las poblaciones indígenas y las minorías étnicas
– el punto de vista de la demanda (como complemento al tradicional enfoque centrado en la oferta educativa).
– la educación de adultos y la educación no-formal como no prioridad.

                    El paquete de reforma educativa propuesto por el Banco Mundial

Según el BM, los sistemas educativos de los «países en desarrollo» tenían en ese momento por delante cuatro desafíos fundamentales: (a) acceso, (b) equidad, (c) calidad, y (d) reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas.

A continuación, algunos de los rasgos distintivos del paquete de reforma educativa propuesto por el BM para los «países en desarrollo»:

▸ Prioridad a la educación básica
El BM estimulaba a los países a concentrar los recursos públicos en la educación básica (8 años de escolaridad o los que cada país considerara tal), considerada esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo así como para «aliviar la pobreza», y a la que se asociaban comparativamente los mayores beneficios sociales y económicos.

La concepción de educación básica manejada por el BM no era la acordada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre «Educación para Todos», una de cuyas agencias patrocinadoras y organizadoras fue precisamente el BM, junto con UNESCO, UNICEF, el PNUD y el FNUAP. Allí se acordó una «visión ampliada de la educación básica» que incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a la educación escolar ni a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de estudio, sino que se define por su capacidad para «satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje» de cada persona.

▸ Mejoramiento de la calidad (y eficiencia) de la educación como eje de la reforma
El BM entendía la calidad educativa relacionada a la presencia de determinados «insumos». Para el caso de la escuela primaria, se consignaban 9 insumos como determinantes de un aprendizaje efectivo, en este orden de prioridad:
(1) bibliotecas;
(2) tiempo de enseñanza (teaching traducido al español como instrucción);
(3) tareas en casa;
(4) libros de texto;
(5) conocimientos del profesor;
(6) experiencia del profesor;
(7) laboratorios;
(8) salario del profesor; y
(9) tamaño de la clase.

A estas conclusiones arribaba el BM a partir de un conjunto de estudios realizados en diversas partes del mundo, que mencionaban y jerarquizaban estos elementos. De aquí derivaba el BM sus recomendaciones a los «países en desarrollo» respecto de cuáles insumos priorizar en términos de políticas y asignación de recursos. Al tiempo que desestimulaba a invertir en los tres últimos – laboratorios, salarios docentes, y reducción del tamaño de la clase – aconsejaba invertir en los primeros y, específicamente, en tres de ellos:

(a) incrementar el tiempo de enseñanza, a través de la prolongación del año escolar, flexibilización y adecuación de los horarios, y asignación de tareas en casa;

(b) proveer libros de texto, vistos como expresión operativa del currículo y como compensadores de los bajos niveles de formación docente. El BM aconsejaba a los países dejar la producción y distribución de los textos en manos del sector privado, capacitar a los profesores en su uso y elaborar guías didácticas para ellos; y

(c) mejorar el nivel de conocimiento de los profesores (privilegiándose la capacitación en servicio sobre la formación inicial y estimulándose las modalidades a distancia).

La infraestructura dejó de ser considerada un insumo importante tanto para el acceso como para la calidad. A fin de minimizar costos en este rubro se recomendaba:
(a) compartir costos con las familias y comunidades;
(b) usar los locales escolares en varios turnos; y
(c) mantenimiento de la infraestructura escolar.

La enseñanza se resumía en un conjunto de insumos (inputs) – el maestro, un insumo más – y el aprendizaje era visto como el resultado predecible de la presencia (y eventual combinación) de esos insumos. Cada insumo se valoraba por separado y se priorizaba o no en virtud de dos cuestiones: su incidencia sobre el aprendizaje (según estudios empíricos que mostrarían tal incidencia) y su costo. A la luz de estos parámetros el BM estableció un conjunto de «avenidas promisorias» y de «callejones sin salida» para la reforma de la escuela primaria, priorizando, por ejemplo, el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo), la capacitación en servicio sobre la formación inicial, o el texto único sobre la biblioteca escolar. (Ver recuadro más abajo).

▸ Prioridad a los aspectos financieros y administrativos de la reforma 
(en el contexto más amplio de la reforma administrativa del Estado), dentro de los cuales cobraba gran importancia la descentralización. Se proponían, específicamente:
(a) reestructuración orgánica de los ministerios, las instituciones intermedias y las escuelas;
(b) fortalecimiento de los sistemas de información (destacándose de manera específica la necesidad de recoger datos de: matrícula, asistencia, insumos y costos); y
(c) capacitación del personal en asuntos administrativos.

▸ Descentralización e instituciones escolares autónomas y responsables por sus resultados
Junto a un esfuerzo importante y acelerado de descentralización, el BM aconsejaba a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad de la educación:
(a) fijar estándares;
(b facilitar los insumos que influyen sobre el rendimiento escolar;
(c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos insumos; y
(d) monitorear el desempeño escolar.

Para lograr la autonomía de las instituciones escolares se aconsejaban medidas financieras y administrativas. Las medidas financieras propuestas eran:
(a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales;
(b) compartir los costos con las comunidades locales;
(c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sin establecer requisitos para el uso de dichas donaciones;
(d) cobrar aranceles en la educación superior;
(e) estimular la diversificación de los ingresos;
(f) certificados y préstamos educativos; y
(g) financiamiento basado en resultados y calidad.

En el plano administrativo se aconsejaba mayor autonomía tanto para los directores como para los profesores. En el caso de los directores, se proponía que tuvieran autoridad para definir ciertos asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinar cuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instrucción, a fin de lograr un mayor ajuste a las condiciones locales. En el caso de los profesores, se proponía su autonomía para definir las prácticas de aula, dentro de ciertos límites dados por un currículo nacional, sujeto a normas y estándares, exámenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

La autonomía escolar se centraba en los factores financieros y administrativos pero no se contemplaban medidas dirigidas específicamente a la calificación y profesionalización de docentes y directores.

▸ Mayor participación de los padres de familia y la comunidad en la oferta educativa
Dicha participación se refería a tres ámbitos:
(a) contribución económica al sostenimiento del aparato escolar;
(b) selección de la escuela; y
(c) mayor involucramiento en la gestión escolar.

Cuatro «riesgos» se atribuían a la mayor participación de las familias en el ámbito escolar:
(a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educación de la niña);
(b) incremento de la segregación social;
(c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela de las condiciones económicas de la comunidad y las familias); y
d) limitaciones derivadas de la falta de información y educación de los padres.

▸ Participación del sector privado y los organismos no-gubernamentales (ONGs) 
en el terreno educativo tanto en las decisiones como en la ejecución. Esto se enmarcaba en una propuesta de diversificación de la oferta educativa, a fin de introducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad).

▸ Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educación primaria como temas principales del diálogo y la negociación con los gobiernos
Las propuestas del BM en relación a este tema partían de la premisa de que la distribución vigente del gasto educativo – entre niveles y dentro de cada nivel del sistema – era desigual e inequitativa, privilegiándose «los intereses de los sindicatos de maestros (en la medida que el grueso del gasto educativo se va en salarios y su negociación ocupa buena parte de las energías de los gobiernos, que en los últimos años se ha incrementado desproporcionadamente el número de maestros y reducido – en lugar de incrementado, a la par de la matrícula escolar- la relación maestro-alumnos, etc)» (BM, 1995:153). El BM proponía redefinir el papel tradicional del Estado respecto de la educación, una redefinición de los patrones y prioridades del gasto público, con fuerte énfasis en la educación inicial y básica.

▸ Definición de políticas y prioridades en base al análisis económico
El BM recomendaba hacer mayor uso del análisis económico en las decisiones de política y en la priorización de los insumos instruccionales a invertir. La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituian las categorías centrales desde las cuales se definía el quehacer educativo, las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad misma. “El análisis económico aplicado a la educación se centra en la comparación entre los beneficios y los costos, para las personas y para la sociedad en su conjunto. Se comparan los costos de las distintas intervenciones para lograr un objetivo educacional determinado y se mide la relación entre los beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de rentabilidad, considerando como el beneficio la mayor productividad de la mano de obra, medida por las diferencias de salarios” (BM, 1995:105).

▸ Opciones binarias de política (lo que «funciona» y lo que «no funciona»)
A partir de una serie de estudios, buena parte de ellos promovidos por el BM, así como de su propia historia de inversión en el sector educativo, el BM extraía una serie de conclusiones acerca de «lo que no funciona y lo que funciona» en educación primaria en los países en desarrollo, y las proponía a estos como opciones de política (ver Avenidas Promisorias y Callejones sin salida).

▸ Reforma curricular versus textos escolares
El BM desaconsejaba las reformas curriculares empeñadas en modificar el currículo prescrito, aduciendo su complejidad, el hecho de que generan demasiadas expectativas y de que, finalmente, no se traducen en mejoras en el aula. En su lugar, aconsejaba invertir en mejores textos escolares, considerando que: (a) «en la mayoría de países en desarrollo» los textos escolares constituyen en sí mismos el currículo efectivo, y (b) se trata de un insumo de bajo costo y alta incidencia sobre la calidad de la educación y el rendimiento escolar.

“Los maestros más eficaces parecen ser los que tienen un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de técnicas de enseñanza. La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan un conocimiento adecuado de la asignatura es contratar profesionales con formación suficiente y conocimientos demostrados durante la evaluación del desempeño. Esta estrategia se aplica para los maestros de enseñanza secundaria y superior, pero es rara en el nivel primario. La capacitación en el servicio para mejorar el conocimiento de las asignaturas por parte de los maestros y las prácticas pedagógicas conexas es especialmente eficaz cuando está directamente vinculada a la práctica en el aula y es impartida por el jefe de docentes» (BM, 1995:8).

«En general, la capacitación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor, 1991:134).

▸ Formación docente inicial versus en servicio
El BM desaconsejaba a los gobiernos invertir en la formación inicial de los docentes y priorizar la capacitación en servicio, considerada más costo-efectiva – y recomendaba para ambas explorar las modalidades a distancia, consideradas más costo-efectivas que las modalidades presenciales y/o residenciales. En cuanto al contenido de la formación/capacitación docente, los documentos del BM afirmaban que el conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico, este último reducido a un problema de manejo de «un amplio repertorio de técnicas de enseñanza».

▸ Tamaño de la clase versus tiempo de instrucción
Según estudios manejados por el BM, el tamaño de la clase (número de alumnos por maestro) no incide – o tiene una incidencia poco significativa – sobre el rendimiento escolar: por encima de los 20 alumnos por aula, se afirmaba, no hace diferencia si son 30, 50 o más. Sobre esta base, el BM aconsejaba a los países en desarrollo no empeñarse en reducir el tamaño de la clase y, por el contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos a fin de bajar costos y utilizar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.

El tiempo de instrucción escolar es una de las variables que diferencia notoriamente a los sistemas escolares de los países industrializados de los en desarrollo: buena parte de estos últimos estarían por debajo del promedio mundial estimado de 880 horas de instrucción escolar al año, mientras que varios países industrializados tendrían hasta 1200 horas. Como medidas concretas para incrementar el tiempo de instrucción recomendaba el BM:
(a) prolongar la duración del año escolar;
(b) fijar horarios flexibles para acomodarse a las necesidades locales; y
(c) asignar tareas en casa.

En cuanto al rol de quienes hacen la política educativa, recomendaba seguimiento y control para asegurar que:
(a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos;
(b) los profesores asistan regularmente a clases;
(c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y
(d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas (Lockheed y Verspoor, 1991).

En particular, se destacaba como un problema la variable «ausentismo docente» -atribuida a «trabajos adicionales», «baja moral ocasionada por las deficientes instalaciones y la falta de textos escolares», así como a la «falta de responsabilidad por los resultados»-, frente a lo cual se aconsejan incentivos para estimular la asistencia de los maestros y una vigilancia más cercana de la misma por parte de las comunidades y las autoridades educacionales.

▸ Almuerzos versus desayunos escolares, programas de salud y educacion pre-escolar

«La principal fuente de capacidad y motivación para aprender de los niños es la familia, a través de las dotes genéticas y del suministro directo de nutrientes, de atención de la salud y de estímulo. Para los niños cuyas familias no pueden suministrar los insumos necesarios, los programas preescolares y escolares de salud y nutrición pueden servir de sustitutos” (BM, 1995:82).

«Muchos gobiernos mantienen grandes y costosos programas de alimentación escolar. Se puede mejorar la relación costo-beneficio de esos programas destinándolos específicamente a los pobres, ofreciendo desayunos y refrigerios antes de las clases en lugar de una comida más grande más adelante en la jornada, y seleccionando alimentos enriquecidos con alto contenido de micronutrientes esenciales” (BM, 1995:84).

El BM agrupaba en cinco los tipos de insumos que intervienen en el aprendizaje:
(a) la motivación y la capacidad para aprender de los alumnos;
(b) el contenido a aprender;
(c) el maestro;
(d) el tiempo de aprendizaje; y
(e) las herramientas necesarias para enseñar y aprender.

El primer factor tiene que ver con la «educabilidad». Al aplicarse a los alumnos de sectores pobres, se proponían medidas de «discriminación positiva» hacia dichos sectores. A fin de mejorar la motivación y capacidad de aprender de estos alumnos se aconsejaban intervenciones en tres áreas: nutrición (no a través de almuerzos sino de desayunos o pequeños lunches escolares); salud (se recomendaba priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de visión y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de partida de los alumnos pobres).

El desayuno escolar se recomendaba sobre el almuerzo escolar en razón de un cálculo de costo-beneficio: cuesta menos y atiende el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela); el almuerzo cuesta más y excede lo propiamente educativo, haciéndose cargo del hambre de largo plazo, lo que sería una manera de transferir ingresos a los sectores pobres.

▸ Participación, alianzas y consenso social para la reforma
El BM afirmaba que una mayor participación social y la construcción de un amplio consenso nacional son condición de viabilidad de la reforma educativa: “Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (BM, 1995:153).

▸ Dificultades de las reformas
El BM concluía que la reforma educativa así planteada está al alcance de los países en desarrollo, y que las medidas necesarias «no suelen adoptarse debido al peso de los gastos en educación y de las prácticas de administración existentes, y de los intereses creados vinculados con ellos» (BM, 1996:7). En otras palabras, el principal obstáculo a la reforma no es ni económico ni técnico sino político y, por último, cultural.

«La educación tiene un intenso contenido político porque afecta a la mayoría de ciudadanos y a todos los niveles de gobierno, es casi siempre el componente más grande del gasto público y recibe subsidios estatales que tienden a favorecer a la élite. Los sistemas prevalecientes de gastos y administración suelen proteger los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la élite y el gobierno central en desmedro de los padres, las comunidades y los pobres». (BM, 1995:153)

¿Recomendaciones o imposiciones? 

El BM afirmaba que su rol es poner al alcance de los países un menú de opciones de política para que éstos seleccionen las opciones más adecuadas a sus necesidades. La variación se limitaba a la posibilidad de que cada país decida cómo combinar los insumos educativos establecidos como fundamentales: “Para que el aprendizaje sea eficaz, la combinación de insumos inevitablemente varía de un país a otro y de una institución a otra, de conformidad con las condiciones locales” (BM, 1995:64).

* Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999.

Referencias
– Marlaine E. Lockheed and Adriaan M. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, World Bank, Oxford University Press, 1991.
– The World Bank. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review. Washington: World Bank.

Fuente: https://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/que-recomendaba-el-banco-mundial-para.html

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More testing?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

 Manos Antoninis and William C. Smith

Resumen: este texto analiza los hallazgos contrastantes del Informe GEM sobre Responsabilidad de 2017/8 y un estudio reciente de Berbauer, Hanushek y Woessmann sobre si más pruebas son buenas para la educación o no.

Released a year ago on this day, the 2017/8 GEM Report highlighted the multiple layers of accountability in education: different mechanisms, several actors, contrasting perceptions and nuanced meanings across languages.

One of its key messages was that, while accountability was an essential part of a solution package for challenges in education systems, it was necessary that all actors:

‘…should approach the design of accountability with a degree of humility, recognizing that education problems are complex in nature and often do not lend themselves to a single solution.’

It noted the trend in richer countries of tying student test scores to hold schools and teachers accountable. But it found that this approach risked promoting unhealthy competition, gaming the system and further marginalizing disadvantaged students.

In our recommendations, we made clear that ‘governments should design school and teacher accountability mechanisms that are supportive and formative, and avoid punitive mechanisms; especially the types based on narrow performance measures’.

We will be reiterating this message this week at the 5th International Conference on Education Monitoring and Evaluation to take place in Beijing, where the Chinese editionof the report will be shared with the participants.

However, a recent study argues that more testing has a positive impact on education. Drawing on six rounds of data from the Programme for International Student Assessment (PISA), the authors have concluded that ‘accountability systems that use standardized tests to compare outcomes across schools and students produce better student outcomes’and that ‘both rewards to schools and rewards to students for better outcomes result in greater student learning’ (p. 28).

So how do we reconcile these seemingly contradictory findings?

Different uses for tests can motivate different outcomes. This makes it important to identify the different ways tests can be used when analysing what effects they have on student outcomes.

The 2017/8 GEM Report showed that, across 101 education systems, some type of test for accountability was found in over 50% of OECD countries and 45% of non-OECD countries. These tests can be evaluative, whereby student scores are aggregated and disseminated at the school level, often through league tables or report cards. They can also be punitive, whereby results are tied to sanctions or rewards for schools. The United States under the No Child Left Behind policy would be the clearest example of a punitive system. Summative policies are those that have tests that are not deemed to be either punitive or evaluative.

student tests

Our review of the evidence found that evaluative policies promoting school choice exacerbated disparities by further advantaging more privileged children (pp. 49-52). Moreover, punitive systems had unclear achievement effects but troublesome negative consequences, including removing low-performing students from the testing pool and explicit cheating (pp. 52-56).

Misclassification misleads

By contrast, the way that Bergbauer and her colleagues classify testing systems confuses concepts. This leads to a misinterpretation of how external and internal factors affect student achievement.

UNesco15 FFF - School choice

Using 13 indicators on the use and purpose of testing, the authors created four categories of assessment use.

  1. Standardized external comparisons include assessments that explicitly ‘allow comparisons of student outcomes across schools and students’ and attach rewards to students or (head) teachers. This category conflates the evaluative and punitive categories used in the 2017/8 GEM Report without understanding the key difference between high stakes on students and high stakes on educators.
  2. Standardized monitoring involves using assessments to monitor student, teacher or school performance, but makes no public external comparisons.
  3. Internal testing resembles low stakes formative assessment for ‘general pedagogical management’
  4. Internal teacher monitoring covers internal assessments ‘directly focused on teachers’.

They found a positive relationship between the first two categories and student achievement but no relationship between the latter two categories and achievement. However, a deeper look at the indicators grouped under each category suggests that the four categories may be misleading. Correcting for those misclassifications would support the GEM Report’s findings.

First, the internal testing category (3) is associated with the indicator ‘achievement data posted publicly’. The authors justify this by suggesting that principals are posting grade point averages or teachers are posting grades on the blackboard. But this is inaccurate, as it does not take into account the wording of the question in the PISA school questionnaire, which suggests that achievement is publicly posted in the media, and therefore cannot be classified as internal testing. Their earlier work had emphasized the role of school report cards and league tables as key for facilitating market-based accountability, in contrast with the approach they have taken in this research. Their understanding also directly contradicts how the OECD interprets their own data.

The same is true with the internal teacher monitoring category (4), which uses indicators related to student assessments and class observations. While both these factors can help monitor teachers, placing them in the same category fails to recognize the differences in stakes and motivations when teachers are held accountable for their students’ test scores.

In fact, their results related to the indicators ‘achievement data posted publicly’ and ‘making judgements about teachers’ effectiveness’ suggest the use of test scores for accountability purposes are not associated with greater student achievement, a conclusion driven home in the GEM Report.

So what is driving the results of Bergbauer, Hanushek, and Woessmann? In the ‘standardized external comparisons’ category (1), three indicators are positively associated with student achievement:

  • principals use student assessments to compare their school to district/national performance;
  • presence of a high stakes student examination at the end of lower secondary; and
  • presence of a high stakes student examination that dictates student’s career opportunities.

But the first indicator does not compare schools to schools nor does it make school results public; it is therefore unclear how this relates to external accountability. The latter two place stakes solely on students and not on teachers or schools.

The final indicator driving their overall results is part of the ‘standardized monitoring’ category. They find that those that do more standardized testing do better on PISA. But this practice, teaching to the test, which some consider to be detrimental, is also dispelled by the authors.

A subtler breakdown of results shows that linking test scores to teacher or school accountability has no significant effect on student achievement. Ultimately, we cannot hold individuals to account for something beyond their control, a point the authors also recognize: ‘the optimal design of incentives generally calls for rewarding the results of behavior directly under the control of the actor and not rewarding results from other sources. The problem…is that most testing includes the results of action of multiple parties’.

GEMR_2017-18-Cover-ENLet us also not forget that the analysis does not attempt to capture student level equity or gaming-the-system behaviour, both central concerns when using testing for accountability.

A year on, the messages of the 2017/8 GEM Report are as relevant as ever.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/24/more-testing/

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La educación no es un privilegio, es un derecho legal.

UNESCO

Por Stefania Giannini, Directora General Adjunta de Educación, UNESCO

La educación es como una semilla. Y para que este derecho empoderante florezca y crezca, debe tener las mejores condiciones. La educación no solo debe ser accesible para todos, sino que debe ser de la más alta calidad. Y no es un privilegio ser otorgado por un gobierno, es un derecho legal para todos: niños, jóvenes y adultos.

Esto se ve bien en el papel, pero está lejos de ser una realidad para millones de personas en todo el mundo. Hoy, menos de 1 de cada 5 países garantiza legalmente 12 años de educación gratuita y obligatoria.

Al conmemorar el año 70 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, todavía hay 262 millones de niños que no asisten a la escuela, y más de 750 millones de jóvenes y adultos no pueden leer ni escribir. Esto es inaceptable y los países deben garantizar que los millones de personas que se quedan tengan acceso a la poderosa semilla de educación a la que tienen derecho.

Es por eso que la UNESCO ha lanzado una nueva campaña digital #RightToEducation para centrar la atención mundial en este tema crucial y hacer del derecho a la educación una prioridad en todas partes.

Hay muchas cosas que bloquean el camino: barreras legales, económicas, sociales y culturales. Debemos eliminarlos a todos y garantizar que los países que se han adherido a convenios y acuerdos internacionales los estén poniendo en práctica. Deben ser responsables.

El Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM, por sus siglas en inglés) 2017/8mostró la importancia de la responsabilidad para abordar los problemas persistentes de educación, que comienza con los gobiernos, como principales responsables del derecho a la educación. Destacó el hecho de que los ciudadanos que conocen sus derechos pueden impugnar las violaciones cometidas por los gobiernos en los tribunales, pero encontraron que esto solo es posible en el 55% de los países.

¿Qué está pasando en tu país?

Ahora sabe que la educación es un derecho humano protegido por ley y garantizado a todos por el Estado, ¿cómo está avanzando su país en este derecho? Puede verificarlo utilizando el Observatorio mundial de la UNESCO , que proporciona datos valiosos sobre el derecho a la educación en 195 Estados miembros. Y puedes participar en hacer de la educación una realidad para todos.

Únase a la campaña de la UNESCO y hable por los que no tienen voz.

Todos pueden hacer una diferencia : estudiantes, padres, maestros, periodistas, legisladores, abogados y más, cambiando la mentalidad, compartiendo mensajes poderosos, influyendo en la toma de decisiones, apoyando a compañeros y defendiendo los derechos de los demás cuando se trata de la educación. .

Acciones cotidianas simples pueden tener un gran impacto. Aquí hay algunas ideas sobre cómo participar. Usa el poder de tus redes sociales para difundir la palabra. Piense en formas creativas para promover el derecho a la educación en su escuela y comunidad. Sobre todo, asegúrese de que la semilla siga creciendo y que sus frutos estén disponibles para todos, en todas partes.

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