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Reforma educativa o la Colonialidad global

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Cuando los centros de poder se muestran exultantes es porque el ciclo es apropiado para esa exposición o porque avizoran más crisis, en el mediano plazo,del proceso político que lleva a cabo la estética de la “financiarización” global. Este proceso de “financiarización” de la economía obligó a toda una reconfiguración a nivel global, que viene produciéndose desde los años ’70 del siglo pasado y ha puesto en tensión, hasta dominar, al sistema productivo 1 .
Claro que todo este proceso de reconfiguración es netamente capitalista, es decir que el pasaje es de la colonialidad industrial a la colonialidad financiera (en una muy apretada síntesis. Lo que lleva, en términos de lo que afirmaba Aníbal Quijano, “… a la imposición mundial de la desocupación estructural, plenamente tramada con la financiarización estructural…” 2 . Claro que este es el proyecto capitalista neoliberal que – siguiendo a Quijano en algunos puntos – impone: “… la re-privatización de los espacios públicos, del
Estado en primer término; la reconcentración del control del trabajo, de los recursos de producción y de la producción-distribución; la exacerbación de la explotación de la naturaleza”; la hiperfetichización del mercado, más que de la mercancía; la manipulación y control de los recursos tecnológicos de comunicación (…); la mercantilización de la subjetividad (…); la exaltación universal
de la dispersión individualista de las personas y de la conducta egoísta travestida de libertad individual (…); la ‘fundamentalización’ de las ideologías religiosas y de sus correspondientes éticas sociales, lo que re-legitima el control de los principales ámbitos de la existencia social; el uso creciente de las llamadas ‘industrias culturales’ (sobre todo de imágenes, cine, TV, video, etc.) para la producción industrial de un imaginario de terror y de mistificación de la experiencia, de modo de legitimar (…) la violencia represiva” 3 ¿Por qué entonces la reforma educativa debía hacerse desde los centros de poder transnacionales; o mejor, globales? Desde un punto de vista macro, es probable que por el desplazamiento real del poder corporativo al centro del poder político, por lo tanto los gobiernos de las naciones que siempre han ocupado los cargos de mayor jerarquía en esos organismos, ahora hayan sido desplazados de la escena para ser sustituidos por sus propios jefes, los ceos de las corporaciones.

Entonces la mirada del mundo desde la óptica de la corporación, montada en los  cargos de los llamados estados-nación y en los puestos de los organismos internacionales han decidido la reconversión de la educación, también por la necesaria reconversión de la subjetividad social, entre otros puntos que tienen que ver con el descubrimiento del mercado educativo 4 , es decir, la re-colonización de la educación en clave global.

Dentro de las principales estrategias del proceso de colonialidad, está el control de la subjetividad, por medio del control del trabajo (y la represión) y del desempleo programado.

Fue un gesto provocado como uno de los postulados esenciales de la reforma, deslegitimar la escuela y sus docentes. La tan mentada crisis de los sistemas educativos aparece casi al mismo tiempo en todo el mundo. En la Argentina, particularmente, en los ’90, cuando nos hablaban de las bondades del sistema español al igual que ahora es el finlandés, mientras que al mismo tiempo en Estados Unidos se produce el proceso de charterización de la escuela pública (un grupo privado, ong, fundación gestiona la escuela con los
dineros públicos), aquí también se adoptaba ese formato, por ejemplo, en la provincia de San Luis.
Sin embargo, referentes del gobierno macrista publican hoy, en los diarios, su opinión sobre la importancia de la charterización scolar: “Necesitamos trabajar en  conjunto para resolver este problema que nos convoca a todos los ciudadanos. Las escuelas chárter son una herramienta que ayudará a construir una Argentina justa y próspera” 5 . En todo caso, las escuelas chárter son la mejor expresión del desmantelamiento total de la educación pública, puesto que se le cede la gestión a, como dijimos más arriba, a un grupo privado pero con dineros públicos. Además, ese formato anula derechos docentes, la forma de contratación es igual a una escuela privada e intentan evitar al docente sindicalizado o que se sindicalice, además, selecciona la matrícula, lo que alienta y profundiza la  fragmentación social.

Los avances en los convenios con organizaciones privadas para abrevar de la educación pública son cada vez más explícitos. Casos como el de la ong “Enseña por Argentina”, subsidiaria de “Teach for América”, integrante de la red “Teach for All”, que impone a sus docentes (pagados con los dineros públicos) como pareja pedagógica de otro docente de planta funcional, ya se ha naturalizado.
Los directivos capacitados a cambio de suculentos convenios en dólares por la Fundación Varkey, del multimillonario Sunny Varkey, en varios países, incluyendo cuatro provincias argentinas por las que cobra 150 mil dólares por mes, durante 4 años por cada provincia (Salta, Mendoza, Corrientes y Jujuy) y el ministerio de educación de la nación es el pagador.
El mismo ministerio que debe pagar, según convenio, hasta 2020, es el que a la hora del reciente presupuesto, confeccionado por Fondo Monetario Internacional, en sintonía con las “recomendaciones” de la OCDE, viene disminuyendo desde que asumió.
De acuerdo con el informe 6 , realizado por especialistas de distintas entidades, es importante referenciar sus puntos principales para visualizar el “interés” gubernamental por la educación: “La educación pierde participación en el presupuesto nacional entre 2018 y 2019: de 7.1% a 5.5%. La tendencia al descenso en esta participación se mantiene desde 2016, con una leve excepción en 2017. El
presupuesto educativo del Estado nacional en 2019 será, en términos reales, un 17% más bajo que en 2016 (de 122 mil millones a 101 mil millones).Como en este período, la cantidad de estudiantes en todo el sistema educativo se habrá incrementado en 500 mil, la inversión educativa real por alumno del Estado nacional en el período 2016-2019 habrá descendido más de un 20%. En 2019 se observa un descenso real del presupuesto universitario del orden del 10% (…). El presupuesto para ciencia y técnica también registra un descenso interanual y una caída marcada, del 14%, desde inicio de la gestión Cambiemos en 2016. El recorte de $1.500 millones en el Fondo de Educación Técnica para 2019 genera incumplimiento de la Ley de Educación Técnico Profesional n° 26.058: mientras la
Ley manda que ese fondo sea del 0.20% de los ingresos públicos, en 2019 será sólo  la mitad, el 0.10%. El presupuesto para ampliación de la jornada escolar se recorta a su décima parte en 2019, de $307 millones a $34 millones, amenazando gravemente  el avance hacia el cumplimiento del art. 28 de la Ley de Educación Nacional 26206 sobre jornada extendida o completa en primaria. El recorte también afecta gravemente las acciones de desarrollo de la infraestructura y el equipamiento escolar, $9200 millones en 2018 a $2600 en 2019. La fuerte sub-ejecución de las obras en 2018 es la forma en que se aplica una estrategia blanda de ajuste. La partida para evaluaciones educativas es una de las pocas que exhibe un importante incremento, tanto nominal como real entre 2016 y 2019. Esto se explica por la decisión de realizar costosas evaluaciones estandarizadas censales. Para 2019, la partida de becas se congeló en el mismo monto que en 2018, lo que genera un descenso real de un 25% en un contexto de crecimiento de desempleo y la pobreza que compromete las trayectorias educativas de los estudiantes. Los fondos para elevar y tender a igualar los salarios dicentes en las provincias también se congelan en2019, lo que implica una reducción real en el 23% debido a la inflación. Esta evolución es parte de la estrategia política que significó la anulación de la Paritaria Nacional Docente desde 2017…”
La farsa
La reforma enmarcada en la era de la “financiarización”, muestra claramente su objetivo en lo que hace a la educación pública, la inexorable descomposición. Dineros públicos para ong y fundaciones, quienes seguramente van a ser en un futuro no muy lejano, los gerenciadores de la educación pública, puesto que, si me permiten la digresión, el Estado está tercerizado. Un grupo de empresarios está “gestionando” las políticas públicas desde una mirada sesgada de lo público; puesto que lo público es, desde esa perspectiva, una mercancía, de manera que todo lo físico y todo lo simbólico es pasible de “transacción”.
Quiero decir que no es que haya un “estado ausente”, este es el estado de las cosas. Hay un gerenciamiento del estado en función de determinados intereses de clase y coincidencia ideológica con los lineamientos del gobierno global,específicamente en materia educativa.
Pero no estamos diciendo nada que no se conozca. Gran parte de los funcionarios, tanto del gobierno nacional, como del de la Ciudad de Buenos Aires, han integrado la fundación Sophia, durante los ’90; recibía fondos del Bank oston y del Banco Mundial a cambio de la producción de proyectos. Entre sus miembros estaban el jefe de gobierno de la Ciudad, Horacio Rodríguez Larreta; la gobernadora de Buenos Aires, María Eugenia Vidal y su actual director de escuelas, el ex ceo de Kuepa.com, una empresa de servicios educativos, además de algunas off shore que aparecen en los Panamá Papers, Gabriel Sánchez Zinny.
También el senador y ex ministro de educación, Esteban Bullrich, socio de Sánchez Zinny en Formar Foundation, que también aparece en las investigaciones de los Panamá Papers, era miembro de esa fundación.

El ejemplo más concreto que podemos dar es el pasaje de escuelas públicas, en este caso técnicas, en la provincia de Buenos Aires, que tenían convenio con la Universidad Tecnológica Nacional y que dichos convenios fueron dados de baja por resolución 7 firmada por el director general de escuelas de la provincia, Gabriel Sánchez Zinny. Sucede que las escuelas no volvieron a depender totalmente del
estado provincial, sino que por otra resolución se las traspasan a una ong 8 . En este contexto, si la estrategia de desposesión llamada “Educación para Todos”, desde los ’90 del siglo pasado continúa el proceso de control y manipulación de la subjetividad generará mayor grado de colonialidad que el producido desde 1492, hasta el capitalismo industrial inclusive.
“Solo el mercado global de la educación es de tres trillones de dólares”, dijo Sunny Varkey 9 .
La escuela pública, que para el liberalismo de fines de siglo XIX hasta fines de la década del ’70 del siglo XX, era el bastión que les permitiría asegurar la realimentación de los valores de la burguesía (en términos generales), el neoliberalismo la reconfigura en unidad de negocio en sentido amplio y como producto estandarizado global de los procesos neocoloniales.
Estandarización de la reconfiguración docente; estandarización de la educación por competencias, estandarización de los directores vía capacitación de fundaciones corporativas. Universidades privadas como faro de la consecución de la reforma en la formación docente. El espacio privado se superpone a lo público y lo relativiza en un ademán de mercado, lo público se transforma en un insumo para el negocio.
La Pedagogía de la crueldad
El 46,04% de los niños y jóvenes entre los 0 y 17 años son pobres 10 . Estamos hablando de casi la mitad de la población en edad escolar. Mientras la farsa de la reforma y sus interlocutores nos hablan de la “calidad” en educación, nos hablan y hacen discursos sobre la capacitación “necesaria” de los docentes. Los mismos que votan ese presupuesto dónde todos los rubros bajan menos el de control, las pruebas estandarizadas, que son el gran negocio de los organismos internacionales de la posmoderna colonialidad.

Todo es un flujo de negocio desde que los economistas ceo del establishment se han “preocupado” por la educación y se han transformado en titulares de fundaciones abocadas a prestar “servicios educativos” a cambio de dineros públicos y/o financiados por las corporaciones o por el grupo Banco Mundial o directamente por el Departamento de Estado de los Estados Unidos 11 .
Hablar de la escuela del futuro con casi el 50% de niños y jóvenes pobres, hablar de la importancia de la tecnología cuando se destina en provincia de Buenos Aires: “Como medida de refuerzo del programa se aumentará un 15% el monto destinado al SAE en 0ctubre de 2018, por lo cual el almuerzo tendrá un valor de $21,68 y el desayuno o merienda de $13,63 12 ”. Además de ser vergonzoso el
importe de lo que anuncia el gobierno bonaerense, la mayor parte de la semana, los chicos comen fideos.
Otro de los grandes ocultamientos son las escuelas fumigadas con agroquímicos, fundamentalmente el glifosato: “Unos 700.000 niños y adolescentes que estudian en escuelas rurales están en riesgo por las fumigaciones con agroquímicos que se  llevan a cabo sin control en los campos aledaños a los centros educativos. Según datos oficiales, que fueron difundidos durante una audiencia pública del
Parlamento argentino, Santa Fe, Buenos Aires, Córdoba, Chaco, Corrientes, Neuquén, Entre Ríos y Santiago del Estero son algunas de las provincias en las que las escuelas rurales conviven a diario con la producción agraria que, mayoritariamente, utiliza glifosato” 13 .
Acaso necesitamos mucho más… los commodities 14 son más importantes que la vida. Pueblos fumigados, escuelas fumigadas, generación de diversidad de enfermedades y muertes evitables, por un puñado de dólares que acumulan las minorías que traman nuestro destino.
El presupuesto para educación revela la cara oculta de la reforma, el único rubro puesto al día y aumentado es el de las pruebas estandarizadas. El arma que utilizan para estigmatizar a los docentes y generar más crisis educativa. Todo lo público se transforma en negocio, en instrumento de dominación o se destruye. Tal es la intensión del Jefe de Gobierno Porteño, Horacio Rodríguez
Larreta, con los 29 profesorados, a cambio de algo llamado UniCABA (Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), sin embargo el Proyecto  de Ley de la formación docente del sistema educativo y creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires hace una nueva propuesta, con una primera parte dedicada a los profesorados, la pérdida de autonomía y los
regímenes de control sobre ellos “para la toma de decisiones”, sobre carreras y cajas curriculares. Lo que implica, con el avance de estas políticas, que los profesorados públicos o se reconfiguran o desaparecen; o se reconfiguran para desaparecer.
Todo lo que posee valor histórico-cultural es reducido a su puesta en valor comercial, el negocio inmobiliario es tan poderoso como los commodities. Y es el gobierno de la ciudad el que se ha transformado en bróker inmobiliario, ignorando que lo público no es de su propiedad, sino de la población.
¿Hasta dónde van a llegar las minorías que traman nuestro destino?
Las constantes manifestaciones docentes y estudiantiles frente a la reforma muestran el creciente malestar por la situación educativa, el presupuesto de la precarización educativa se pone en marcha para agudizar la “crisis” y pasar a operar con la “necesidad” de charterizar el sistema.
Probablemente sea el paso que pretenden acelerar para traspasar el sistema completo a manos de las virales ong y fundaciones que están esperando ese último ademán, puesto que los periféricos ya los tienen con los “servicios educativos”, lo que incluye la privatización curricular en manos de las plataformas digitales corporativas y los seminarios y cursos de capacitación.
En una sociedad alentada a la violencia desde los propios funcionarios, como los dichos de la ministra de (in)seguridad, Patricia Bullrich, respecto de la pregunta de una periodista en Río Cuarto, provincia de Córdoba, sobre la tenencia de armas.
La funcionaria dijo: “"Eso es un tema de las personas. El que quiere estar armado que ande armado y el que no quiere estar armado que no ande armado. La Argentina es un país libre". 15
En una sociedad dónde la pobreza es creciente exponencialmente, en una sociedad puesta en crisis de manera sistemática, saqueada en sus recursos naturales y económicos, con un Estado espoliador de los Pueblos Originarios, de los Pueblos y Escuelas Fumigados con agroquímicos o contaminados con el cianuro de las corporaciones megamineras.

En este contexto de la pedagogía de la crueldad, los colectivos sociales y políticos estén en estado de movilización, sin embargo y a pesar de las derechas en ascenso, no debemos confundir la lucha, del capitalismo bueno y el capitalismo malo, un reduccionismo infantil propio de las series de la televisión estadounidense, las figuras del “policía bueno y el malo”… es la policía, la
institución creada para defender los intereses de un sistema, de una clase que no los incluye.
Como no incluye a los trabajadores de la educación, ni a los de la salud, ni a ningún trabajador, aunque sí incluye la paradoja de que todos trabajemos para que esa minoría, que trama nuestro destino, exista.
Seguramente es un tema de educación que habrá que debatir en un amplio e independiente Congreso Pedagógico, que habrá que realizar a nivel local y regional. Porque la reforma confiscatoria avanza en los procesos de tercerización-privatización del conocimiento. Los sindicatos y las seccionales combativos lo saben y luchan. Las centrales sindicales, las de representación nacional, deben proponerse ese objetivo, de lo contrario serán cómplices de la desposesión educativa total.
Solo a modo de ejemplo, desde que se privatizaron las empresas energéticas ningún gobierno las renacionalizó como públicas, desde que se desnacionalizó y fragmentó el sistema educativo, ningún gobierno lo renacionalizó.
Ahora que está privatizada la gestión del pensamiento de políticas públicas, a través de fundaciones y ong, como lo deja claramente expresado los fundamentos de la ley de la creación de UniCABA y regulación de los profesorados y el propio
Plan Maestro 16 , ¿también les vamos a dar la privatización de la gestión escolar?
Todo lo que era activo público se revirtió en privado, nada de lo que es privado se revierte en público, con la salvedad perversa, de que la deuda privada-empresarial se revierte en pública para que la pague la población.
No quedan muchas más posibilidades, antes de que la palabra “público” como sinónimo de lo “común” (en el caso que nos compete: educación común, educación pública) pasen a formar parte del museo lingüístico.
Una educación en la que el eje sea lo social, lo colectivo, es el nuevo horizonte para empezar la des-colonización capitalista. Antes de que no haya nada que decir.

1 El lector podrá ver más sobre el desarrollo del tema en “¿Qué es la financiarización?” de Alberto Garzón Espinoza en http://www.economiacritica.net/?p=144
2 Quijano Aníbal: “Bien Vivir” Entre el “Desarrollo” y la Des/Colonialidad del Poder en “Cuestiones y Horizontes. De la dependencia histórico cultural a la Colonialidad/Descolonialidad del Poder” CLACSO.
Abril 2018
3 Ibídem.

4 Del mercado educativo y el proceso de desposesión educativa hemos escrito en artículos anteriores que el lector podrá encontrar en www.rebelion.org en www.contrahegemoniaweb.com.ar y
www.otrasvoceseneducación.org
5 https://www.infobae.com/opinion/2017/03/24/innovar-para-mejorar-la-educacion-publica/

6 “El presupuesto educativo entre 2016 y 2018” realizado por Observatorios y Equipos de Investigación en educación de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE); Facultad de Filosofía y Letras (FFyL-UBA); Centro Cultural de la Cooperación (CCC); Aula Abierta; Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV); Universidad Nacional de Quilmes (UNQUI); Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Octubre de 2018.

7 Resolución firma conjunta. RESFC-2018-1187-GDEBA-DGCYE. 25 abril 2018. La Plata. Bs. As.
8 Resolución firma conjunta. RESFC-2018-3237-GDEBA-DGCYE. 4 octubre 2018. La Plata Bs. As.
9 Entrevista a Sunny Varkey en CNBC 3/02/2013
10 https://www.infobae.com/sociedad/2017/05/18/casi-la-mitad-de-los-ninos-y-adolescentes-de-la-
argentina-son-pobres/

11 Ver Balvidares Darío “¿Revolución Educativa o Invasión educativa?” 15-05-2017 en www.rebelion.org en
www.contrahegemoniaweb.com.ar y www.otrasvoceseneducación.org
12 https://www.gba.gob.ar/desarrollosocial/asistencia/sae
13 https://www.dw.com/es/las-escuelas-fumigadas-se-extienden-por-toda-argentina/a-41318843
14 Los commodities o materias primas son bienes transables en el mercado de valores. Los hay de carácter energético (petróleo, carbón, gas natural), de metales (cobre, níquel, zinc, oro y plata) y de alimentos o insumos (trigo, maíz o soja).

15 Puntal AM. Río Cuarto. Córdoba. En https://www.youtube.com/watch?v=Z-uNasT_c-M

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La mercantilización de la universidad y el cuento del ascenso social

Kaosenlared

KaosenlaRed/Xabier

El sistema capitalista nos presenta cada día una nueva contradicción. Y es que por una parte aúna el discurso de la cultura del esfuerzo, y por otra nos demuestra que el esfuerzo no vale para nada, sino que lo que importa es el enchufe y la clase social a la que pertenezcas. También nos educó en la necesidad de la titulación universitaria, cuando en la vida real, de poco valen los títulos cuando ninguno nos va a salvar de la permanente precariedad en la que vivimos.

La crisis del capitalismo, con sus instituciones educativas corruptas, no hace más que mostrarnos que es imposible conciliar los intereses de la clase dominante con los de la clase trabajadora. 

El cuento del ascenso social

Desde hace décadas, nos vienen presentando la universidad como una oportunidad, un trampolín para saltar de una clase social a otra. Más lejos de la realidad, la universidad como institución educativa, no es más que un engranaje de perpetuación de los sectores más pudientes. Una institución donde hoy por hoy, tan sólo las clases acomodadas son capaces de permitirse pagar una tasa anual que no ha parado de subir, y que resulta insostenible para el conjunto de la clase trabajadora. Además, las sucesivas leyes educativas, que desde el régimen del 78 y sus sucesivos gobiernos del PSOE como del PP, no sólo han contribuido a expulsar a los sectores obreros de la universidad, también se han dedicado a construir un modelo cada vez más concentrado donde resulta casi imposible compaginar la jornada laboral con la realización de los estudios universitarios.

Nos referimos concretamente a la LOE, aprobada a comienzos de la década del 2000 y a la profundización de este plan con la aplicación del Plan Bolonia. Que implicaron, entre otras cosas, el mercadeo de los másteres como una “obligada recomendación” terminada la carrera, ya que hoy por hoy, una licenciatura sin un máster, no permite siquiera la validación técnica del título en muchas carreras. Es un “paso por caja” obligatorio donde el desembolso en la mayoría de los casos es enorme y al alcance de muy pocos.

Precisamente esta mercantilización de los másteres generó un mercado paralelo donde lo que menos importa es el conocimiento, y si el cumplir como herramienta segregadora de las clases sociales. Desde la aplicación del plan Bolonia, lo primero que te dicen nada más entrar en la facultad es que sin el máster, no vas a ninguna parte, y por otra parte, un sólo máster tampoco llega. Empujando de esta manera al estudiantado a renunciar, o a endeudarse para costearse la media docena de másteres que exige el mercado laboral.

Tras ese enorme esfuerzo para conseguir un diploma universitario tenemos que enfrentarnos ante un panorama laboral sin expectativas, que nos devuelve al desempleo y a la precariedad.

Es en este contexto de constante privatización y elitización de la universidad, donde estalla el escándalo de los másteres de las élites políticas. Una burla a la cara de todos los estudiantes que con  mucho esfuerzo, han visto, no sólo que sus titulaciones no sólo no valen para nada, sino que las propias universidades públicas son un chiringuito donde desde la clase política se reparte alegremente titulaciones, sin tener siquiera que presentarse un sólo día de clase. Es vergonzoso ver como día tras día, aparecen nuevos casos de currículums con falsas titulaciones y sin embargo, las dimisiones se cuentan con los dedos de una mano. Unas titulaciones que sólo sirven para demostrar lo corrupta que está la universidad, y dónde las élites políticas quieren aparentar conocimientos y capacidades que no se tienen.

Esta fiebre de la titulitis también responde a un sentimiento generalizado de la clase obrera que jamás quiso reconocerse como clase obrera, y por eso el conseguir acceder a la universidad suponía la vía de escape hacia un ascenso social.

La crisis del capitalismo, con sus instituciones educativas corruptas, no hace más que mostrarnos que es imposible conciliar los intereses de la clase dominante con los de la clase trabajadora. No queda más remedio que empezar a desprendernos de esa idea del ascenso social, de un empleo que nunca acaba llegando y de empezar a hacerse a la idea de que esta crisis no tiene fin. De modo que contra sus intereses, nuestra lucha.
Fuente: http://kaosenlared.net/la-mercantilizacion-de-la-universidad-y-el-cuento-del-ascenso-social/
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El atronador silencio de los docentes en la política educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Necesitamos a los expertos más allá del poder, cosidos a la práctica del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad el derecho de todos a la educación.

Cuando los partidos de oposición acceden al poder, tras unas elecciones o una moción de censura como ha sucedido, ponen en marcha toda una forma de hacer que quiere mostrar que sus respuestas son diferentes y alternativas a las de los que estaban anteriormente gobernando. También sucede con los nuevos administradores en el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, las urgencias de hacer llevan a cometer errores que se convierten en habituales. En unos casos porque siempre queda poco tiempo y hay que mostrar resultados para poder seguir postulándose para continuar con la buena obra comenzada y así captar el apoyo de los ciudadanos en las siguientes elecciones. En otros porque se entiende que es suficiente con rodearse de buenos consejeros-expertos que conocen bien los problemas de la sociedad y tienen las soluciones para resolverlos.

El pasado 6 de noviembre se celebró, convocado por el MEFP, un foro en día laboral dedicado a la profesión docente: “Educar para el siglo XXI. Desafíos y propuestas sobre la profesión docente”. El contenido son paneles de debate con expertos sobre formación inicial del profesorado, inducción a la profesión docente, formación permanente y evaluación docente. A él estaban invitadas las consejerías de Educación de las autonomías, representantes de diversos colectivos y organizaciones educativas. Se hacían llamadas a la participación a todo el profesorado a través de las redes sociales.

Cuando los docentes ven las propuestas de los expertos en estos foros y lo lejos que están de los problemas que se viven cotidianamente en los centros educativos la decepción se acrecienta y las esperanzas de cambio se frustran. También ven las propuestas acertadas que incluyen, pero consideran que se hacen desde fuera y sin ellos. Y muchos dicen que sigue el “despotismo ilustrado educativo” de los expertos de la educación: “Todo para el profesorado sin el profesorado”. Con frecuencia se sienten expropiados de su capacidad de ser sujetos de su propio desarrollo profesional desde la formación inicial y a lo largo de su quehacer docente. ¿Alguien ha leído las voces clamorosas del silencio de los docentes que cada día consumen sus energías en las dinámicas, a veces demoledoras, a veces gratificantes y regeneradas, que se viven en las relaciones educativas que se dan en el espacio y el tiempo escolar?

A veces solo piden que se les tenga en cuenta, que se les escuche, que se valore su trabajo, que se mejoren sus condiciones laborales, que se dediquen más recursos económicos a la educación, que se facilite la mejora de su formación… Sin negar la necesidad de cambiar lo que sea necesario para que su profesionalidad mejore con todas las exigencias necesarias y se ponga a la altura de un sistema educativo inclusivo que dé respuesta adecuada al derecho a la educación de la máxima calidad de todos los ciudadanos.

Por eso, cuando se encuentran con foros sobre el profesorado en los este está ausente, el malestar por sentirse ninguneados crece. Y quizás no se haga con mala voluntad, porque desde el poder se cree que su voz silenciada la encarnan los expertos. La realidad es que parece haber una gran distancia entre lo que los expertos expresan y lo que dicen los docentes. Es suficiente asomarse a las redes sociales estos días para ver esa lejanía que constatan tantos docentes entre lo que viven y lo que se dice en estos foros diseñados desde arriba y que solo se nutren de personas que no son maestros/as en activo, en un horario que excluye directamente la participación de los verdaderos protagonistas. Esto es algo de lo que se manifiesta públicamente en algunas redes sociales, como ejemplo podemos ver en Twitter: #Yosoyprofe, #EllosNoSonProfes. Eso dicen algunos de los que hablan y quieren tener voz, desde la indignación y el malestar que sienten. Es verdad que parece una sinfonía caótica de voces discordantes, pero coincidentes en que la voz la tienen los que no conocen las aulas de la educación básica. Estas reacciones contradicen el balance positivo que, según la ministra, ha tenido esta jornada entre el profesorado.

La mayoría de los docentes sigue en silencio. Un silencio que es necesario leer e interpretar, quizás como síntoma de otras demandas y otras necesidades múltiples no manifestadas con la fuerza y la intensidad que se debiera porque son muchas las realidades impuestas que las aplastan y ocultan. Generalmente, las políticas educativas no son sensibles a estas realidades opresivas y más bien las acentúan cuando no tienen un norte de apoyo decidido a la educación y al profesorado de la educación básica de la escuela pública. En ese silencio se inscriben y manifiestan a gritos muchas cosas como la falta de apoyos, el exceso de ratios, la inestabilidad laboral de un amplio colectivo de docentes, el exceso de burocracia, la escasez de recursos, los recortes de las plantillas, la privatización creciente y el desvío de recursos de todo tipo a la enseñanza privada o la mala calidad de determinados servicios privatizados.

Todos conocemos a muchos de los expertos que han intervenido en este foro. De algunos sabemos de su valía y buen hacer cuando están pegados a la vida cotidiana de los centros educativos. Sin duda, se les necesita cuando son demandados por los docentes para sentirse apoyados en la definición de ser docentes hoy. Pero no se bastan solos para dirigir la función a la que son convocados por la administración de turno. Les necesitamos más allá del poder, cosidos a la práctica docente del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad diariamente el derecho de todos a la educación en las aulas, a pesar de las inciertas políticas educativas de hoy y las lamentables de ayer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/el-atronador-silencio-de-los-docentes-en-la-politica-educativa/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación inicial (y 3)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La creación de un cuerpo único docente, con una rama común inicial y especializaciones posteriores, además de importantes cambios y mejoras en la formación (inicial y permanente) así como en el sistema de acceso deberían ser estudiadas.

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (véase artículos anteriores) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: conseguir un máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria, y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en las dos etapas. Todo esto será posible en la medida que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura para facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en diferentes niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución Libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio, y que diferentes sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad debe tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, estos cuatro ámbitos:

1 – El prácticum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un postgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Por ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías, así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, ya que sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.

2 – El profesorado universitario. La mejora del prácticum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los diferentes ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para conseguir el acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de educación infantil y primaria:

  • Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual si no el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales.
  • Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica.
  • Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del prácticum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se le llama profesor vinculado, y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación.

Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quién forma el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional? – y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.

3 – Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.

4 – Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. Sin embargo, surgen varios interrogantes. ¿Cuáles son sus fines? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el mismo centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otros, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?

Hay mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué hay que priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/07/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-inicial-y-3/

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La evaluación, una condición propia de la docencia

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En las últimas semanas la noticia sobre el futuro del INEE, se ha convertido en un tema de conversación y controversia entre políticos, investigadores y maestros en general. El INEE fue creado mediante decreto en el gobierno de Vicente Fox, en el año 2002, en ese momento asumió el compromiso de calidad de la educación; la misión era generar información sobre el sistema educativo nacional, las características y el funcionamiento bajo una mirada prospectiva que ayudara a la toma de decisiones para la mejora de un sistema educativo. El INEE fue el encargado de hacer públicos por primera vez los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, lo que generó confiabilidad en el plano internacional sobre la veracidad de la información que emitía.

En las tres últimas décadas la evaluación estandarizada se instauró como la herramienta idónea para la medición de los procesos educativos; no obstante, la inestabilidad de la aventura se cristalizó en un posicionamiento modernista bajo el riesgo validar la factibilidad de los modelos educativos vigentes y con ello atender las recomendaciones de la OCDE para México en el 2010, la estrategia fue simple, mejorar la calidad de la educación mediante estándares nacionales claros para los profesores, atendiendo un enfoque de evaluación y de desarrollo profesional.

En el 2013 en el mandato de Peña Nieto se reconstruyó la idea del INEE y se le dotó de autonomía para convertirse en un organismo público autónomo, cuyo principal objetivo es contribuir a lo dictado por el marco de ley en materia de una educación de calidad; para lograr el objetivo se le solicitó al instituto enfocarse a evaluar distintos aspectos de orden académico, los resultados en las diferentes modalidades y niveles de los procesos educativos, así como emitir lineamientos para la evaluación a los docentes a partir de un marco de Ley con la finalidad de asegurar un mejor desempeño docente que fortalezca la calidad y equidad de la educación obligatoria en México.

En el marco de la Ley de Servicio Profesional Docente emitida en 2013, se establecieron los criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia al servicio docente; así mismo se definieron los perfiles, parámetros e indicadores, aspectos que todo docente de educación básica y media superior debe de atender para asegurar la mejora de la educación de acuerdo al servicio profesional docente.

El estigma social sobre la evaluación generado en los maestros fue el enemigo de los objetivos de la política educativa y el proceso de evaluación se convirtió en el tema de controversia dentro y fuera de la escuela, muy a pesar de la resistencia de los docentes, se anunció la evaluación como la opción inmediata para  mejorar la calidad en el servicio educativo.

Los organismos de evaluación en otros países al igual que en México plantean contribuir a los objetivos del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, de acuerdo con el estudio Sinergies for Learning (Sinergias para un mejor aprendizaje) realizado por la OCDE, la evaluación de profesores se realiza para proporcionar retroalimentación acerca de sus capacidades y desempeño, se manifiesta que el monitoreo y la valoración eficaz de los profesores es fundamental para la mejora continua, los profesores necesitan retroalimentación sobre su desempeño para ayudarles a identificar de qué manera mejorar y conformar mejor su práctica de la enseñanza y, con apoyo de un liderazgo escolar efectivo mejorar sustantivamente como comunidades profesionales de aprendizaje.

La evaluación es una condición propia de la práctica docente, todos los días los docentes evalúan lo realizado, se analiza y se reflexiona sobre lo que se hace y lo que se dejó de hacer; la evaluación que realiza el INEE cumple con lo solicitado por un organismo; sin embargo  no existe un plan estratégico para dar seguimiento al desempeño sobre los resultados arrogados, el acompañamiento de tutoría en la mayoría de los casos brilla por su ausencia, los diferentes cursos aleatorios que ofrecen diversos organismos son seductores y satisfacen el oído de los asistentes.

El acompañamiento en prácticas de colaboración puede ser una alternativa para mejorar la práctica docente; en Shanghái es un requisito para los docentes, observar y enseñar a otros docentes, en Japón, un pequeño grupo de profesores planean una lección juntos, se observan unos a otros al impartirla, y luego comentan para mejorarla de manera colectiva. En Inglaterra se ha desarrollado un enfoque llamado trio de aprendizaje, que se utiliza para compartir el conocimiento y las experiencias exitosas entre una escuela excelente y dos menos exitosas.

El acompañamiento puede ser una alternativa para mejorar la práctica docente después de la evaluación; sin embargo, ante la encrucijada sobre el devenir del INEE, es necesario reconocer que la pluralidad privilegia la razón, y que la coyuntura política puede ser detonante para mejorar la educación.

Referencias

Matthews, P. (2016). Mejores Escuelas: Estrategias de acción en México. En G. Guevara Niebla, M. T. Meléndez, R. Fausto, S. Hidalia, & T. Felipe., La evaluación docente en el mundo(págs. 41-75). CDMX, México: Fondo de Cultura Económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-una-condicion-propia-de-la-docencia/

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La transformación de la profesión docente: una oportunidad para el consenso

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El Ministerio de Educación convoca hoy un foro de debate en torno a los desafíos y propuestas sobre la profesión docente. El grado de acuerdo sobre la necesidad de reformularla roza la unanimidad.

El sistema debe reformularse si realmente quiere “educar para el siglo XXI” y no puede hacerlo sin la ayuda de los docentes. Precisamente por eso, y con ese título, el Ministerio ha organizado un debate hoy en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, en el que un plantel de 15 expertos analizará aspectos como la formación inicial, la inducción, la formación permanente y la evaluación como aspectos clave de la profesión docente.

Una reciente encuesta impulsada por Proyecto Atlántida y Fundación Cotec ha mostrado un consenso casi absoluto entre los 772 docentes encuestados. Un 93% considera adecuado actualizar su profesión, definir un nuevo modelo. El Ministerio acepta el reto de comenzar a analizar la cuestión, en las voces de José Antonio Marina (padre del Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar encargado por el ministro José Ignacio Wert) o Álvaro Marchesi (padre de la LOGSE), pasando por Carmen Fernández, presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación, y representantes del Foro de Sevilla, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y del Proyecto Atlántida. “Que no falte nadie”, parece haber sido la premisa del Ministerio al celebrar un acto en el que compartirán mesa el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, hoy director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, y Miguel Soler, director de FP con Ángel Gabilondo como ministro y hoy secretario de Educación e Investigación en la Generalitat Valenciana. Ambos hablarán sobre inducción a la profesión docente, con la que tres de cada cuatro encuestados por Cotec se muestran de acuerdo.

Consensos y disensos

A ambos les hemos preguntado por sus expectativas respecto a las futuras políticas en torno al profesorado. Si para Soler la redefinición de la profesión docente es “una de las cuestiones más relevantes” dentro de las actualizaciones que requiere el sistema educativo, López Rupérez es más tajante, y asegura que es “la prioritaria”: “Lo es por la evidencia empírica disponible, dado que el factor de calidad del profesorado explica el 30% de la varianza de los resultados de los alumnos dentro del 50% de factores sobre los que se puede intervenir [el 50% restante se relaciona con capacidades innatas]. Y lo es porque buena parte de los países que están obteniendo buenos resultados en las evaluaciones internacionales se pusieron en su día a la tarea de mejorar las políticas centradas en el profesorado”.

Fracasado el pacto -un fracaso que un 84% de los encuestados atribuye a los intereses de los partidos políticos-, a ambos les parece buena idea centrarse en cuestiones que generan consenso entre los distintos grupos, como esta. “El hecho de que se necesite un pacto global, social y político, no sustituye al hecho de que haya acuerdos parciales. Por los diferentes documentos y declaraciones públicas, hay un alto grado de coincidencia en que en la formación de los futuros profesores debe ganar mucho más peso el periodo de formación en el centro de trabajo, esto es, en el centro educativo, emulando a la FP. Se debe poder responder mejor a las demandas de los centros educativos, definir el perfil del profesor del siglo XXI, lo que conlleva repercusiones tanto en la formación inicial como en el acceso a la función docente. El acuerdo es unánime en que hay una serie de competencias profesionales que el futuro profesor solo adquirirá en un centro junto a un tutor experimentado”, expone Soler.

López Rupérez, por su parte, siempre se ha mostrado partidario de “empezar por lo que nos une”. De hecho, reconoce que tras comparecer en la subcomisión para el pacto educativo del Congreso para hablar precisamente de políticas centradas en el profesorado tuvo la sensación de que el acuerdo era posible. Tras el fiasco, no pierde la esperanza. Acuña una máxima de Julián Marías -“Que por mí no quede”-, y agradece el detalle del Ministerio al invitarle. Eso sí, apunta que “para que la inducción se beneficie de toda su virtualidad es imprescindible que se inserte en un modelo robusto de profesión docente (formación, acceso, desarrollo profesional, evaluación, incentivos, promoción), que le dote de significado y de potencia transformadora”.

Mientras, Soler es partidario de rescatar una propuesta del Ministerio que se quedó en un cajón a finales de 2011. Abordada en varias reuniones con los sindicatos, consistía en modificar el acceso a la función pública docente de forma que, aprobada la fase inicial, en que se valoran los conocimientos científicos y didácticos, se introdujera un año de prácticas, “de verdad, no meramente formal”, en que un aspirante a profesor de secundaria tendría 10 horas lectivas semanales y otras 10 para estar en el aula con el tutor, aprendiendo sobre la práctica, asistiendo a reuniones de departamento, tutorías… Todo ello en centros de prácticas seleccionados que, además, incorporarían al candidato a funcionario de carrera a su proyecto de mejora. El aspirante defendería finalmente su memoria didáctica ante un tribunal, así como su contribución. Para Soler, se trataría de “una forma mejor que la actual de completar la formación inicial y de demostrar que se sabe ser profesor”.

“Creo que es un buen comienzo. No evita que haya otros cambios, que se introduzcan numerus clausus para evitar que se estudie el máster profesionalizante de secundaria ‘por si acaso’, que se planifique cuántas plazas se van a necesitar los próximos 20 años en educación, igual que en sanidad… pero si se hubiera materializado en 2011 todas las oposiciones que se han celebrado en estos siete años podrían haber aplicado este modelo y no habría venido mal para mejorar la formación del profesorado”, plantea Soler. “¿Que el ideal es un modelo global? Sí, pero las medidas parciales suman siempre que no entren en contradicción con un futuro modelo global. Merece la pena empezar a hacer cosas ya”, proclama Soler, que considera un lastre, además, que en esta cuestión se mezclen debates: “Hasta que se logre el modelo más adecuado habrá que implantar medidas transitorias, por ejemplo, para el profesorado interino. Pero no se puede condicionar el modelo a un colectivo u otro. Si no, tendremos parches permanentes”.

Para López Rupérez existe un riesgo: “No soy partidario de subordinarlo todo, incluso la calidad del modelo, a un amplio consenso. Podríamos caer en el espejismo de que avanzamos cuando realmente permanecemos más o menos en el mismo sitio”. Para él, cualquier inducción que se precie debería entenderse en el marco de un modelo MIR, esto es, la trasposición del actual esquema sanitario al ámbito educativo. “Si decimos: vamos a empezar con una cosita por aquí y otra por allá, iremos rápido, pero el resultado no se parecerá en nada a la inducción característica del sistema sanitario, que es una de las claves del éxito de nuestro Sistema Nacional de Salud”. Un modelo habilitante de postgrado, en el que la selección precede a la formación (según su cálculo, solo un tercio de quienes obtienen el grado como maestros tiene cabida real en el sistema, contando con una tasa de reposición del 100%), de ámbito nacional y de carácter universal, que afecte igualmente a quienes se vayan a dedicar a la docencia en la pública, en la privada o en la concertada: “Solo así el Estado garantizará a la sociedad que esos profesionales cuentan con la cualificación y la competencia profesionales adecuadas para satisfacer el derecho fundamental a la educación en condiciones de calidad, y de igual calidad”, subraya. “Es un modelo que se podrá matizar en función de quién esté en el poder cuando toque legislarlo e implementarlo, de sus compromisos con las comunidades autónomas y los distintos grupos de interés, pero si no se dan esas cuatro características no se puede llamar MIR”, concluye.

¿Qué cambiarías tú?

A Miguel Soler le gusta recordar que cuando aterrizó para dar clases de Matemáticas por primera vez, la bienvenida fue: “Buenas, segunda aula a la derecha”. En la encuesta de Cotec y Atlántida, la formación práctica insuficiente para la llegada al aula, la brecha entre los centros educativos y la universidad, junto con la ausencia de una carrera profesional clara y atractiva y la escasa experiencia en proyectos colaborativos, destacan como debilidades del modelo actual para los docentes encuestados.

Estefanía Pastor (36) fue una de las participantes en el sondeo. Es maestra, con experiencia en puestos de dirección, en la universidad y en formación para preparar a opositores. Para ella, revisar la formación inicial es clave: “Los centros educativos deberían transformarse en entornos formativos para la gente que empieza, a imagen de los hospitales universitarios. Hoy es todo muy observacional. Ves qué hacen los otros, y se te permite poco margen, hay poca implicación en el día a día del centro. Además, los periodos de prácticas son muy cortos”.

Pastor es partidaria de definir mejor las capacidades necesarias para ser profesor y de establecer diferentes itinerarios formativos para especializarse en distintos ámbitos, nuevamente imitando las especialidades en medicina. “Parece que en docencia tengamos que saber de todo, y en formación permanente muchas veces te formas en muchas cosas y acabas sabiendo un poquito de cada una pero sin llegar a ser especialista en grandes temas, con lo que se pierde eficacia en determinados ámbitos”, señala.

De los hospitales universitarios envidia el trabajo en equipo, la cultura de centro: “Medicina y educación no son campos idénticos, pero echo en falta esa forma de cuidar a los profesionales por vocación, ese rigor en la formación Si te vas a dedicar a la educación, el valor más preciado es la formación. Ejercerás ante alumnos que no dejarán de evolucionar, con lo que hacen falta personas dinámicas, con capacidad de trabajar en equipo, de ofrecer soluciones a alumnos, familias…”. Algo que el actual sistema de oposiciones, para ella, no mide: “Genera injusticias. No es un sistema de selección del profesorado de calidad. Está concebido como un mero filtro”.

Otro de los participantes en la encuesta es el director de instituto Carlos Arrieta (58). Cree que debe haber una inserción en el aula previa al inicio de la vida laboral, y ve atractivo el formato MIR. “Es positivo que se comprometa a profesores con cierta experiencia como tutores reales, no meramente documentales, encargados al final de firmar una lista de cotejo, como ahora: ‘¿Buen clima de aula? Sí ¿Programa sus actividades? Sí…’. Este periodo debería ser de, al menos, dos años para garantizar una experiencia directa y amplia, con un alto grado de interacción y empatía con el tutor”, apunta. “A mí me resulta aterrador que una persona sin ninguna experiencia, sin necesidad de haber aprobado siquiera las oposiciones, se haga cargo de un 2º de bachillerato sin cotejo previo. Las cosas suelen salir bien, por un principio de profesionalidad, pero no deberíamos estar en manos de la casualidad o la buena suerte”, reflexiona. A su vez, aspira a superar la concepción de la formación permanente como mero trámite -“Cada 100 horas, un sexenio”-. Y considera que debería introducirse la evaluación docente desde el punto de vista constructivo, con la Inspección implicada no solo en la supervisión procedimental y documental, también en visitas de aula y puesta en común de experiencias: “Debería haber algún modo de acreditar el trabajo en las aulas, sin reducir la escala al número de años, de forma que se generen expectativas, que no sientas que vas a entrar y a salir con la misma categoría”.

Anna Solans (25) lleva mes y medio como maestra. Antes estudió el Grado de Educación Primaria dual de la Universitat de Lleida. Antes había estudiado Empresariales, pero entonces no había descubierto su verdadera vocación. Considera que su formación inicial ha sido bastante buena, pues ha realizado muchas prácticas: “Sé que no siempre es así. A veces hay mucha distancia con la universidad, lo veo por otros compañeros. Para mí está claro que existe un vínculo entre la teoría y la práctica, pero es necesario que te ayuden a establecer ese vínculo”. En los tres primeros años de carrera, Solans pasó cada curso por una escuela, dentro del modelo dual. El primero, por una escuela estándar. El segundo, por una zona escolar rural. El tercero, por un centro de máxima dificultad. Así, dos días a la semana. “A mí me reafirmó en que esa era mi vocación, del mismo modo que hay personas que cuando se enfrentan a las prácticas descubren que no es lo suyo”, explica.

Josep Borràs tiene 63 años y no quiere oír hablar de jubilación. Es coordinador y director de la Zona Escolar Rural L’Eral (Lleida), director de la escola d’Alfés, tutor de los alumnos que aterrizan en su centro para ser docentes… “y portero”, añade: “Cuando estás en una escuela pequeña se te acumulan los cargos. Te da una visión global, la escuela es poco menos que tu casa”.

Valora del proyecto de formación inicial de la Universitat de Lleida la interacción escuela-universidad “más real”: “Es una reivindicación perpetua. Echo la vista 40 años atrás, cuando estudiaba Magisterio, y ya se criticaba la excesiva separación entre teoría y práctica. Los profesionales en activo desmontaban buena parte de las teorías de la universidad. Es un problema de comunicación que siempre ha estado ahí. Y creo que por ahí habría que empezar, por cambiar el esquema de formación inicial de los maestros, renovando, al tiempo, los contenidos de docencia”.

Otro paso, a su juicio, es introducir la variedad de escuelas que existen en esa formación inicial. Es otro aspecto que valora de la modalidad dual de la universidad de Lleida, de la que se declara fan, que saque a los alumnos de esas escuelas “normalitas” que a priori elegirían para sus prácticas, que se enfrenten al “fantasma del multicurso” en la escuela rural, que se enamoren al conocerla, en muchos casos… -“Casi, casi debería ser obligatorio para todos los maestros pasar por una escuela rural para pensar en la globalidad de la escuela, no solo en lo que pasa en su clase y poco más”, apostilla-, que descubran el reto de la diversidad en escuelas de gran dificultad… “Se trata, eso sí, de un modelo más pesado que el normal, pues requiere una gran coordinación, un plan de trabajo que involucre realmente a la escuela y al alumno”, reconoce. “En parte, por eso no cambian las formaciones iniciales, por comodidad. En una profesión, al funcionarizarte, es fácil caer en esa comodidad, ir suprimiendo las cosas que más te cuestan”, asevera.

Para él, las oposiciones constituyen un gran problema: “Tenemos oposiciones porque no somos capaces de encontrar un método mejor, no porque de por sí sean buenas. Al opositar demuestras que cuentas con una base suficiente para evolucionar a partir de ahí… pero superada esta evaluación en la escuela pública no tienes que demostrar nada más. Yo creo que es necesario que haya fases posteriores a las oposiciones, o anteriores, de interinaje, para filtrar a quienes no tienen el carácter apropiado para la profesión, por más que sean capaces de desarrollar trabajos teóricos. Si una persona no es empática con los niños, no debería trabajar en esto. Debería ser un condicionante de entrada, pues va a ser infeliz ella y a hacer infelices a los niños. La selección debería ser mucho más rigurosa. También nosotros, al relacionarnos, muchas veces tenemos miedo de valorar mal a los compañeros, cuando deberíamos estar siempre a favor de los niños; deberían ser lo primero”.

El balance, con todo, es positivo. Borràs ha coincidido con muchísimos compañeros y compañeras “fantásticas, ilusionadas, con muchísimas cualidades, con enorme prestigio”, pero “en medio, ha habido algunos elementos que no sabes cómo han logrado colarse dentro del sistema, que no deberían estar”. “Yo no culpo a la universidad, sino a los filtros posteriores que se deberían crear para que no ocurran estas cosas”, zanja.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/06/la-transformacion-de-la-profesion-docente-oportunidad-para-el-consenso/

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América Latina no debe importar su inteligencia

Fausto Segovia Baus

Por Fausto Segovia

Escritores afirman que la base del progreso es la educación, por eso se apuntan a mejorar los niveles, aunque la sociedad esté conforme con el sistema actual.

“La educación es algo demasiado importante como para dejarla en manos de gobiernos”, dice el reconocido periodista Andrés Oppenheimer, quien se adjudica reconocimientos internacionales por sus publicaciones.

Tampoco debe estar solo en manos de profesores, porque la educación en el siglo XXI es una construcción global, interdisciplinaria, interprofesional. La nueva escuela –en términos metafóricos- es el mundo y no un aula.

Asignatura pendiente

Oppenheimer prueba con cifras y documentos que “la principal asignatura pendiente de nuestros países, y la única que nos podrá sacar de la mediocridad económica e intelectual en la que vivimos, es la educación”.

Oppenheimer resalta una idea central: mientras la mayoría de los países del mundo piensa y actúa en función del futuro, América Latina gasta millones de dólares, con mayor entusiasmo de lo habitual, en festejos. “La pasión por la historia es visible por donde uno mire”, dice. “Esta obsesión por el pasado, curiosamente, no la he observado en China, India y otros países asiáticos, a pesar de que muchos de ellos tienen historias milenarias”.

Para buscar ideas sobre cómo mejorar la calidad de la educación, Oppenheimer viajó por muchos países, de diferentes colores políticos, quienes, al mejorar los niveles educativos redujeron dramáticamente la pobreza.

Datos interesantes

Según Oppenheimer, “el siglo XXI es, y será, el de la economía del conocimiento. Contrariamente al discurso de la vieja izquierda y de la vieja derecha en la región, los recursos naturales ya no son los que producen más crecimiento: los países que más  avanzan son los que apostaron a la innovación y producen bienes y servicios de mayor valor agregado”.

El mundo cambia, “mientras en 1960 las materias primas constituían el 30% del producto bruto mundial, en la década del 2000 representaban apenas el 4% del mismo. Y esta tendencia se acelerará más”.

Oppenheimer afirma que América Latina (AL) “vive de la ilusión”. Una encuesta  –citada por el autor- demuestra que los latinoamericanos “están satisfechos con sus sistemas educativos públicos (Gallup/BID, en la que participaron 40 mil personas en 24 países). Este porcentaje llega hasta el 85% en AL, mientras en Alemania, llegó al 66%”.

Confiesa Oppenheimer que Eduardo Lora, economista del BID, al mirar estas cifras le dijo: “Es que están satisfechos sin fundamento”.

Por ello en las pruebas internacionales –PISA- “el promedio de los estudiantes latinoamericanos está entre los peores del mundo”. Sin embargo, algunos países, según el autor, tienen “agallas” para participar en estos test globales. Uno de los últimos países fue México, que optó por la estrategia: diálogo educativo informado, con PISA.

Además en América Latina se dan las vacaciones más largas del mundo. El año escolar en Japón tiene 243 días, 220 en Corea del Sur, 200 en Holanda, 200 en Tailandia, mientras en Uruguay es de 155 días, Argentina 180, Chile 190, Brasil, México y Ecuador 200 días, pero los días de clase efectivos son menores que las normas’’.

Universidad e investigación

En relación con las universidades del hemisferio la situación es peor. Las más prestigiosas a pesar de sus logros, “están en los últimos puestos de los rankings mundiales”.

En el conteo de la revista Times, de Londres, y en el de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, “no aparecen los centros latinoamericanos entre los 100 mejores del mundo”. La Universidad Nacional Autónoma de México  está en el puesto 190; la de Sao Paulo, entre el puesto 100 y 151, y la de Buenos Aires, entre el puesto 152 y 200.

El resultado es obvio: las universidades latinoamericanas se hallan, según Oppenheimer, “divorciadas de la economía del conocimiento del siglo XXI”. ‘No es casual –advierte- que América Latina sea –junto con África- la región del mundo con menos inversión en investigación y desarrollo de nuevos productos, y con menos patentes registradas en el mundo”.

La cifra es escalofriante: “solo el 2% de la inversión mundial en investigación y desarrollo tiene lugar en los países latinoamericanos”.

Sin embargo, se da la paradoja que “nuestros científicos triunfan en el exterior”. Bill Gates, en el libro mencionado, lo ratifica: “En términos netos importamos más inteligencia que nadie”.

Bill Gates, fundador de Microsoft, tiene varias frases que resaltan esa realidad. “En primer lugar, se debería ofrecer una educación de mejor calidad en las escuelas secundarias. En segundo lugar hay que mejorar la calidad de educación en las universidades. Y eso requiere ser muy selectivo’”.

Afirma que “si se estimula la curiosidad intelectual por la ciencia y la ingeniería, los países pueden hacer maravillas”. A ello se suma “el apoyo gubernamental y privado, la protección de la propiedad intelectual, el capital de riesgo y otros factores son importantes para que los países puedan incentivar la innovación. Pero la clave de todo es la educación, la calidad de la educación. Ese es el secreto”.

El premio Nobel de Economía, Joseph Stiglitz, afirmó que “después de la crisis de 2008, la educación, la ciencia y la tecnología serán las claves del desarrollo económico de la región”.

Afirmó “para prosperar y ser competitivos, AL debe modernizar sus habilidades y mejorar su tecnología. Creo que esta estrategia es la más importante”.

Recalcó que “el mundo se ha vuelto más competitivo, porque la torta (de la economía mundial) se ha reducido, y los países se disputan ferozmente sus cuotas de mercado en el exterior”. (O)

Fuente del artículo: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/americalatina-inteligencia-progreso-educacion

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